Инновации в образовании

Специфика рынка образовательных услуг заключается в том, что разные типы образовательных учреждений в разной степени ощущают давление потребителей этих услуг. Так, «продукт» работы начальной школы «потребляется» главным образом среднеобразовательной школой. Причем «потребление» этого «продукта» не зависит от его качества: средняя школа обязана принять выпускника начальной школы вне зависимости от того, как сработала последняя; это качество в принципе безразлично для средней школы, так как она не берет какую-либо ответственность перед учеником за то, с каким качеством он будет выпущен ею самой. (В лучшем случае школа борется за имидж, который определяется количеством поступивших в вузы выпускников.) В несколько ином положении находятся многие средние профессиональные учебные заведения, которые напрямую работают по заказу производственных структур, а также высшая школа, где в зависимости от имиджа того или иного учреждения выпускники устраиваются на более или менее престижную работу. В связи с этим общее положение таково, что чем более рынок контролирует качество образовательной услуги, в частности, чем выше спрос на «продукт» того или иного образовательного учреждения, тем выше его инновационная активность.

Обратим внимание на то, что в анализе деятельности учреждений разного типа регулярно возникает тема дополнительных трат - наряду с государственными - со стороны родителей или самих обучающихся. Наличие этих средств вызывает большой интерес у исследователей и организаторов образования, особенно в связи с тем соображением, что повысить уровень образования нельзя без дополнительных финансовых ресурсов, и этих ресурсов нет у государства. Нас этот факт может интересовать с точки зрения того, в какой мере эти средства сказываются на рынке образовательных учреждений. К сожалению, приходится констатировать, что дополнительные деньги не поступают прямо на рынок, на котором конкурируют образовательные учреждения (а тем более образовательные услуги), но имеют иные механизмы распределения[14]. В конечном счете, это делает менее обязательным проведение инновационной политики со стороны большинства образовательных учреждений.

Принципы инновационного управления процессами модернизации образования

Инновационная активность образовательных учреждений, как мы видели ранее, определяется множеством разнородных факторов, которые могут способствовать этой активности или, что кажется более частым, тормозить ее. Весьма своеобразно складывается рынок образовательных услуг, и это касается, в том числе, привлекаемых в данную сферу частных средств. В этой ситуации мы видим свою задачу в том, чтобы сформулировать достаточно простую и операциональную схему управления процессами модернизации образовательным институтом, которая бы не была погребена под обилием множащихся вариантов и деталей сложившейся практики.

Перечислим основные принципы, которые предлагаем заложить в основание политики последовательной модернизации образования. Напомним, что такая модернизация невозможна без освоения и широкого использования инновационных механизмов развития. Однако огромное социальное значение образовательного института требует от участников модернизации максимальной ответственности за ее результаты.

В ходе модернизации образования нужно учитывать в качестве исходного тот факт, что в значительной части образовательные учреждения развиваются или, в более мягкой формулировке, трансформируются по репертуарной схеме. И задача социально ответственного управления заключается не в том, чтобы поломать этот механизм ради способности осуществлять непрерывные инновации, но сделать более эффективными процедуры проблематизации сложившегося в каждом образовательном учреждении социокультурного поведенческого репертуара, а также перехода к новым образцам поведения. Иными словами, предметом управления должны стать процессы трансляции ситуационно адекватных новых образцов образовательной деятельности. (В какой-то мере это похоже на социалистическую передачу передового опыта. Но сегодня вопрос ставится значительно жестче, поскольку, в конечном счете, речь идет о выживании как отдельных организаций, так и о месте всей системы российского образования на остро конкурентном мировом рынке образования.)

Образовательные учреждения, которые уже сегодня поставлены в ситуацию реальной конкурентной борьбы на образовательном рынке или хотят занять более активную позицию на этом рынке, должны получить в свое распоряжение те инфраструктурные элементы поддержки, которые апробированы в мировой практике (что не исключает собственных инноваций в части создания таких инфраструктур). В существенной мере формирование и функционирование таких инфраструктур зависит от государства в его различных проявлениях.

Наиболее эффективным путем формирования конкурентного рынка для образовательных учреждений является расширение круга потребителей образовательных услуг, которые бы могли предъявить собственные требования к этим услугам, а образовательные учреждения были бы заинтересованы в применении проектного или развивающего подхода по отношению к этим потребителям. На товарных рынках потребитель достаточно жестко ассоциируется с владельцем финансовых ресурсов. Несколько иная ситуация с публичными институтами, к каковым принадлежит и образование. Мы отмечали, что превращение государственного института образования в сферу услуг вводит фигуру потребителя, который диктует свои условия благодаря тому, что платит за услугу. И круг таких потребителей будет расширяться. Но важно, чтобы «некоммерческие» потребители (фактически для них образовательные услуги оплачивает государство) получили доступ к управленческому влиянию на процессы образования, стали подлинными субъектами образовательного института.

В идеале, каждый из этапов последовательного образовательного процесса должен найти своих потребителей (коммерческих и публичных), которые бы ставили образовательные учреждения перед необходимостью перманентной модернизации института образования. Среди этих потребителей особая роль отводится каждому последующему этапу как потребителю результатов, полученных на предыдущем этапе. По-видимому, благодаря отслеживанию этого отношения решается задача системной модернизации совокупности функций данного института, которая не является простой суммой модернизаций отдельных этапов.

