Історія розвитку педагогіки за межами України

Незважаючи на перемогу сил реакції, французька революція кінця XVIII ст. залишила в спадщину зародки нової організації шкільної справи. Ідеї, що містилися в запропонованих у роки революції проектах реорганізації освіти, здійснили могутній вплив на розвиток демократичної педагогіки XIX ст. у багатьох країнах світу.

У XVI - XVII ст. у країнах Західної і Центральної Європи почали складатися, з однієї сторони, народна школа з навчанням рідною мовою, а з другої сторони - школи типу класичної гімназії, які займали панівне становище у системі народної освіти аж до XXcт.

Протягом XVII - XVIII ст. народна школа перетворилась у тип навчально-виховного закладу, що призначався для дітей нижчих шарів суспільства. Ця школа обмежувалась навчанням дітей читанню, письму і рахунку. Основною її метою було релігійно-моральне виховання в дусі католицизму або протестантизму.

Основу змісту середньої освіти у гімназіях складали стародавні мови і література, переважно, латинська, що була схвалена церквою. Така школа готувала своїх учнів або до духовної кар'єри, або до чиновницької служби у бюрократичному апараті певної держави.

У другій половині і в кінці XVIII ст., в умовах поширення мануфактури і фабричного виробництва, у країнах Західної Європи стали з'являтися “школи навчання“. Вони мали на меті дати елементарну освіту дітям робітників, кількість яких була на той час уже великою. Причому старалися охопити якомога більшу кількість дітей.

Яскравим прикладом школи навчання є ланкастерські школи (школи взаємного навчання). Робота цих шкіл організовувалась на основі Белл-Ланкастерської системи взаємного навчання. При цій системі старші і більш підготовлені учні (монітори) ставали помічниками учителя і під його керівництвом проводили заняття з рештою учнів. Свою назву вона отримала за іменами англійських педагогів А.Белла та Дж.Ланкастера, які незалежно один від одного висунули подібний метод навчання.

Школи взаємного навчання були розраховані на маси народу. В одній залі могли збиратися до 600-1000 дітей. Тут вчили читати релігійні книги, письмо, рахунок. При взаємному навчанні учні швидше, ніж у звичайній школі, оволодівали навичками читання, письма і рахунку, але знання залишались несистематичними і мінімальними. Адже, монітори знали не набагато більше від інших учнів. Тому проти Белл-Ланкастерської системи виступали противники механічного зазубрювання, особливо швейцарський педагог Песталоцці та його послідовники.

3.3 Розвиток школи і педагогіки у зарубіжних країнах у XIX ст.

Й.Г.Песталоцці (1746-1827) - видатний швейцарський педагог-демократ. Свій багатий педагогічний досвід Песталоццi теоретично узагальнив у творах “Лiнгард i Гертруда“ (1781-1787), “Як Гертруда вчить своїх дітей“ (1801), “Лебедина пісня“ (1826) та ін. У його працях спостерігається великий вплив Руссо, особливо ідея зосередження головної уваги на особі вихованця як центральної точки всіх виховних дій.

Освіту та виховання Песталоцці розглядав як основний засіб перебудови суспільства на розумних і справедливих началах. Він одним із перших серед педагогів звернувся до питання всенародної загальної освіти, оскільки головну причину бідувань простих людей вбачав у їх неуцтві та невмінні раціонально вести господарство.

Народну школу Песталоцці бачив, передусім, як трудову. Підготовку дітей до праці він мислив собі у тісному поєднанні з їх фізичним, моральним і розумовим розвитком.

У пошуках загального методу виховання Песталоцці розробив теорію “елементарної освіти“, яка складає так званий метод Песталоцці. Спираючись на принцип природовідповідності, він виділив три найпростіші елементи, з яких повинно починатися будь-яке навчання: число (одиниця), форма (пряма лінія), слово (звук). Елементарне навчання у нього зводиться, передусім, до вміння вимірювати, рахувати i володіти мовою. Свій елементарний метод Песталоцці розповсюджує на всі сторони виховання дитини.

