Формирование лексико-грамматических связей у младших школьников по программе ЗПР

Работа по коррекции выявленных нарушений, строилась по следующим направлениям:

1. Развитие слухоречевого внимания и памяти;

2. Развитие словаря (активный и пассивный);

3. Развитие лексико-грамматических связей в предложении.

Динамику развития всех показателей в процессе логопедической работы за первый и второй класс отражает Диаграмма 3.

Диаграмма 3

Динамика развития обследуемых показателей за два года

Полученные результаты позволяют сделать вывод, что мною были правильно определены направления логопедической работы и разработана методика работы. Логопедическая работа с детьми характеризовалась трудностями в усвоении речевых навыков, длительностью их формирования и закрепления.

На следующем этапе (3, 4, 5 класс) было проведено более усложнённое обследование детей (Приложение 2), где отслеживались дополнительные параметры лексико-грамматического строя речи:

1. Уровень развития функции словоизменения;

2. Уровень развития функции словообразования;

3. Уровень развития лексико-грамматических отношений:

а) уровень сформированности морфологических признаков речи;

б) уровень сформированности синтаксических особенностей;

в) уровень употребления предложно-падежных конструкций;

4. уровень развития связной речи:

а) уровень сформированности навыка интонационно правильно оформлять предложения;

б) уровень развития навыка определения границ предложения;

в) умение распространять предложения по вопросам;

г) умение составлять предложения из слов: в начальной форме и деформированного предложения.

Как показывает Таблица 3, наибольшие затруднения у детей вызвали задания на выявление уровня сформированности морфологических признаков речи, синтаксических особенностей, навыка определения границ предложения, мения составлять предложения из деформированного. На момент обследования у детей уровень развития данных показателей значительно снижен. У некоторых детей вызвали затруднения задания на выявление уровня сформированности синтаксических особенностей и навыка интонационно правильно оформлять предложения. Их уровень развития также значительно снижен. Из данных, представленных в Таблице 3, видно, что в начале третьего класса у двоих детей уровень развития всех показателей значительно снижен, о чем нам говорит средний балл (0,7 б и 0,4 б), а у оставшихся двоих детей - низкий уровень развития (1,1б и 1б). Как показывает таблица 3 и Диаграмма 4, в процессе логопедической работы за третий класс отмечается положительная динамика практически по всем показателям. На конец года ни у одного ребенка не отмечается ни одного показателя, уровень которого значительно снижен.

Таблица 3

Исследование лексико-грамматических связей у младших школьников с ЗПР в третьем классе

Задания	Ира Б.	Даня Ж.	Катя С.	Саша П.
	Нач.года	Кон. года	Нач.года	Кон. года	Нач.года	Кон. года	Нач.года	Кон. года
развитие функции словоизменения	1 б	2 б	1 б	2 б	1 б	2 б	1 б	2 б
развитие функции словообразования	2 б	2 б	1 б	2 б	2 б	2 б	2 б	2 б
сформированность морфологических признаков речи	0 б	1 б	0 б	1 б	1 б	2 б	1 б	2 б
сформированность синтаксических особенностей	0 б	1 б	0 б	1 б	1 б	2 б	1 б	2 б
употребление предложно-падежных конструкций	1 б	1 б	0 б	1 б	1 б	2 б	1 б	2 б
сформированность навыка интонационно правильно оформлять предложения	1 б	1 б	1 б	1 б	1 б	2 б	0 б	1 б
развитие навыка определения границ предложения	0 б	0 б	0 б	0 б	1 б	1 б	1 б	1 б
умение распространять предложения по вопросам	1 б	2 б	0 б	0 б	1 б	2 б	1 б	1 б
умение составлять предложения из слов в начальной форме	1 б	1 б	1 б	1 б	1 б	2 б	1 б	1 б
умение составлять предложения из деформированного	0 б	1 б	0 б	0 б	1 б	1 б	1 б	1 б
Средний балл	0,7 б	1,2 б	0,4 б	0,9 б	1,1 б	1,8 б	1 б	1,5 б



Диаграмма 4

Уровень сформированности лексико-грамматических связей у младших школьников с ЗПР в третьем классе

Из данных, представленных на Диаграмме 4 видно, уровень сформированности лексико-грамматических связей в конце года значительно выше, чем на момент обследования.