Нелишне напомнить, что модернизация института образования (или, что одно и то же, институциализация его модернизации) предполагает постановку и решение правовых, организационных и кадровых вопросов.

Рамкой решения экономических вопросов является рынок, и государство участвует в этом процессе таким же образом, как и по отношению к другим социально значимым сферам - регулируя и поддерживая, исходя из национальных интересов, удовлетворяя требованиям социальной справедливости, а также выступая одним из субъектов рынка.

Организационная схема инновационной модернизации образования

Предлагаемая схема рассчитана на тех, кто будет строить (трансформировать существующую) систему государственного управления модернизацией образования. Она не является планом или проектом в архитектурно-строительном смысле - то, что требует лишь исполнения. Это указание на совокупность исходных управленческих задач, в ходе развертывания которых должны быть уточнены и развиты как методы и инструменты их решения, так и принципы, и организационные структуры самого управления.

Управленческие задачи инновационной модернизации образования формулируются благодаря использованию трех основных моделей управления инновационными процессами: трансформационной, внутриорганизационной и внешней (ортогональной) по отношению к властной вертикали института и его учреждениям[16]. Мы полагаем, что в нашем случае надо применять все три модели, устанавливая связи между ними.

Трансформационный подход предполагает такую стратегию изменений, при которой институциональная система (некоторая совокупность организаций в структуре института) претерпевает существенные изменения в организационной культуре, в структуре организаций, в технологии выполнения работ и в структуре человеческих ресурсов. Трансформационные изменения идут сверху - вниз по властной вертикали и направляются волей организационных лидеров, которые выступают не только в качестве заказчиков, а и значимых потребителей инноваций (вспомним о роли государства, заинтересованного в определенном уровне образованности своих подданных). Непосредственные потребители деятельности образовательных учреждений отступают на второй план и способны выступить активной составляющей инновационного процесса, только если у них появляется возможность выбора между старым и новым, разными вариантами нового.

Пассивный потребитель - потенциальная угроза успешности инновации (вспомним церковный раскол, спровоцированный Никоном). Поэтому важнейший элемент управления трансформационными изменениями - это создание и постоянное расширение сверху вниз коалиции заинтересованных в изменениях сотрудников, которые и будут являться проводниками изменений (инноваций) в организациях.

Трансформационные изменения вызывают значительные волновые эффекты и сопротивление изменениям со стороны тех организаций, в которых должны происходить изменения. Для преодоления сопротивления критически важным является возможность сосредоточить власть и финансовые ресурсы, достаточные для проведения изменений и преодоления сопротивления в руках инновационных лидеров, агентов изменений вне и внутри организаций. В случае трансформации институциональных структур и крупных организаций такое перераспределение власти вызывает сложные политические процессы.

В организационном плане это означает, что верхние властные уровни института образования должны:

обеспечивать трансформацию нормативно-правового инструментария в интересах модернизации образования;

владеть финансовыми средствами для проведения инноваций и передавать для использования не напрямую образовательным учреждениям (поскольку в силу их сопротивления инновациям эти средства будут потрачены заведомо неэффективно), а третьим структурам, чьей функцией будет поддержка инновационных процессов;

организовывать, финансировать и контролировать деятельность научных педагогических организаций, которые ведут фундаментальные исследования, не покрываемые заказами со стороны прикладных разработок.

Примечание. Контроль за эффективностью финансовых средств осуществляется третьими органами при условиях максимальной публичности, которая может быть достигнута сегодня с помощью электронных способов хранения и доступа к информации.

Подход взращивания инновационного потенциала внутри организации направлен на создание условий для реализации инновационных начинаний сотрудниками организации и увеличения числа предлагаемых и внедряемых инноваций.

Классическая теория инновационного управления предполагает, что движущие силы преобразований сосредоточены в основном на нижних ее уровнях и, далее, большая часть давления на организацию осуществляется снизу-вверх. Для поддержки инновационных инициатив внутри организации создаются инновационные площадки. В организации должны быть руководители среднего и низшего уровней, заинтересованные и способные построить вертикальные и горизонтальные связи, поддерживающие инновационные начинания. Создаются инструменты и институты административной и финансовой поддержки инновационных начинаний.

Однако применительно к отечественной ситуации в образовании инициаторами, как правило, выступают лидеры конкретных организаций (директора школ) или их подразделений, которые формируют вокруг себя команды единомышленников. А сопротивление они встречают со стороны коллег по цеху, руководства институционального уровня, научно-методического сообщества, продвигающего собственные идеи. Даже в случае признания оправданности и преимуществ инновации, проблемой оказывается распространение ее среди других образовательных учреждений.