Запропонований Песталоцці підхід до виховання і навчання дітей має індивідуалізуючий характер, що тоді було великою новиною. Він вимагає від педагога вивчення і врахування на практиці індивідуальності дитини, надання їй не тільки елементарних відомостей, але й розбуджування та скріплювання її духовних сил, морального і суспільного ушляхетнювання. Цим Песталоцці переосмислив соціальну роль учителя і дав зрозуміти, що для успішного виховання молоді потрібні професійно вишколені вчителі.

Розвиток філантропізму і неогуманізму у Німеччині. Наприкінці XVIII ст. у Німеччині під значним впливом ідей французького просвітництва і, передусім, ідей Руссо, виникає педагогічна течія - філантропізм (люблю людину). Найбільш яскравими представниками цього напрямку були І.Б.Базедов, Х.Г.Зальцман, І.Г.Кампе, Е.Х.Трапп, Б.Г.Блаше та iн. Своїм завданням педагоги-філантропісти ставили корінну зміну існуючої системи освіти і виховання, яка, на їх думку, не відповідала тогочасним суспільним вимогам, на нову, більш прогресивну.

Педагоги-філантропісти прагнули пов'язати школу з життям, з природою, зробити навчання радісним, готувати з дітей корисних громадян-патріотів, діяльних і люблячих життя людей. Основним принципом вони проголосили “Природа, школа, життя“, а реалізувати свої педагогічні ідеї намагались у створюваних ними навчально-виховних закладах нового типу - філантропінах. Філантропіни являли собою своєрідні школи-інтернати, що, як правило, розміщувались серед розкішної природи.

Засновником філантропізму став І.Б.Базедов (1724-1790). Ним був створений у 1774 р. у м. Дессау (схід Німеччини) перший філантропін. До цього закладу формально не заборонялось приймати всіх дітей, але фактично тут навчались переважно діти заможних батьків, оскільки за навчання треба було багато платити. Курс навчання був побудований так, щоб дати можливість вихованцям у майбутньому продовжити навчання в університеті.

У філантропіні було три категорії вихованців: академісти - діти знатних батьків, які готувалися до вступу в університет; педагогісти - майбутні учителі та гувернери; фамулянти, які були слугами в учнів-багатіїв, а у майбутньому здебільшого ставали слугами в аристократичних домах. Дві останні категорії складали діти бідняків, вони утримувались за рахунок благодійництва.

Близькою до філатропізму за духом була ще одна педагогічна течія кінця XVIII ст., яка сформувалась у Німеччині, - неогуманізм. Характерною рисою неогуманізму було те, що він сприяв відродженню інтересу до культури античного світу.

Завдяки активній діяльності ранніх представників цієї течії І.Геснера, І.Ернесті, К.Хейне та ін. сталися деякі зміни у гімназійному навчанні. Вони багато уваги приділяли не тільки вивченню давніх мов, а й античній історії, грецькій філософії, літературі, римському праву. В учбові плани включались і реальні предмети, велика увага приділялась рідній мові.

Неогуманісти, безумовно, зіграли позитивну роль у розвитку педагогіки і школи XVIII - XIX ст. Їх заслугою є зміна характеру освіти, відродження ідеї всебічного розвитку людини, організація підготовки вчителів в університетах.

Педагогічна система Фрiдрiха Вільгельма Адольфа Дiстервега. А.Дістервег (1790-1866) - видатний німецький педагог-демократ, один із найбільш відомих послідовників Песталоцці. Дістервег виступив на захист ідеї загальнолюдського виховання.

Як і Песталоцці, Дістервег вважав, що людська природа проявляє себе у задатках. Але, на відміну від свого попередника, він писав, що цим “задаткам дана лише можливість до розвитку й освіти“. Завдання виховання - збуджувати і спрямовувати самодіяльний розвиток цих задатків.

Головну мету виховання він вбачав у гармонійному розвитку всіх можливих задатків людини для “служіння істині, красі i добру“. Досягнення цієї головної мети, на думку Дістервега, відбувається через самодіяльність.

Педагогічні погляди і діяльністьРоберта Оуена та Шарля Фур'є. Р.Оуен (1771-1858) народився в Англії. Систематичне викладення своїх педагогічних поглядів він вперше представив у праці “Новий погляд на суспільство, або досвід про принцип створення людського характеру“ (1813) та інших своїх творах.