При выполнении заданий на выявление уровня развития показателей лексико-грамматического строя речи в четвертом классе дети показали результаты несколько хуже, чем на момент окончания третьего класса. Наибольшие затруднения вызвали те же задания, что и в третьем классе: на выявление сформированности синтаксических особенностей, навыка определения границ предложения, умения составлять деформированного предложения.

Динамика развития всех показателей лексико-грамматического строя речи отражена в Таблице 4 и на Диаграмме 5. В конце года ни у одного ребенка не отмечается ни одного показателя, уровень которого значительно снижен (ниже 1 балла). У одного ребенка уровень развития лексико-грамматических связей приближается к среднему уровню (1,9 баллов). Несмотря на положительную динамику развития, у большинства детей развитие лексико-грамматических связей находится на низком уровне.

Таблица 4

Исследование лексико-грамматических связей у младших школьников с ЗПР в четвертом классе

Задания	Ира Б.	Даня Ж.	Катя С.	Саша П.
	Нач.года	Кон. года	Нач.года	Кон. года	Нач.года	Кон. года	Нач.года	Кон. года
развитие функции словоизменения	1 б	2 б	1 б	2 б	2 б	2 б	1 б	2 б
развитие функции словообразования	2 б	2 б	1 б	2 б	2 б	2 б	2 б	2 б
сформированность морфологических признаков речи	1 б	1 б	1 б	1 б	1 б	2 б	1 б	2 б
сформированность синтаксических особенностей	0 б	1 б	0 б	1 б	1 б	2 б	1 б	2 б
употребление предложно-падежных конструкций	1 б	1 б	0 б	1 б	1 б	2 б	1 б	2 б
сформированность навыка интонационно правильно оформлять предложения	1 б	1 б	1 б	1 б	1 б	2 б	1 б	1 б
развитие навыка определения границ предложения	0 б	1 б	0 б	1 б	1 б	2 б	1 б	2 б
умение распространять предложения по вопросам	1 б	2 б	0 б	1 б	1 б	2 б	1 б	1 б
умение составлять предложения из слов в начальной форме	1 б	1 б	1 б	1 б	1 б	2 б	1 б	1 б
умение составлять предложения из деформированного	0 б	1 б	0 б	0 б	1 б	1 б	1 б	1 б
Средний балл	0,8 б	1,3 б	0,5 б	1,1 б	1,2 б	1,9 б	1,1 б	1,6 б

Положительная динамика развития лексико-грамматического строя речи у всех детей также хорошо видна на Диаграмме 5.



Диаграмма 5

Уровень сформированности лексико-грамматических связей у младших школьников с ЗПР в четвертом классе

Как показывает диаграмма, у одного ребенка в начале года уровень развития лексико-грамматических связей был 16,7%, у второго ребенка 26,7%, у третьего ребенка 36,7%, у четвертого ребенка - 40%. В конце года самый низкий показатель - 36,7%, самый высокий - 63,3%.

При выполнении заданий на выявление уровня развития показателей лексико-грамматического строя речи в пятом классе дети показали результаты несколько хуже, чем на момент окончания четвертого класса. Результаты выполнения заданий представлены в Таблице 5. Тем не менее, ни у одного из детей не было ни одного показателя, уровень которого значительно снижен. Минимальная оценка при выполнении заданий была 1 балл, что соответствует низкому уровню развития.

Как видно из Таблицы 5, у всех детей отмечается положительная динамика развития лексико-грамматических связей за год. У двоих детей уровень развития между низким и средним, о чем свидетельствует средний балл (1,5 б и 1,6 б), а еще у двоих детей уровень развития выше среднего (средний балл 2,1 б и 2,3 б).