Учитывая отечественную специфику жизни новаторов и новшеств, взращиваемых внутри образовательных учреждений, организационная модель управления ими может выглядеть следующим образом:

для поддержки внутриорганизационных начинаний создаются организации типа инновационных фондов, автономных по отношению к образовательным учреждениям и способных поддерживать их инновационные начинания и дальнейшие продвижения новаций;

фонды могут поддерживать научно-методические разработки образовательного характера, независимо от «ведомственной» принадлежности заявителя;

их учредителями являются институциональные управленческие структуры, ответственные за проведение инновационной политики в образовании. Соучредителями также могут выступать общественные и деловые структуры, заинтересованные в высоком качестве отечественного образования и осуществлении педагогических инноваций как средстве достижения этой цели. Учредители вместе с другими заинтересованными сторонами, в том числе лидерами педагогических инноваций, входят в наблюдательные или попечительские советы фондов;

именно такие фонды финансируются верхним уровнем институциональной власти. Фонды могут привлекать любые (естественно, легальные) спонсорские средства;

фонды являются накопителями, хранителями и распорядителями инновационных архивов. Информационная деятельность входит в число важнейших функций фондов;

такие фонды могут брать на себя не только поддержку организации-инноватора, а и задачи трансляции новшества на другие учреждения и регионы, на развитие их инновационного потенциала. Для этого они могут поддерживать программы повышения квалификации и тренинги сотрудников целевых организаций, формирование профессиональных ассоциаций и сетей;

такие фонды могут способствовать системным реформам в отдельных регионах, заказывая и финансируя совместную работу над инновационными проектами взаимосвязанным организациям, включенным в социальную систему одного региона.

Создание давления извне как движущей силы организационных изменений. Как мы уже отмечали, подавляющая масса образовательных учреждений работает по репертуарному сценарию, лишена самостоятельности в осуществлении инноваций в силу жесткости и громадности верхней управленческой надстройки. Потребитель образовательных услуг также не может реально влиять на деятельность образовательных учреждений (так, как это делает, к примеру, потребитель промышленного товара в ситуации конкурентного рынка - своим кошельком). Данный подход состоит в том, что вне образовательных учреждений создаются или используются уже имеющиеся источники давления на них с целью внедрения изменений (инноваций). Один из способов создания источников давления на организацию извне описывается с помощью модели стейкхолдеров (stakeholders - заинтересованных кругов). Эта модель подразумевает, что в инновационной деятельности организации заинтересованы не только непосредственные владельцы или учредители, но и различные потребители и другие субъекты, вовлеченные в сферу деятельности организации. Для применения подхода необходимо сформировать механизмы, которые позволили бы влиять заинтересованным кругам, (включающим в себя независимых заказчиков инноваций _ распорядителей финансовых ресурсов, профессиональные сообщества, общественные объединения и др.) на деятельность образовательных учреждений.

Интересный способ создания внешнего давления на организации, находящиеся в перманентном застое, состоит в создании локального конкурента, изначально настроенного на инновационный стиль работы и задающего «планку» качества услуг. Этот способ применялся при реформировании системы школьного образования в Великобритании.

Принципиально важно, чтобы стейкхолдерские структуры могли влиять не только на отдельные образовательные учреждения или их группы, а и выходить на другие инфраструктурные элементы, инициируя законодательные и иные инициативы.

Организационная модель внешнего давления на образовательные учреждения ради процессов их инновационного обновления может быть построена следующим образом:

Главными участниками аппарата давления могут выступить институциональные потребители, включенные в образовательные процессы. Для потребителей данной публичной сферы значение могут иметь как характер протекания процессов, так и те «продукты», которые они сохраняют по выходе из них. (На первую сторону, как показывает опыт, обращают явно недостаточное внимание, хотя она не менее существенна, нежели вторая.) Основными типами потребителей выступают: институциональные структуры, по отношению к которым образование выполняет воспроизводственную функцию; те, кого готовят («образуют») в качестве персонала для этих институтов; различные слои населения, для которых образование, образовательный потенциал представляет самостоятельную ценность инструментального и не инструментального свойства; территориальные управленческие структуры, которые используют образовательные институции в качестве инструмента развития по точкам роста (о чем далее); образовательные учреждения следующего уровня, куда поступят выпускники тех учреждений, которые собираются побудить к инновационной деятельности.

Центральной проблемой является то, каким образом эти потребители могут стать подлинными субъектами управленческого - по отношению к процессам модернизации образовательных учреждений - процесса. Для такого становления им необходимо обладать теми или иными институциональными ресурсами, такими как финансы, власть или нечто другое.

Частично вопрос о ресурсах решает переход на рыночную систему отношений (в частности, реализуемый в принципе «деньги следуют за учеником»). Однако рыночный принцип трудно осуществить тогда, когда институциональный заказчик не переводит взаимоотношения на уровень отношения отдельных организаций. (Примером служит уходящая система госзаказа на школьное образование с финансированием сети образовательных учреждений. Или косвенный заказ на профессиональное образование - как это было в социалистической экономике - от лица определенного профессионального института институту образования, и соответствующее косвенное финансирование - через государственное планирование и государственное обеспечение плана финансовыми ресурсами.) Заметим, что тотальная персонализация процессов финансирования (доведение масштаба действующих субъектов межинституциональных финансовых отношений до индивидов или отдельных организаций) далеко не всегда положительна, поскольку при такой атомизации теряются институциональные цели заказчика.

В публичных институтах субъективация (наделение участников институциональными ресурсами) лишь частично решается за счет финансовых ресурсов. Публичное значение института поддерживается общественными же средствами. В настоящее время часто говорят об общественных организациях и их роли в образовании, об информационной открытости деятельности в образовании. Однако, все это лишь условия и предпосылки для формирования полноценных субъектов управления модернизационными процессами в образовании: общественные организации еще должны получить реальный ресурс воздействия, а информация должна стать чьим-то ресурсом.