У системі поглядів Оуена педагогічні ідеї займають важливе місце. Почавши з плану ліквідації безробіття і різних бід трудового народу, він прийшов до висновку, що правильно поставлене виховання є ключем до розв'язання всіх соціальних проблем.

Оуен виступив з пропозицією, за якою всі працюючі діти повинні навчатися у школах. У Нью-Ленарку він створив “Новий інститут для формування характеру“ - систему з чотирьох освітньо-виховних закладів, куди входили: “школа для маленьких дітей“ віком 1-6 років (тут були дитячі ясла, дитячий садок, майданчик для ігор); денна початкова школа для дітей від 6 до 10 років; вечірня школа для підлітків та молоді 10-17 років, які працювали на фабриці; для робітників і їх сімей проводились вечірні лекції, бесіди та культурні розваги. Пропагуючи ідею гармонійного розвитку, Оуен піклувався у своїх закладах про фізичне, естетичне, моральне, трудове, розумове виховання дітей і молоді.

Заслугою Оуена було те, що він вперше у світі створив на практиці дошкільні дитячі заклади (ясла, садок). Тут поряд з іншими видами виховання з дітьми проводили елементарне навчання (бесіди вихователів про природу, розповідання казок, читання дитячих книг тощо).

Ш.Фур'є (1772-1837) - французький соціаліст-утопіст, у своїх творах дав гостру критику існуючого тоді ладу і розробив план ідеального суспільства - “гармонії“. Свої педагогічні погляди він виклав у творі “Про виховання при ладі гармонії“ та інших творах.

Фур'є критикував сучасну йому систему виховання, яка засновувалась на насиллі і покараннях, яка не враховувала інтересів і схильностей дітей і яка не дає фізичного та трудового виховання. У своїй “гармонії“ він намітив нову систему виховання. На його думку, виховання повинно бути всезагальним і безплатним, повинно дати дітям навички індустріальної праці, розвивати їх активність і колективні почуття, готувати дітей до суспільного життя.

Педагогічне вчення Фрідріха Фребеля. Ф.Фребель (1782-1852) - німецький педагог, теоретик дошкільного виховання. У 1837р. Фребель відкрив у Тюрінгії “Заклад для ігор і занять дітей молодшого шкільного віку“, на основі роботи якого він розробив свою систему дошкільного виховання. Дана система здобула неабияку популярність і поширилась згодом по різних країнах світу.

Фребель виходив з природних особливостей дітей молодшого віку (рухливість, безпосередність, допитливість, прагнення до наслідування і т.п.). Він вважав, що для задоволення потреб дитини у діяльності і спілкуванні з іншими дітьми необхідно організувати заняття у товаристві її ровесників, якому дав у 1840р. поетичну назву “дитячий сад“. Основна мета дитячого саду - сприяти розвитку природних особливостей дитини: дитина - рослина, яка розвивається (звідси і назва закладу).

Прогресивна педагогіка Росії у XIX - поч. XXст. Педагогічні погляди Л.Толстого. Лев Миколайович Толстой (1828-1910) - видатний російський письменник, педагог. Теоретичними і практичними проблемами виховання селянських дітей Толстой займався на протязі всього свого життя. Педагогічні погляди відобразив у своїх статтях “Загальний нарис характеру Яснополянської школи 1862р.“, “Про народну освіту“, “Про методи навчання грамоти“, “Проект загального плану організації народних училищ“, “Про виховання“ та ін.

Спочатку Толстой виступав з філантропічних позицій (благодіяння), щоб “Марфутку і Тараску навчити хоч трошки тому, що самі знаємо“. У 1859р. він відкрив у Ясній Поляні на власні кошти школу для дітей кріпосних селян, де намагався навчити їх елементам грамоти, лічби й закону божому.

У період 1860-1861рр. Толстой побував за кордоном з метою вивчення зарубіжного педагогічного досвіду. Повернувшись з закордону, він у 1861р. відновив роботу Яснополянської школи. У цей період Толстой став на позиції ідеї вільного виховання, взявши за основний педагогічний критерій свободу дитини.