Таблица 5

Исследование лексико-грамматических связей у младших школьников с ЗПР в пятом классе

Задания	Ира Б.	Даня Ж.	Катя С.	Саша П.
	Нач.года	Кон. года	Нач.года	Кон. года	Нач.года	Кон. года	Нач.года	Кон. года
развитие функции словоизменения	1 б	2 б	1 б	2 б	2 б	3 б	2 б	3 б
развитие функции словообразования	2 б	2 б	2 б	2 б	2 б	3 б	2 б	3 б
сформированность морфологических признаков речи	1 б	1 б	1 б	2 б	2 б	2 б	1 б	2 б
сформированность синтаксических особенностей	1 б	2 б	1 б	1 б	2 б	2 б	2 б	2 б
употребление предложно-падежных конструкций	1 б	2 б	1 б	2 б	2 б	2 б	2 б	2 б
сформированность навыка интонационно правильно оформлять предложения	1 б	2 б	1 б	1 б	2 б	3 б	1 б	1 б
развитие навыка определения границ предложения	1 б	1 б	1 б	1 б	1 б	2 б	1 б	2 б
умение распространять предложения по вопросам	1 б	2 б	1 б	2 б	1 б	3 б	1 б	3 б
умение составлять предложения из слов в начальной форме	1 б	1 б	1 б	1 б	1 б	2 б	1 б	2 б
умение составлять предложения из деформированного	1 б	1 б	1 б	1 б	1 б	1 б	1 б	1 б
Средний балл	1,1 б	1,6 б	1,1 б	1,5 б	1,6 б	2,3 б	1,4 б	2,1 б

По итогам выполнения некоторых заданий на выявление уровня развития процессов словоизменения и словообразования, умения распространять предложения по вопросам, была получена оценка 3 балла, что соответствует высокому уровню развития. Развитие некоторых показателей так и осталось на низком уровне.

Динамика развития лексико-грамматических связей за пятый класс также хорошо видна на Диаграмме 6.

Диаграмма 6

Уровень сформированности лексико-грамматических связей у младших школьников с ЗПР в пятом классе

Данные, представленные на Диаграмме 6, свидетельствуют о положительной динамике развития показателей лексико-грамматического строя речи у всех детей. Минимальная динамика развития составила 13,3%, максимальная динамика развития - 23,4%.

Диаграмма 7 позволяет отследить нам динамику развития лексико-грамматических связей у детей за три года. Как показывает диаграмма, положительная динамика отмечается у всех детей.

Диаграмма 7

Динамика развития лексико-грамматических связей у младших школьников с ЗПР за три года

Как видно на диаграмме, у всех детей отмечается значительное улучшение по всем показателям лексико-грамматического строя речи.

В ходе эксперимента были выявлены следующие особенности:

1. В большинстве случаев дети затруднялись в определении причинно-следственных связей и отношений, у них наблюдается чрезмерная детализация ситуации, а ряде случаев вместо связного высказывания имеет место простое перечисление изображенных объектов.

2. Контекстная речь детей с ЗПР находится только на начальных этапах своего формирования и поэтому в целом не соответствует возможностям данного возраста: дети употребляют короткие, чаще всего аграмматичные фразы, причем с увеличением объема высказывания возрастает разнообразие и количество аграмматизмов.

3. Преобладающая часть ошибок в оформлении высказываний связана с особенностями развития познавательной деятельности, в частности с недостаточным уровнем сформированности процессов абстрагирования и обобщения. Кроме того, своеобразие речевой функции детей с ЗПР обусловлено несформированностью основных этапов порождения речевого высказывания: замысла, программирования и грамматического структурирования. Нарушение операции: внутреннего программирования проявляется в инактивности, трудностях создания контекста, соскальзывании на посторонние темы.