Мы полагаем, что реальным средством субъективации участников образовательного процесса, ресурсом для потребителей в этом процессе могут стать государственные и отраслевые, а может быть и территориальные образовательные стандарты. Сегодня они сочетают крайнюю иделогичность и неоперациональность со скрупулезной детализацией знаний, которые должны быть получены на выходе педагогического процесса. Мировой опыт в других областях деятельности, главным образом в производственных, показывает, что стандартизация, преследующая цель повышения качества продукции некоторой деятельности, должна применяться прежде всего к процессам их изготовления в виде тщательного контроля за оборудованием, технологиями, персоналом, сырьем. Аналогично должны применяться и педагогические стандарты. Однако в отличие от производства, в образовании мы имеем дело с мягкими «сырьем» и технологическими процессами его «обработки». Контроль за ними возможен не столько инструментальный, сколько непосредственно деятельностный. Это означает, что участники управления процессами модернизации должны постоянно отслеживать стандарты обучения, интерпретируя (операционализируя, инструментализируя) их общие принципы применительно к конкретным ситуациям обучения, тому многообразию процессов, которые имеют место. Возможно, на пути перманентного анализа педагогических процессов со стороны стейкхолдеров может быть сформировано более удачное представление о том, что же является результатами этого процесса. Это соображение, как нам представляется, может смягчить дискуссии по этому поводу.

Контроль качества посредством стандартов качества может быть эффективным средством модернизации образовательных процессов только в том случае, когда контролирующие субъекты нацелены на улучшение этих процессов и, в частности, на инновационное развитие (являются его агентами). В этом деле не может быть назначенцев. Следовательно, формирование воздействующих структур должно быть вполне добровольным, а также в свою очередь контролируемым процессом - контролируемым со стороны заинтересованных в инновационном развитии сторон (представителей инновационных точек роста в промышленности и на территориях, инноваторов в педагогике).

Инициирующие инновативные структуры должны получить четкий организационно-правовой статус, понятные источники финансирования своей деятельности. В частности, должны быть установлены их связи с названными ранее инновационными фондами.

Существенно, что инновационные фонды и подобные инициирующие структуры создают независимый от системы образования канал распределения финансовых ресурсов, питающий модернизацию образования. Без этого модернизационные усилия никогда не получат достаточных финансовых ресурсов, в том числе по причине саботажа со стороны консервативных образовательных структур.

Проблема организации научной составляющей в инновационной деятельности образовательных учреждений.

Институт образования, подобно другим институциональным образованиям, имеет разветвленную систему собственных образовательных, а также научных, инженерных, проектных организаций. В традиционной схеме какие-то результаты их креативной работы более или менее спешно попадали в практику собственно образовательных учреждений, пропущенные через фильтр управленческой иерархии.

Инновационный подход радикально меняет традиционное отношение, подчиняя деятельность исследовательских структур маркетинговым задачам фирм, осуществляющим инновационную политику, в том числе создавая различные по форме объединения исследовательских и бизнес-структур. Мелкие и даже средние фирмы чаще всего не способны организационно включать в себя исследовательские подразделения, хотя иногда деятельность такой фирмы базируется на реализации научно-инженерной или проектной разработки. Во многом финансирование исследований, работающих на интересы инновационного малого и среднего бизнеса, а также финансирование фундаментальных исследований берет на себя государство. Образовательные учреждения, такие как школы, с точки зрения рынка являются малыми фирмами. Они не могут ассимилировать исследовательские структуры, за исключением тех случаев, когда какой-то инноватор выбирает определенную школу в качестве эмпирического исследовательского полигона. Но и оставить существовать сложившуюся и не продуктивную по современным меркам исследовательскую машину, тем более финансировать ее деятельность в никуда из государственного бюджета, не представляется возможным.

В этой ситуации основным заказчиком на исследования могут выступать два субъекта образовательного института. Во-первых, это государство, поддерживающее фундаментальные исследования по системе тендера на основе тематических рекомендаций специально созданного для этого общественного совета (очередного фонда?). Во-вторых, это те фонды, которые были названы нами при обсуждении трех основных моделей управления инновационными процессами. Средства для этого могут быть как бюджетные (федеральные, субъектов Федерации, муниципальные), так и спонсорские.

Важно, что участниками этих тендеров могут быть любые исследовательские организации, а не только разросшиеся и перезревшие отраслевые, министерские или РАО.

Существенной областью, в которой могут существовать ориентированные на образование исследовательские структуры, являются педагогические вузы.

Межинституциональные связи института образования в рамках решения задач территориального развития

Образование, имея дело с людьми, достаточно жестко привязано к территориям их проживания. Его относительное обособление, о котором мы писали выше, усиливает эту связь. Обусловленная современным обществом обязательность дошкольного и школьного образования непосредственно обращена к «населению». Подготовка массовых профессий также идет скорее по территориальному принципу, нежели по привязке к отдельным производственным структурам, которые, в свою очередь, чаще всего имеют четкую территориальную привязку. Образование как абсолютная ценность в той или иной мере разделяется разными сообществами (культурными, этническими, социальными), которые также имеют определенную территориальную привязку.

Государственный интерес к образовательному уровню своих граждан также проявляется, прежде всего, в форме административно-территориального контроля и патернализма, которые в конечном счете привели к тому, что институт образования оказался непосредственно встроенным в административно-территориальную схему. При этом иерархическая структура образования, которая создается последовательностью образовательных процессов от низшего к высшему, оказалась очень хорошо адаптируемой к административно-территориальной иерархии. Иерархизированные сети образовательных учреждений были одними из первых, которые сформировались в качестве предмета административно-территориального управления, и сегодня органическая связь образовательной сферы и территориальной администрации представляется в качестве естественно-природной[19].