У Яснополянській школі навчалось 40-50 дітей щорічно. У день проводилось 5-6 занять - вранішні і після обіду. Заняття будувались на основі вільних бесід вчителя і учнів. Зміст навчання визначався інтересами дітей. Вивчали 12 предметів: читання, письмо, каліграфія, граматика, історія (священна і російська), малювання, креслення, співи, математика, природознаство, закон божий. Сам Толстой викладав математику й історію.

Школа була безплатною. Було запроваджено вільне відвідування школи, відсутні домашні завдання. Не було певного плану і розкладу занять. План складався на тиждень, хоч рідко виконувався.

Педагогічні погляди П.Лесгафта. Петро Францович Лесгафт (1837-1909) -- видатний вчений у сфері анатомії і фізіології, лікар, основоположник системи фізичного виховання у Росії. Лесгафт приймав активну участь у відкритті в центральних і провінційних містах дитячих майданчиків, зимових і літніх колоній для дітей дошкільного віку, у створенні спортивних залів і кімнат гімнастики в учбових закладах.

Серед багатьох наукових праць Лесгафта частина присвячена педагогічним проблемам: “Керівництво з фізичної освіти дітей шкільного віку“, “Про ігри та фізичне виховання в школах“, “Сімейне виховання дітей і його значення“ та ін. На думку Лесгафта, виховання разом з соціальним середовищем відіграє вирішальну роль у формуванні дитини. Мета освіти і виховання, за Лесгафтом, повинна полягати у забезпеченні гармонійного розвитку людини (фізичне, розумове, моральне, естетичне і трудове виховання).

3.4 Реформаторська педагогіка зарубіжних країн у кінці XIX-XX ст.

На кінець XIX ст. у провідних західноєвропейських країнах з усією гостротою виявилась невідповідність традиційної педагогіки і нових суспільно-економічних умов. Необхідні були нові підходи до теорії і практики освітньої і виховної справи. Ці підходи обумовлювались, передусім, стрімким розвитком виробництва, викликаного прогресом науки і техніки.

На рубежі XIX-XX ст. школа у провідних країнах Заходу переживає кардинальні зміни. Цей період можна назвати періодом шкільних реформ.

Вже з другої половини XIX ст. школа і народна освіта починають вважатися справою державної ваги. У цей час іде процес становлення державних систем загальної освіти. Різко збільшується кількість шкіл і учнів. Школи, і в першу чергу початкові, стають державними і безплатними.

У ряді країн запроваджується обов'язкове навчання (Німеччина - 1751; Франція - 1879-1881; Англія - 1870; США у різних штатах по-різному починаючи з 1870; Японія - 1872). З кінця XIX ст. навчання у школах у більшості розвинених зарубіжних країн стає спільним для хлопчиків і дівчаток.

У педагогіці з'являються нові реформаторські ідеї (вільне виховання, трудова школа, експериментальна педагогіка, педагогіка прагматизму і т.д.).

Педагогіка повертається лицем до дитини, підвищується увага до її особистості. На зміну активному вчителеві і пасивному учню приходять активний учень і вчитель-консультант.

Характерним моментом для педагогів-реформаторів було усвідомлення ними необхідності враховувати у процесі навчання і виховання вікові і індивідуальні особливості дітей.

Підвищується соціальна функція теорії виховання. Виховна проблематика висувається на передній план і відмежовується у самостійний комплекс питань. Від школи вимагалось підсилити її виховну функцію.

“Педагогіка вільного виховання“ - одна з найбільш загальних концепцій реформаторської педагогіки. Елементи цієї концепції проникають практично в усі інші педагогічні напрямки.

Своїм ідейним джерелом її представники вважають ідеї Руссо та Дістервега про природовідповідність виховання. Своєрідним девізом “педагогіки вільного виховання“ став німецький вислів “Все для дитини, що навколо дитини“. Кредо цього напрямку пояснив американський педагог і філософ Д.Дьюї: “Відбувається зміщення центрів тяжіння. Дитина стає сонцем, навколо якого обертається виховання.“

Яскравими представниками “вільного виховання“ є Г.Шаррельман, М.Монтессорі. Засновником цього напрямку у педагогіці стала шведська письменниця і педагог Е.Кей.