4. В речи детей с ЗПР отмечается значительное число аграмматизмов, что проявляется как в сужении употребляемых синтаксических конструкций, так и в нарушениях морфологических норм русского языка. Большое количество аграмматизмов можно объяснить тем, что овладение грамматическим строем речи предполагает возникновение языковых обобщений, которые определяют так называемую языковую компетентность. Формирование языковых обобщений осуществляется на основе достаточного уровня интеллектуального развития, сформированности основных мыслительных операций.

5. В речи младших школьников с ЗПР встречаются такие нарушения грамматического построения предложении, как неполнота или избыточность грамматической конструкции, нарушение порядка слов в предложении, ошибки в управлении и согласовании, несформированность структуры предложения. Выделяются и дефекты в употреблении грамматических форм слов, в частности нарушения в употреблении падежных и родовых окончаний, нарушения дифференциации единственного и множественного числа, видовременных форм глагола и другие ошибки.

6. Отмечаются определенные трудности при выполнении детьми с ЗПР заданий, направленных на определение взаиморасположения предметов в пространстве. При этом необходимость словесного описания их расположения приводят к увеличению количества ошибок. В наибольшей степени страдают конструкции с предлогами ИЗ-ЗА, ИЗ-ПОД, МЕЖДУ, ЧЕРЕЗ, ПЕРЕД, ЗА, ПОСЛЕ, ПОД и некоторые другие. Эти трудности главным образом связаны с недостаточной сформированностью самих пространственных представлений, которые проявляются как в области действий, так и в словесном плане.

7. Нарушение процесса словообразования у детей с ЗПР приводит к увеличению числа неологизмов в речи детей. Неологизмы этих детей отличаются некоторыми особенностями, к которым относятся следующие: использование одного и того же суффикса для образования группы прилагательных, одновременное употребление нескольких форм одного и того же слова, замена процесса словообразования процессом словоизменения и т.д.. О несформированности "чувства" языка у детей данной категории говорит тот факт, что они не замечают в речи неправильную форму слова, считая ее верной. Нарушения устной речи у детей с ЗПР вызывают значительные трудности при обучении их чтению и письму

Таким образом, обобщая данные о состоянии устной речи у детей с ЗПР, можно сделать вывод, что нарушения речи у них охватывают многие стороны речевой деятельности. Для большинства детей с ЗПР характерны бедность активного и пассивного словаря, неточное, недифференцированное употребление слов, своеобразие словоизменения и словообразования, нарушение синтаксической структуры предложения, взаимосвязь нарушений речи и познавательной деятельности.

Полученные результаты исследования, которые свидетельствуют о положительной динамике развития у младших школьников с ЗПР лексико-грамматических связей, позволяют сделать вывод, что мною были правильно определены направления логопедической работы и разработана методика работы. Логопедическая работа с детьми характеризовалась трудностями в усвоении речевых навыков, длительностью их формирования и закрепления.

Глава IV. Методические рекомендации по формированию лексико-грамматических связей у младших школьников по программе ЗПР

Предыдущий этап исследования доказал практическую необходимость специальных коррекционных занятий по развитию лексико-грамматических связей, а также была доказана эффективность и целесообразность разработанной и проводимой коррекционной работы.

Логопедическая работа по формированию лексико-грамматического строя речи детей с ЗПР будет более эффективной за счет внедрения компьютерных технологий, методов и приемов, направленных на анализ, сравнение, дифференциацию лексических и грамматических значений слов, формирование навыков морфолого-синтаксического оформления простых распространенных предложений с опорой на предметно-практическую (игры с природным материалом, с песком, водой, конструирование, аппликацию и др.) и игровую деятельность.

Коррекционная работа на более поздних этапах (в 3,4,5 классах) велась по основным разделам логопедической программы по нарушениям лексико-грамматического строя речи (см.приложение 3).Работа по данной программе была мною дополнена и расширена разными видами работ и тщательно подготовленным дидактическим материалом, алгоритмы-рассуждения, опорные карточки, предметные символы, схемы, логические упражнения по темам.Все предложенные виды работ представлены в методической теме.