Тип административно-территориального управления, естественно, не может не влиять на способы административного управления образовательными сетями. Социалистическая система сделала его предметом планового управления - управления производством и распределением кадров, которое было не менее жестким, чем управление промышленным производством. Однако и продвинутые рыночные системы в той мере, в какой образование становилось предметом государственного ведения, эксплуатировало близкие плановые и бюджетные модели. С этой точки зрения проблемы образования в двух разнящихся экономических системах, взятые с государственной точки зрения, имеют незначительные различия. Это объясняет, в частности, тот факт, что социалистическая система образования без труда переместилась в современный российский рынок - только потеряв в нем кое-что в силу всеобщих коллизий. И в этом контексте понятны голоса тех, кто призывает сохранить лучшую в мире советскую систему образования - ее пороки в значительной мере присущи и западным реалиям, а потому трактуются как приемлемые.

Требование трансформации административно-территориального управления образовательными сетями в России не вытекает, следовательно, из простого факта вхождения в рыночную систему, а порождено иными причинами. Можно утверждать, что, в конечном счете, они так или иначе обусловлены тотальным распространением инновационного подхода, а теперь уже и стиля общественной жизни. Таким образом, рассматривая проблемы инновационной модернизации образования, мы должны касаться не только данного института, а и учитывать проблемы инновационной модернизации системы административно-территориального управления в той его части, которая относится к образованию, его сетям.

Не рассматривая проблематику инновационной трансформации территориального управления в целом, резюмируем то, что может относиться к образованию.

Современная ситуация для территорий и их администраций характерна обострением конкуренции разного масштаба (межстранового, межрегионального, межпоселенческого вплоть до микролокального) на рынке инвестиций. Территория все чаще сталкивается с ситуацией, когда для того, чтобы выиграть на нем, т.е. получить инвестиции и далее оправдать их, она должна постоянно выбрасывать на этот рынок нечто новое и конкурентоспособное. Соответственно, в дополнение к традиционному комплексному (в социалистическом варианте - многоотраслевому) планированию территориального развития (которое сохраняет значение по мере сохранения тех задач, решение которых оно обеспечивает) приходит управление территориальным развитием по точкам роста. Суть этого механизма в том, что ищется и активно создается нечто, что, с одной стороны, может вызвать интерес межтерриториального инвестиционного рынка, а с другой - потянуть за собой другие области городской жизнедеятельности. Точками роста могут выступать самые разные территориальные процессы и организованности, в том числе связанные не только и даже не столько с производством, сколько с образованием, культурой и другими, так называемыми гуманитарными областями. Если в начальной стадии точка роста может иметь достаточно выраженную «отраслевую» окраску, то далее, по необходимости захватывая другие области деятельности и расширяясь за счет них, отраслевая данность становится неизбежно межотраслевой.

Заметим, что управление по точкам роста не отбрасывает комплексного подхода, в рамках которого разрабатываются концепции организации территориального пространства и стратегии его развития.

Признано, что наилучшим способом развития точек роста является создание так называемых партнерств. Обычно говорят о партнерстве власти, бизнеса и населения, и если это партнерство территориальное, то оно создается в интересах как отдельных участников, так и территории в целом (ее развития, роста потенциала, конкурентоспособности, инвестиционной привлекательности и т.д.). Дееспособность партнеров определяется наличием реальных ресурсов, которые они несут с собой и готовы обобществить ради общетерриториальных интересов. Понятие ресурса при этом задается функционально и оказывается по материалу очень широким, точнее, открытым. Ресурс это все то, чем владеет партнер (иначе - территориальный субъект) и что он может использовать в интересах территории[21]. В территориальном партнерстве участие власти является обязательным и принципиальным, поскольку она делает легитимным само партнерство и, что очень важно, делегирует часть своих полномочий другим партнерам в качестве их ресурса (властного, финансового, организационного). Это особенно важно для так называемого населения, которое обладает такими ресурсами как активность, профессиональные знания и опыт, но чаще всего не имеет институциональных средств для их актуализации. Вопрос о ресурсах, которыми располагает бизнес, как правило, не возникает, хотя, если учесть открытость ресурса, то это - вопрос, и решается он в зависимости от креативности данного партнера.

Модели формирования и функционирования территориальных партнерств хорошо описаны и апробированы на Западе и начали распространяться у нас [1]. Однако, как показывает отечественный опыт, в данных моделях опущена существенная проблема, свойственная работе территориальных администраций, и ради решения которой, в том числе, необходимо создавать партнерства. Это пресловутая проблема межотраслевого взаимодействия, которая была камнем преткновения для советской экономики с ее, казалось бы, максимальной рациональностью и управляемостью по отношению к своим объектам. То, что это внутренняя проблема для социалистического управления, было очевидно, поскольку никакого другого управления не существовало. Но и сегодня, несмотря на резкое сужение пространства государственного управления, она остается вполне актуальной внутри этого пространства, что демонстрирует сохранение отраслевого принципа в организации ее работы. Практика показывает, что разрабатываемые территориальной администрацией комплексные программы (выходящие за рамки одного ведомства) порождают для нее серьезные трудности методологического, организационного, правового, финансового и кадрового характера, которые возникают на межотраслевых стыках.