У цілому представники “вільного виховання“ виступали за ломку педагогічних традицій, які обмежували свободу та ініціативу дитини. Натомість вони пропонували створювати для дітей такі умови, які б давали їм поживу для самовиховання.

На рубежі XIX - XX ст. у ряді європейських країн (Німеччина, Англія, Франція і ін.) та у США створюються лабораторії - спеціальні центри психологічних і педагогічних досліджень. Появою таких центрів ознаменувалось виникнення нового напрямку - експериментальної педагогіки. Спочатку дослідження присвячувались дитячій психології, а поступово вони витіснялись дослідним вивченням власне педагогічних проблем. У Німеччині такими експериментами зайнялись В.А.Лай, Е.Мейман, у Франції - А.Біне, у США - Е.Торндайк.

Засновник експериментальної педагогіки і психології у Франції і першої у цій країні психологічної лабораторії А.Біне свого часу писав, що експериментальні дослідження дозволяють висунути на перший план психологію дитини, щоб із цієї психології з математичною точністю вивести виховання, яке повинна отримати саме ця дитина.

Педагогіка прагматизму (від грець. pragma - дія) виникла як локальний педагогічний напрямок у США і Англії. Її засновником виявився американський філософ і педагог Джон Дьюї (1859-1952).

Суть прагматизму - істинне все те, що приносить користь (навіть існування Бога Дьюї виводить з практичних цілей). Значимість користі оцінюється почуттям власного задоволення. Ідеал Дьюї - “хороше життя“.

Дьюї - прихильник ідеї “вроджених здібностей“, які передаються по спадковості. Він висунув теорію спадковості: сукупність розумових і фізичних властивостей певного індивіда є досягненням всієї раси і передається за спадковістю. Отже, виховання повинно спиратись на спадковість і виходити з інстинктів і практичного досвіду дитини. Власне виховання повинно виступати як безперервне розширення цього досвіду.

На початку XX ст. у Німеччині й інших країнах користувалася популярністю педагогіка “громадянського виховання“ і “трудової школи“.

Його засновником виступив Георг Кершенштейнер (1854-1932) - німецький педагог, який керував впродовж певного часу справою освіти у Мюнхені, а свої ідеї він виклав у творі “Професійне виховання німецького юнацтва“.

На його думку, необхідно застосувати таке виховання, яке б навіювало учням “розуміння завдань держави, усвідомлення громадянського обов'язку і любов до батьківщини“. Кожен громадянин має служити державі у міру своїх здібностей. Будучи противником диктатури, як він іронізував, “так званого пролетаріату“, Кершенштейнер писав, що діти робітників повинні перебувати під впливом ідеологічної “обробки“ їх свідомості для того, щоб на противагу революційним впливам, яких зазнавала молодь Німеччини, можна було б “завоювати потрібну владу над умами і душами, головою і серцем учнів“.

Погляди Кершенштейнера на “громадянське виховання“ були тісно пов'язані з його теорією “трудової школи“. Кершенштейнер виступав за систему освіти і виховання, яка б забезпечувала підготовку не тільки покірних громадян своєї держави, але й добросовісних та ініціативних у галузі своєї професійної діяльності працівників.

Теорія “нового“ виховання і “нових шкіл“. Представники даної теорії поставили собі за мету розробити на основі ідей реформаторської педагогіки систему виховання, яку назвали “новим вихованням“. Вони взялися до практичної реалізації цих ідей шляхом створення так званих “нових шкіл“.

Організовані в дусі “нового виховання“, ці школи повинні були забезпечити гармонійний і природний розвиток дітей і одночасно ефективно підготувати їх до виконання своїх суспільних обов'язків.

Перші “нові школи“ відкрили Е.Демолен у де-Рош (Франція) в 1889 році, С.Редді в Аббатехольмі (Англія) в 1889 році, Г.Літц і Г.Віннекен - у Німеччині в 1902-1906 роках. Відомим теоретиком цих шкіл був швейцарський педагог, професор Женевського університету А.Фер'єр.