Речь - очень широкая сфера деятельности человека. Выделяют четыре уровня работы по развитию речевой деятельности учащихся.

1. Произносительный уровень. Логопед должен моделировать основные артикуляционные уклады (дорсальный, какуминальный, альвеолярный, нёбный). Каждая из этих позиций определяет соответственно артикуляции свистящих, шипящих, сонорных и нёбных звуков. Когда ребенок овладеет рядом артикуляционных движений, логопед переходит к выработке серии последовательных движений, выполняемых четко, утрированно, с опорой на зрительный, слуховой, кинестетический контроль.

Последовательность действий и инструкций логопеда могут быть следующие: «Смотри в зеркало, как делаю я»; «Смотри в зеркало на себя и выполняй упражнение «Заборчик» («Трубочка», «Лопата»)»; «Посмотри внимательно на себя в зеркало. В каком положении губы, язык?»; «Выполни это движение еще раз».

Такая последовательность движений направлена на формирование четких кинестезий и тем самым способствует уменьшению апраксических нарушений, имеющих место при дизартрии. Постепенно у ребенка подготавливается артикуляционная база для уточнения или вызывания нарушенных звуков.

При дизартрии в зависимости от наличия у детей патологической симптоматики в артикуляционной моторике, от степени ее выраженности логопед индивидуально определяет последовательность работы над звуками. В ряде случаев не стоит придерживаться традиционного порядка, рекомендующего постановку с нарушенных свистящих звуков. Работая по коррекции звукопроизношения при дизартрии, целесообразно вызывать ту группу звуков, артикуляционный уклад которых «созрел» прежде всего. У многих детей с речедвигательными расстройствами сначала лучше осуществляется постановка и дальнейшая автоматизация более «сложных» звуков, например шипящих или сонорных. При этом свистящие звуки будут корригироваться позже, после «созревания» дорсальной позиции, являющейся часто для детей с дизартрией одной из самых трудных.

Постановка или стимуляция непосредственного вызывания изолированного звука проводится так же, как и при любом другом фонетическом нарушении, в том числе и при дислалии. Логопед использует классические приемы постановки звуков (по подражанию, механическим, смешанным способами). Время и способы постановки звуков выбираются индивидуально. В некоторых случаях достаточно только «уточнить» обрабатываемый звук.

Одним из приемов постановки звуков при дизартрии является метод фонетической локализации. У ребенка вызывается «аналог» звука, не совпадающий полностью по своим акустическим и артикуляционным признакам с эталоном правильной речи, но вместе с тем четко противопоставленный всем остальным звукам речи. Приближенное произношение звука является для ребенка с речедвигательным расстройством определенной ступенью на пути к овладению нормальной артикуляцией. При этом овладение аналогом звука достаточно для того, чтобы ребенок мог оперировать им во время работы по развитию фонематических представлений и навыков звукового анализа (Г.В. Чиркина).

Автоматизация (закрепление вызванного звука) является самым сложным и длительным этапом логопедической работы при дизартрии. Часто в практике логопеды сталкиваются с тем, что изолированно дети произносят все звуки правильно, но в потоке речи звуки теряют свои дифференцированные признаки, произносятся искаженно. Нужно уделять тщательное внимание автоматизации звуков в лексическом материале разной сложности. Сначала автоматизация осуществляется в слогах разной структуры (где все звуки произносятся утрированно), далее -- в словах разной слоговой структуры, где закрепляемый звук находится в разных позициях (в начале, в конце, в середине). Затем звуки автоматизируют в предложениях, насыщенных контрольным звуком. Очень важно, чтобы из лексического материала были исключены звуки, которые у ребенка произносятся искаженно или еще не закреплены. Весь лексический материал, предлагаемый для автоматизации, должен быть семантически доступен ребенку.

Последовательность предъявляемого лексического материала при дифференциации поставленного звука в произношении с оппозиционными фонемами аналогична последовательности при автоматизации данного звука. Сначала предлагаются 2 слога (са-ша, ас-аш, ста-шта, тса-тша и т.п.), затем 3 слога. Затем даются пары слов, разных по слоговой структуре.