Точка роста и партнерство как ее механизм, в числе прочего, всегда представлены определенной комплексной программой. Но, в отличие от распространенной практики административного порождения программы как документа, за этой программой, точнее, до нее всегда стоят конкретные территориальные субъекты, которые объединились ради решения определенной территориальной проблемы, т.е. сумели ее понять как общую, создали или поддержали некоторую инновационную идею в контексте маркетинговых исследований и разработок, разработали программу ее реализации и объединили свои ресурсы и усилия в процессе решения. Субъекты разрабатывают для себя и меняют (развивают), исходя из динамики конкретных ситуаций и участвующих сторон, программы как инструмент достижения совместных целей. Административная практика определяет проблему, готовит документ под названием "программа" и назначает ее исполнителей. В качестве первого следствия такой практики появляются проблемы межотраслевого взаимодействия уже внутри самой администрации.

Обращаясь к проблемам модернизации образования, мы должны выбрать стратегию работы на территориях: либо считать, что это, прежде всего, отраслевая, внутри институциональная проблема, разрешаемая совокупностью отраслевых программ, либо рассматривать модернизацию в качестве точки роста, сразу ориентируясь на «экспансию» образования на смежные области деятельности, но это значит, что придется в явной форме и ответственно учитывать интересы тех субъектов, чье пространство ассимилируется.

Если придерживаться стратегии развития территории по точкам роста, то приходится признать и обратный тип связи: точка роста из смежной области осуществляет экспансию на образовательную институцию и ассимилирует ее в собственных интересах, а в конечном счете - интересах всей территории. При этом ассимилируемое образование выступает в качестве самостоятельного субъекта территории со своими интересами и равноправным положением в партнерстве.

В принципе, очевидно, что любая точка роста так или иначе затрагивает сферу образования, обеспечивая ее становление и развитие. При этом трансформируется само понятие образование - из машины по передаче готовых знаний оно должно стать инструментом выращивания новых решений и людей, способных реализовывать такие решения. Образование должно успевать за инноваторами и в оперативном режиме служить им. Такая постановка вопроса является новой для института образования, построенного на длительных циклах воспроизводства людей для нужд производственных систем.

Вопрос в том, в какой мере образование в его сложившихся организационных структурах готово для такого рода деятельности. Как мы уже отметили, внутри территориально-административного управления, а тем более внутри его образовательной отраслевой составляющей современные управленческие стратегии не реализуемы. В более общей постановке тезис звучит следующим образом: к этому не готовы не только образовательная отрасль, но и все другие отраслевые элементы в структуре административно-территориального управления, а также оно в целом. Но именно партнерства могут служить тем пространством деятельности, которое позволит данному управлению сделать шаг вперед. В партнерствах на первый план выступают интересы субъектов территории, которые они представляют и защищают сами, а не администрация от их лица. Поэтому все отраслевые структуры администрации оказываются сервисом по отношению к этим субъектам (сохраняя в то же время свою частную субъектность власти, свое особое место и свои функции в партнерстве). В такой позиции выяснению межотраслевых отношений внутри управленческой структуры не остается места. Хотя, как уже было отмечено, заново ставятся и должны решаться вопросы методологического, организационного, правового, финансового и кадрового характера применительно к таким партнерствам.

6. НАШИ ПРЕДЛОЖЕНИЯ

В данном разделе мы сведем предшествующие предложения по управлению модернизацией образования, рассматривая ее главным образом в аспекте механизмов инновационного развития, в некоторую единую организационную схему, в которой учитывается предположение о возможных субъектах управления.

Но сначала нужно вернуться к той существенной предпосылке нашего анализа, которая была затронута во Введении. Речь идет о нашем понимании процессов модернизации образования.

Понятие модернизации является одним из ключевых в таких общественных науках как социология, культурология, экономика, политология, получив статус межпредметной категории. При всех разночтениях она обозначает процесс гонки относительно отсталых - с позиции перечисленных предметностей - «запоздавших» стран за странами наиболее развитыми или образцовыми.

На первом этапе обсуждения процессы модернизации понимались как перенос передовых технологий в отсталые страны, подкрепленный инвестициями со стороны образцовых стран. Исторический прогресс при этом рассматривался линейным и однонаправленным в том смысле, что все догоняющие страны должны были пройти по стопам стран передовых.

Попытки лобового переноса технологий приводили либо к отказу от их реципиирования, либо к непредвиденным и тяжелым социальным и культурным последствиям для реципиентов. В результате было принято, что осуществлять модернизацию можно только с опорой на местные социально-культурные институты, на их развитие, а не замену на принципиально новые. Параллельно модернизаторы пришли к выводу, что история не столь однолинейна и что могут быть несколько линий развития, каким-то образом координирующиеся в глобальном пространстве.

С этой точки зрения вряд ли можно говорить о требовании модернизации российской образовательной системы в категориальном смысле этого слова. Возможно, это понятие так или иначе применимо к нашей социально-экономической системе в целом, поскольку мы осуществляем «рецидивирующую» модернизацию (термин Н.Ф. Наумовой), в очередной раз догоняем развитые капиталистические страны. Но это неверно по отношению к сфере образования. И дело здесь не просто в том, что оно у нас не хуже, чем в развитых странах. Суть в том, что и в Советском Союзе, и в странах Запада образование являлось и до сих пор является предметом государственного ведения, и Союз вложил («инвестировал», если обращаться к модной терминологии) в него в чем-то больше, нежели Запад. Поэтому когда сегодня выдвинут лозунг модернизации отечественного образования, то под этим имеют ввиду требование его развития, требование быть адекватным не только сегодняшним, но и (в соответствии с инновационной идеологией) завтрашним общественным потребностям. Фактически идет гонка нескольких передовых для настоящего времени образовательных систем за передовые позиции в будущем. При этом понимается, что от степени развития образовательной сферы зависит уровень развития остальных сфер деятельности. Модернизация образования не является с этой точки зрения некоторым финальным проектом, который должен завершиться к определенному сроку, но это перманентный процесс - непрерывного развития одного из главных механизмов общественного развития.

