Особенности понимания и употребления предлогов у учащихся первых классов общеобразовательных школ с общим недоразвитием речи

Важнейший этап коррекционной работы направлен на развитие умения употреблять в речи простые и сложные предлоги. Работа ведется в двух направлениях:

работа над пониманием роли предлогов в речи;

обучение правильному употреблению предлогов в речи.

Работу над предлогами следует начинать с наиболее простых предлогов "в", "на", "под".

Первоначально проводится работа по уточнению понимания детьми данных предлогов. Для этого можно предложить упражнение: "Положи ручку на стол, под стол, в стол".

Работу по обучению правильному употреблению предлогов "в", "на", "под" начинают с одного предлога. С этой целью используются следующие задания:

ответы на вопросы: куда я положила мяч? /в шкаф/; куда ты положил машинку? /в карман/ и т. д. - исправление "ошибок " логопеда.

С целью дифференциации предлогов "в - на - под" можно использовать упражнения:

показать на рисунке птицу на ветке, белку в дупле, зайца под деревом;

где лежит кубик? /на столе, в столе, под столом/.

Закончить предложение "Я убрал коробку... /в стол, под стол, на стол/".

Затем учащихся знакомят с предлогами "у", "с", "по", "до", "из", "за", "к". Для этого со всеми учащимися можно использовать следующие приёмы:

показать, где на картинке мальчик идет за девочкой, с девочкой, к девочке;

знакомство с данными предлогами сопровождать действиями: подойти к столу, достать из стола, взять у учителя и т.д.;

дописать недостающие предлоги в предложениях: "Саша подошел ... дому. ... дома вышел мужчина ... собакой. Они подошли ... калитке."

Далее происходит знакомство с наиболее сложными предлогами "из-за", "из-под", "между". Для этого логопед и дети многократно сопровождают свои действия речью: "Я поставила стул за шкаф. Я взяла стул из-за шкафа. Откуда я взяла стул?" После этого проводится работа по дифференциации предлогов "за - из-за", "под - из-под". Особое внимание в этой работе следует уделить учащимся с моторной алалией. Им требуется многократное создание ситуаций, которые бы предполагали использование данных предлогов.

Формируется также умение противопоставлять однородные члены предложения, пользоваться союзами (а, и и др.).

Сначала логопед предъявляет образец правильного построения сложного предложения, далее дети повторяют его, а затем и самостоятельно составляют аналогичные конструкции (Дети надели плащи, потому что пошел дождь).

Необходимо приучить детей повседневно использовать приобретенные речевые умения и навыки в самостоятельных связных высказываниях. С этой целью используется ряд специальных заданий на привлечение их внимания к составу предложения и связи слов в предложении.

Разработка содержания и методов обучения основывается на тщательном изучении закономерностей речевого развития учащихся (Р.Е. Левина, Н.А. Никашина, Г.А. Каше, Л.Ф. Спирова, И.К. Колповская, Г.В. Чиркина, О.Е. Грибова и др.).

Системное нарушение всех компонентов речевой деятельности характеризуется следующими проявлениями.

* ограниченным словарным запасом;

* наличием многочисленных словесных замен;

* использованием слов в ограниченных речевых ситуациях без учета контекстуальных связей;

* устойчивым аграмматизмом;

* бедностью и стереотипностью синтаксического оформления речи; использованием преимущественно простых распространенных предложений с небольшим количеством членов (3-4);

* нарушением звуко-слоговой структуры речи с преобладанием звуковых ошибок фонематического типа.

Постепенно осуществляется переход от сугубо практических занятий по формированию речи к изучению языка. Решение речевых и языковых задач в их взаимосвязи требует специальных педагогических средств и расчленения курса русского языка на разделы, отличные от общеобразовательной школы.

Программа начальных классов состоит из следующих разделов: «Развитие речи», «Произношение», «Обучение грамоте», «Фонетика, грамматика, правописание и развитие речи», «Чтение и развитие речи».

Основная задача развития речи состоит в том, чтобы приблизить учеников к уровню практического владения родным языком в норме, т. е. научить пользоваться речью как средством общения.

С этой целью систематически проводится совершенствование форм речевого общения и средств языка по следующим взаимосвязанным направлениям:

а) развитие у детей различных видов устной речи (диалогической, монологической) на основе обогащения знаний об окружающем мире;

б) формирование и расширение лексической стороны речи;

в) практическое овладение основными закономерностями языка на основе усвоения смысловых и грамматических отношений;

г) формирование лексико-грамматической готовности к осознанному усвоению других разделов родного языка (обучению грамматике, грамоте, правописанию).