Найбільш характерними ознаками навчальних закладів “нового виховання“ є:

1) школи розміщуються у мальовничих природних місцях, де, на відміну від штучного казенного виховання, прагнуть запровадити виховання природовідповідне (врахування індивідуальних і вікових особливостей, інтересів дітей, розвиток їх самостійності, ініціативи).

2) Зміст навчання орієнтується не на енциклопедичність знань учнів, а на розвиток у них мислительних здібностей. Тут намагаються формувати не інтелектуалів-ерудитів, а людей, здатних застосовувати набуті знання на практиці.

3) застосовуються “вільні“ і “активні“ методи навчання. Учнів ведуть від фактів до висновків і узагальнень, розвивають у них логічне мислення, тут практикуються самостійні студії та досліди школярів. У навчанні поєднуються колективні та індивідуальні форми роботи.

4) високо поставлене фізичне виховання дітей. Для цього школи влаштовуються у сільській місцевості. Велике місце у житті вихованців займають ігри, спорт, далекі екскурсії.

5) високий рівень постановки роботи в цілому. Школи, як правило, укомплектовані висококваліфікованими педагогами, їх відрізняє висока матеріальна база. Діти організовуються за невеликими групами (10-12 чол.). Хлопчики і дівчатка навчаються спільно.

6) існує дитяче самоврядування за зразком парламентів тих країн, де влаштована школа.

Висновки

Перші спроби осмислення практики виховання з урахуванням потреб суспільства відносяться до епохи розквіту рабовласницьких держав в середземноморських країнах. Вислови про мету, завдання, зміст і засоби виховання займали видне місце в творах Демокрiта, Платона, Аристотеля та інших давньогрецьких філософів. У Стародавньому Римі виник особливий інтерес до проблем організації, вмісту і методів навчання в риторських школах.

Педагогічні переконання європейських народів в епоху Середньовіччя відчули сильний вплив християнства, що стало пануючою релігією феодального суспільства в Європі; всі погляди на виховання розвивалися виключно в рамках християнського богослов'я.

Прагнення до звільнення людської думки від релігійних догматів, відродження інтересу до самої людини в його повсякденній діяльності, характерне для епохи розкладання феодального суспільства і зародження капіталістичних суспільних відносин (14-16 століття), відбилися і на педагогічних переконаннях. У різних по жанру творах гуманістів епохи Відродження (Т. Мор, Т. Кампанелла, Еразм Роттердамський, Франсуа Рабле, Мішель Монтень і інших) висувалися ідеї усестороннього і гармонійного розвитку духовних і фізичних сил людини, світської освіти на базі засвоєння культурної спадщини античного світу і досягнень наукових знань, що бурхливо розвивалися в той період.

Історія педагогіки як цілісної теорії виховання людини починається з епохи перших буржуазних революцій в Європі і пов'язана з ім'ям чеського мислителя Я.А.Каменського, який, узагальнивши і теоретично осмисливши практику європейського виховання, створив струнку педагогічну систему. У «Великій дидактиці» Каменського розглянуті основні проблеми навчання і виховання.

Починаючи з епохи Англійської буржуазної революції 17 століття в розвитку педагогічної думки можна виділити дві основні течії: з одного боку, продовжувала зберігати пануюче положення феодальна для клерикалізму концепція виховання, з іншої-- починає складатися нове, буржуазне трактування виховання як засобу формування діяльної людини, підготовки її до життєвої боротьби за власне благополуччя.

У 18 столітті теоретична розробка питань виховання здійснювалася головним чином в рамках jсвіти. Спираючись на вчення Локка про природну рівність людей, передові французькі мислителі (А. Гельвецiй, Д. Дідро, Ж.Ж.Руссо та інші) розвивали положення про вирішальну роль виховання і середовища у формуванні особи.

Педагогічна думка 18-19 ст. випробувала дію ряду положень німецької класичної філософії (І. Кант, І.Р. Фіхте, Р.В.Ф.Гегель). У розробці ж власне педагогічної проблематики важливим етапом була діяльність швейцарського педагога-демократа І.Р. Песталоццi, який спробував побудувати теорію виховання і навчання на базі даних психології.