Во многих документах и статьях по поводу модернизации российского образования эта мысль так или иначе присутствует. Однако при этом делаются организационные и иные шаги, которые противоречат данному принципиальному положению. Отметим основные и типические, с нашей точки зрения, противоречия.

В качестве главных инструментов модернизации, как правило, принимаются финалистские проекты (выступающие, в том числе, под именем направлений модернизации), а не программы. Проект предлагает определенное оптимальное или лучшее, по отношению к сложившемуся, состояние, которое должно быть достигнуто к определенному сроку. Программа, в соответствии с тем, что мы писали выше, предполагает партнерство заинтересованных субъектов, которые проводят проблематизацию сложившейся ситуации, ищут инновационные решения и проводят их в жизнь, используя наличные ресурсы и средства, а также постоянно порождая новые. По мере продвижения в реализации программ, изменения ситуации, вовлечения новых партнеров, смены ориентиров и ценностных установок программы трансформируются и развиваются, в том числе радикально. Программы с этой точки зрения наиболее адекватны установке на перманентность процессов модернизации. Проекты являются лишь частью процессов реализации партнерских программ, тем, что выпадает «в осадок» на программных этапах. Планирование, в частности, планирование ресурсного и кадрового обеспечения, является техническим инструментом реализации проектов.

Перманентность процесса модернизации требует формирования постоянно действующих и притом динамичных организационных структур, типа территориальных партнерств. Именно они в первую очередь должны получить организационно-правовой статус, который бы позволил им ставить и решать проблемы. Сегодня этот слой управления модернизацией специально не выделяется и не обустраивается. Этот слой часто смешивается с контролирующими и совещательными структурами, не имеющими прямых управленческих инновационных функций, такими как попечительские советы.

Не задав перманентных механизмов модернизации (фактически, механизмов инновационного развития), непродуктивно ставить и решать вопрос о разграничении полномочий и ответственности в сфере образования между органами власти разных уровней.

Наши предложения по формированию инновационных механизмов модернизации (развития) сферы образования сводятся в конечном счете к следующему.

Первое. Предыдущие анализ и организационные предложения подводят к очевидному тезису об относительной независимости системы, которая должна запустить и обеспечить инновационные процессы как внутри образовательного института, так и на его границах с другими институтами, от сложившейся иерархической организационной структуры данного института. Простое встраивание в нее в качестве одного из элементов разрушит все инновационные замыслы. В инновационной практике в таких ситуациях говорят о необходимости формирования инновационных инкубаторов, технопарковых зон и т.п. В нашей ситуации таких шагов недостаточно, поскольку мы должны не просто встроить новый инновационный сегмент в сложившийся институт образования, а управленческий механизм по отношению к целому - ортогональный по отношению к этому целому.

Второе. Отдавая себе отчет в том, что инициатива модернизации принадлежит, согласно устоявшейся отечественной традиции, управленческим «верхам», конечная ответственность должна быть возложена, вполне правовым способом, на эти верхи, прежде всего министерские (Министерство образования, финансов и т.д.). Их работа также должна быть выстроена на партнерских основаниях, т.е. не сводиться к выстраиванию внутри административных отраслевых отношений, а опираться на заинтересованные в модернизации субъекты.

Третье. Для поддержки образовательных инновационных начинаний со стороны организаций и лиц, как принадлежащих к данному институту, так и находящихся вне его, создаются независимые от административно-образовательной иерархии инновационные фонды, механизм деятельности которых описан выше. Функции таких фондов расширены по сравнению с традиционными (скажем, распределяющими гранты), поскольку они должны поддерживать и, может быть, организовывать процессы трансляции инноваций (делая это совместно со стейкхолдерскими организациями).

Четвертое. Для инновационного давления на достаточно консервативную образовательную систему создаются так называемые стейкхолдерские структуры, в которые входят фигуры, заинтересованные в процессах модернизации образования.

Пятое. Важнейшим стимулом активизации инновационной деятельности образовательных учреждений является их участие в решении задач территориального развития, включение в те организационные формы, в которых эти задачи решаются. Мы назвали такую современную форму как территориальные партнерства, являющиеся механизмом развития по точкам роста.

Что впереди чего в процессах модернизации

Нами предложен ряд механизмов, которые открывают для образовательных учреждений (организаций) возможность целенаправленно осуществлять процессы инновационного развития как непременного условия и способа их выживания на современном высоко конкурентном рынке. Стержнем этих механизмов является ориентация, резче, зависимость положения этих учреждений-организаций от потребителей их услуг, которые получают тем или иным способом статус субъектов рынка услуг, т.е. обладают ресурсами влияния на результаты деятельности образовательных структур. Поскольку оптимальной формой отношения всех участников образовательной услуги является партнерство, то говорят о партисипационной модели выстраивания этих отношений.