Исходным положением для системы работы по развитию речи является принцип коммуникативной направленности речи. Соблюдение его предполагает формирование общения в процессе активной речевой деятельности, создание у учащихся мотивированной потребности к речи путем стимуляции их речевой активности и моделирования ситуаций, способствующих порождению самостоятельных и инициативных высказываний.

Учащиеся с общим недоразвитием речи вовлекаются в коммуникативную деятельность с самых ранних этапов обучения, еще не владея всей языковой системой. Языковой материал накапливается поэтапно в связи с различными видами деятельности. При этом осуществляется постепенный переход от речевой деятельности, развертывающейся в наглядной ситуации, к общению с опорой на прежний речевой опыт, на контекст. Учащиеся подготавливаются к продуцированию развернутых высказываний, требующих усложненных синтаксических конструкций, использования отвлеченной лексики, свободного владения морфологическими изменениями слов.

Отбор языкового материала также подчинен коммуникативным целям и осуществляется с учетом его частотности, продуктивности и доступности усвоения.

Система работы по развитию речи предусматривает концентрический путь освоения речевого материала (Л.Ф. Спирова, 1980).

Список использованной литературы

грамматический предлог речь недоразвитие

1. Архипова Е.Ф. Стертая дизартрия у детей.- М.: АСТ, 2007.

2. Брюховских Л.А. Исследование нарушений понимания сложных лексико- грамматических структур языка у младших школьников с дизартрией: учебное пособие; КГПУ им. В.П. Астафьева.- Красноярск, 2008.

3. Бубнов В.Е. Развитие грамматического строя речи в норме и у детей с общим недоразвитием речи (ОНР) в дошкольном возрасте \ http://revolution.allbest.ru/pedagogics/00004498_0.html

4. Ефименкова Л.Н. Коррекция устной и письменной речи у учащихся младших классов.- М., 1991.

5. Жукова Н.С., Мастюкова Е.М., Филичева Т.Б. Логопедия. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников - Екатеринбург: Литур, 2004.

6. Иншакова О.Б. Альбом для логопеда.- М., Владос, 1998.

7. Лалаева Р.И. Нарушения речи и их коррекция у детей с ЗПР.- М., 2003.

8. Логопедия: учеб. для студ. дефектол. фак. пед. высш. учеб. заведений / Под ред. Волковой Л.С., Шаховской С.Н. - М., 2002.

9. Основы логопедической работы с детьми: Учебное пособие для логопедов, воспитателей детских садов, учителей начальных классов, студентов педагогических училищ / Под общ. ред. д.п.н., проф. Г.В. Чиркиной. - 2-е изд., испр. - М.: АРКТИ, 2003. - 240стр.

10. Попова Г.А. Практический материал для логопеда по обследованию речи: Методическое пособие. Красноярск: КГПУ, 1995.

11. Садовникова И.Н. Коррекционное обучение школьников с нарушением чтения и письма.- М.: АрКТИ, 2005.

12. Садовникова И.Н. Нарушения письменной речи.- М., 1997.

13. Тосуниди О.М. Планирование логопедической работы с учащимися 1-2 классов, имеющими Нерезко выраженное общее недоразвитие речи- 4 уровня\\ Школьный логопед № 6, 2007.

14. Филичева Т.Б. Нарушения речи у детей.- М., 1993.

15. Фотекова Т.А., Ахутина Т.В. Диагностика речевых нарушений школьников с использованием нейропсихологических методов: Пособие для логопедов и психологов.- М.: АРКТИ, 2002.

16. Фуреева Е.П., Штеле Е.А. Особенности формирования понимания логико- грамматических конструкций у младших школьников с ОНР \\ Школьный логопед № 5, 2007.

17. Цейтлин С.Н. Язык и ребенок.- М., 2000.

18. Шашкина Г.Р. и др. Логопедическая работа с дошкольниками: Учеб. пособиe для студ. высш. пед. учеб. заведений / Г.Р. Шашкина, Л.П. Зернова, И.А.Зимина. - М.: Издательский центр «Академия», 2003.

19. Ястребова А.В., Бессонова Т.П. Инструктивно-методическое письмо о работе учителя-логопеда при общеобразовательной школе. (Основные направления формирования предпосылок к продуктивному усвоению программы обучения родному языку у детей с речевой патологией). - М.: Когито - Центр, 1996.

Приложение

Гистограмма 1 - Уровни успешности экспериментальной группы

Гистограмма 2 - Уровни успешности контрольной группы

Гистограмма 3 - Сравнение уровней успешности по блокам заданий в контрольной группе

Гистограмма 4 - Сравнение уровней успешности по блокам заданий в экспериментальной группе

Размещено на Allbest.ru