У 1-ій половині 19 століття німецький педагог І.Ф. Гербарт зробив спробу представити педагогіку у вигляді наукової обґрунтованої теорії, що спирається на філософію і психологію (перша обґрунтовує цілі виховання, друга дозволяє відшукати правильні шляхи досягнення цієї мети).

В кінці 19 століття виник рух так званої реформаторської педагогіки. Її прихильники виражали інтереси різних шарів буржуазії, але разом з тим вони критикували схоластичний вміст і догматичні методи навчання в школі, що пригнічувала особу учнів. Представники різного перебігу реформаторської педагогіки («нового виховання», «трудової школи», «руху за художнє виховання», «педагогіки особи» і інших) виступали за вільний розвиток індивідуальності кожної дитини, розробку нових організаційних форм і методів навчання, зміну змісту шкільної освіти, посилення виховного аспекту діяльності школи. Ідеї і концепції таких діячів реформаторської педагогіки, як Дж. Дьюї, Р. Кершенштейнер, Л. Гурлітт, Р. Шаррельман, О. Декролі, М.Монтессорі, А. Ферьер панували в буржуазній педагогіці до середини 20 століття, але зберегли в тій чи іншій мірі свій вплив і до теперішнього часу.

Список використаної літератури

1. Вихруід В. Досвід зарубіжної школи в дидактиці К.Д. Ушинського// Шлях освіти. - 2000. - № 1. - С. 42-46.

2. Галузинський В.М. Педагогіка: теорія та історія: Навч. посіб. - К.: Знання, 1995. - 325 с.

3. Горностаев П.В. Универсальное воспитание всего человеческого рода// Педагогика. - 1998. - №5. - С.86-88.

4. Гриценко М.С. Історія педагогіки. - К.: Знання, 1997. - 235 с.

5. ДжуринскийА. История педагогики: Учебн. пос. - М.: ВЛАДОС, 1999. - 432с.

6. Жураковский Г. Очерки по истории античной педагогики. - М.: Наука, 1997. - 267 с.

7. Зейлигер-Рубинштейн Е. Очерки по истории воспитания и педагогической мысли. - М.: Наука, 1994. - 144с.

8. Карпей Ж. Коменский и карта// Педагогика. - 1997. - №5. - С.82-84.

9. Коменский Я.А. Материнская школа// Избранные педагогические произведения. В 2-х т. Т.1. - М.: Наука, 1994. - С. 201-241.

10. КравецьВ. Зарубіжна школа і педагогіка XX століття: Навч. посібник. - Тернопіль, 1996. - 290с.

11. КравецьВ. Історія класичної зарубіжної педагогіки та шкільництва: Навч. посібник. - Тернопіль, 1996. - 436с.

12. Красновский А.А. Ян Амос Коменский. - М.: Наука, 1993. - 248 с.

13. Кратохвил М.В. Жизнь Я.А.Коменского. - М.: Наука, 1991. - 128 с.

14. Левківський М. В. Історія педагогіки. - Житомир, 2001. - 342 с.

15. Марценюк С. Педагогічні погляди Арістотеля// Рідна шк. - 1997. - №10. - С. 77.

16. Мешко О. Педагогіка Стародавнього світу: Навч. посібник. - Тернопіль, 1998. - 52 с.

17. МешкоО. Історія педагогіки. - Тернопіль: ТДПУ, 2001. - 144с.

18. Піскунов А.І. Хрестоматія з історії зарубіжної педагогіки. - М.: Наука, 1996. - 294 с.

19. Сбруєва А.А. Історія педагогіки у схемах, картах, діаграмах: Навч. посіб. - Суми: СумДПУ, 2000. - 289 с.

20. Третяков В. Погляди Платона на проблеми виховання// Рідна школа. - 1997. - №9. - С.74-75.

21. Франц Х. Мудрость воспитания: Педагогия. Педагогика (Очерки развития педагогической теории). - М.: Педагогика, 1997. - 228 с.

22. Юммель Ш. Аристотель. Портрет педагога// Перспективы: Вопросы образования. - 1990. - №2. - С. 150-160.

23. ЯнковичО. Короткий виклад курсу “Історія зарубіжної школи і педагогіки”: Навч. посібник. - Тернопіль, 1998. - 82с.

Размещено на Allbest.ru