Однако может возникнуть вопрос о качестве исходной точки, с которой целесообразно и наиболее эффективно следует начать выстраивать инновационные механизмы. Нужно ли вначале провести напрашивающиеся основополагающие реформы и далее развивать новую ситуацию в образовательной сфере с помощью инновационных механизмов, или эти механизмы сами настолько действенны, что способны инициировать проведение таких реформ?

Кардинальной проблемой, которая может быть решена только за счет радикальной реформы, является содержание образования - чему учить или, иначе, чему должен научиться выпускник образовательного учреждения. (Далее следует последовательность многих вопросов, начиная от того, как учить, где учить и т.д.) Сегодняшняя парадигма образования - идущая от рационализма натуралистического, сайентистского толка и основоположенная Яном Коменским, базируется на том, что учить надо «знаниям» о природном и социальном. Образец таких знаний демонстрирует наука, а педагогика адаптирует их применительно к природе учащегося, трансформируя в совокупность учебных предметов. (Обратная связь между наукой и образованием заключается в том, что научные предметы в свою очередь приобретают очертания и жесткую структуру под влиянием учебных.) Для критиков существующей системы образования общим местом является то, что эта парадигма, по крайней мере в той ее части, которая касается общего образования, требует замены. «Традиционная парадигма общего образования отмирает. Соответственно, отмирает и построенный на ней тип, модель общеобразовательной школы» - пишет известный педагог и теоретик новой школы А. Пинский, имея ввиду под парадигмой «интегральное понятие, включающее в свой объем доминирующую концепцию и методологию образования, его содержание, организационно-структурную модель сложившегося школьного типа, включающую определенные экономические и управленческие механизмы, а также скоррелированную со всем этим норамтивно-правовую базу».[26]

Надо ли ждать прихода новой парадигмы, чтобы в ее «правильном» (адекватном современному обществу) русле развиваться по инновационным механизмам, или же задействовать эти механизмы применительно к плохой парадигме образовательной деятельности. Наш ответ - именно инновационные механизмы (а не отдельные реформаторские шаги) позволят вырастить новую парадигму. Их рефлексия даст то, что будет названо новой парадигмой образования.

Возможные организационные решения

Возникает важнейший вопрос, какая же структура способна создавать названные организационные формы, обеспечивающие инновационные процессы в сфере образования, и осуществлять по отношению к ним контроль институционального уровня?

Поскольку образовательная структура имеет ярко выраженный административно-территориальный характер, представляется целесообразным систему инновационного управления формировать с учетом территориально-административного фактора, но при этом таким образом, чтобы не подчинить ее сложившимся территориальным структурам управления образованием. Нам представляется, что наибольшим управленческим потенциалом для этого обладают федеральные округа - относительно недавно появившиеся административные единицы с широким кругом полномочий.

Ключевые функции управления развитием на уровне федерации и субъектов федерации

Создание нормативно-правовой базы модернизации образования на уровне субъекта и продвижение в регионах концепции реформирования системы образования.

Сбор, анализ и распространение информации о ходе модернизации образования в регионе, мониторинг и оценка результатов модернизации.

Обеспечение властной поддержки реформ и преодоление сопротивления изменениям.

Координация усилий ведомств, формирующих и осуществляющих социальную политику на уровне субъектов РФ

Организация финансирования развития: бюджетное финансирование, внебюджетное финансирование.

Развитие инфраструктуры инновационного развития школ: системы формирования заказов на инновационные проекты с помощью независимых организаций, центров разрабатывающих инновационные продукты и технологии образования, организаций нацеленных на обучение учителей и создание профессиональных сообществ и профессиональных сетей.

Управление реализацией конкретных программ развития: региональных и переданных на уровень региона федеральных.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ:

1. Текст из книги «Механизмы управления процессами модернизации в образовании» // М,: ГУ ВШЭ, 2003.

2. Вопрос о том, каким образом социалистическая экономика, будучи, в принципе, не инновационной, смогла построить в свое время суперсовременную систему образования и производство качественной военной продукции подлежит особому обсуждению (см. Сазонов Б.В. Предисловие к кн. Б. Санто «Инновации как средство экономического развития». «Прогресс», М.: 1990.)

3. Как показывает Н.Ф. Наумова (в кн. «Рецидивирующая модернизация в России: беда, вина или ресурс человечества» Эдиториал УРСС, М,: 1999) феномен постоянной запаздывающей («рецидивирующей») модернизации является крайне опасным для страны. И должны быть найдены другие, более эффективные механизмы выхода России на позиции передовых развитых стран.

4. Доклад С.Л. Катанандова. «Модернизация российского образования». Документы и материалы. ГУ ВШЭ, М.: 2002, с. 17.

5. Образовательная политика на современном этапе. Доклад рабочей группы президиума Государственного совета РФ по вопросам реформы образования 29 августа 2001 г. Документы и материалы. ГУ ВШЭ, М.: 2002, с. 31.

6. Cмотри также текст аналитического доклада МО РФ «Основные итоги работы системы образования в 2002 году по реализации концепции модернизации российского образования на период до 2010 года».

7. Смотри, в частности, выступление Т.М. Ковалевой, генерального директора альтернативной школы «Эврика-развитие», а также многих других участников Круглого стола «Политика России в области образования: цели и действия», который был проведен Ассоциацией инновационных школ и центров в Москве в декабре 1994 года.