Традиционным является введение звука в речь при заучивании стихов, составлении предложений, рассказов, пересказ текстов и т. п.

2. Лексический уровень (словарная работа). Слово - основная единица речи, от богатства и мобильности словаря личности зависит качество речи и успешность общения. С точки зрения механизмов речи перед школьником стоят две задачи:

1) Количественное накопление в памяти слов с пониманием всех его оттенков значения, их экспрессивных окрасок.

2) Задача активности, готовности словаря к речевой деятельности, то есть быстрого и точного выбора слов, включения их в предложения и текст в прямом и переносном значении.

Рассмотрим источники обогащения словаря младшего школьника по степени влияния на речь детей:

1. Речевая среда в семье, среди друзей.

2. Речевая среда: книги, газеты, радио, телевидение.

3. Учебная работа в школе (учебники, речь учителя).

4. Словари, справочники.

Наилучший источник обогащения словаря - живое общение, речь, устная и письменная, литература: слово в тексте всегда как бы высвечивается семантически и художественно.

Приёмы объяснения значений слов (их семантизация) подразделяются на:

а) самостоятельные, то есть без прямой помощи педагога: значение слова выясняется по картинке-иллюстрации или по картинному словарю, по сноске на странице учебной книги, по словарику в конце учебника, словарям - толковому, синонимическому и другим, по контексту - по догадке, в результате анализа морфемного состава слова, для иноязычных слов - по значению слова в языке-источнике;

б) с помощью педагога: подбор синонимов, антонимов, паронимов;

объяснение значений и оттенков учителем; введение слова в собственный текст, который проясняет его значение; выяснение трудных случаев семантизации этимологическим способом, через словообразование; помощь педагога в поиске слова в словарях; обучение использованию словарей и справочников; помощь в семантизации через иностранный язык.

Младшие школьник любят словарные игры: кроссворды (решение и составление своих), ребусы, шарады. Игровой характер принимают поисковые задачи: исследование происхождения фамилий, имён, топонимов - названий городов, деревень, рек, озёр и так далее (деревня «Катериновка», «Чёрный Дол», «Камышенка», фамилии «Некрасов», «Кузнецов», реки «Десна», «Шуя», имена «Владимир», «Всеволод»).

Обычно выделяют следующие лексико-семантические темы:

- работа с синонимами;

- работа с омонимами;

- работа с антонимами и паронимами;

- работа со словами иноязычного происхождения;

- работа с устаревшими словами;

- работа с многозначными словами;

- работа со словами, имеющими оттенки значения и экспрессивность;

- работа с новообразованными словами;

- работа с фразеологизмами;

- работа с тропами;

- составление тематических групп слов.

Как правило, каждый из объектов изучения проходит 4 ступени работы учащихся:

1) Обнаружение слова в тексте.

2) Семантизация - занесение в словарик, формирование соответствующего понятия.

3) Выполнение ряда упражнений со словами данной лексико-семантической группы: составлении синонимических рядов, градация синонимов и так далее.

4) Введение новых слов в текст, в свою речь, то есть их активизация, употребление в коммуникативных целях.

3. Грамматический уровень. На этом уровне работы на первое место

выдвигается механизм построения синтаксических конструкций: словосочетания и предложения. Это достигается упражнениями, тренировкой, то есть построением словосочетаний и предложений разнообразных типов.

Словосочетание - это лексико-грамматическое единство, не выражающее законченной мысли. Виды речевых упражнений со словосочетаниями:

- установление связей внутри словосочетания, фиксация этих связей на письме;

- толкование значений словосочетаний вне предложения и в нём;

- систематическое изображение связей между словами в словосочетании, то есть моделирование;

- составление словосочетаний разнообразных типов и тематики, выбор подчинённых слов по ассоциации;

- выделение устойчивых сочетаний, толкование их значений, употребление в речи;

- исправление речевых ошибок в словообразовании;

- редактирование текста.

Предложение - минимальная единица речи. Виды упражнений с предложениями подразделяются на аналитические (разбор предложений) и систематические (построение, конструирование предложений).

По степени активности учащихся и их познавательной самостоятельности упражнения разделяются на: «по образцу», конструктивные, коммуникативно-творческие.

Упражнения на основе образцов:

- чтение и запись образцов, анализ их смысла и формы, оценка предложения, выбор слов, изобразительных средств, выразительное чтение;

- заучивание стихов и прозы;

- составление предложений по вопросам, как простейший приём, так как вопрос подсказывает структуру ответа;

- составление предложений, аналогичных данному.

Конструктивные упражнения - опираются полностью или частично на правила или модели, придающие целенаправленность работе школьников в составлении или в перестройке предложений.

Виды конструктивных упражнений:

- восстановление деформированного текста;

- деление текста, напечатанного без заглавных букв и без знаков препинания на конце, на предложения на основе смысла и грамматических связей;

- ступенчатое, по вопросам, распространение данного предложения;

- то же упражнение с задачей редактирования, совершенствования собственных предложений и текста;

- соединение 2-3 предложений в одно;

- построение предложений заданного типа или по моделям (с однородными членами);

- выражение одной и той же мысли в нескольких вариантах, с объяснением возникающих оттенков смысла.

Творческие упражнения имеют целью свободное составление предложений по предложенным учителем или самостоятельно взятым ситуациям.

Виды творческих упражнений:

- задаётся тема, предлагается картина, что облегчает работу школьников;

- даются опорные слова или сочетания;

- задаётся жанр или тип речи (загадка, пословица и так далее);

4. Уровень текста. Текст обладает единством темы и замысла, относительной завершённостью, определённой внутренней структурой, синтаксическими и логическими связями внутри его компонентов и между ними.

В практике начального обучения приняты следующие виды текстовых упражнений, группирующихся по трём направлениям или методам: «по образцу», конструктивные и коммуникативно-творческие. Упражнения подразделяются также на устные и письменные:

- устный пересказ прочитанного в различных вариантах;

- различные текстовые выступления учащихся в связи с чтением и анализом произведений литературы, с изучением языковой теории: развёрнутые, обобщающие сообщения, доклады, диалоги, обсуждения;

- различные импровизации: рассказы из жизни, сочинение сказок и рассказов, пословиц и загадок;

- сочинение по самостоятельно выбранной или заданной теме, по картинам, по предложенному и самостоятельно составленному плану, по началу и концу, по заданной схеме сюжета;

- записи по наблюдениям, ведение дневников;

- различные виды драматизации, инсценировка рассказов;

- статьи в газеты, отзывы о прочитанном.

Развивая связную речь школьников, мы прививаем ряд конкретных умений, то есть, учим их. Подчеркнём же умения, которые относятся именно к уровню текста:

- во-первых, умение понять, осмыслить тему, выделить её, найти границы;

- во-вторых, умение собирать материал, отбирать то, что важно и отбрасывать второстепенное;

- в-третьих, умение располагать материал в нужной последовательности, строить рассказ или сочинение по плану;

- в-четвёртых, умение пользоваться средствами языка в соответствии с литературными нормами и задачами высказывания, а также исправлять, совершенствовать, улучшать написанное.

ДИДАКТИЧЕСКИЕ ИГРЫ И ЗАДАНИЯ ДЛЯ ФОРМИРОВАНИЯ ЛЕКСИКО-ГРАММАТИЧЕСКОГО СТРОЯ РЕЧИ

«Найди пару»

Детям предъявляются записанные в два столбика слова:

Старый тетради

Старая плащ

Старое юбка

Старые пальто

Они должны соединить стрелками слова так, чтобы получились верные словосочетания.

«Исправь ошибку»

Детям предлагается исправить словосочетание с неправильным приставочным глаголом: пришла в магазина; выносит через дорогу; переходит из дома; вбегает от дерева и т. д.

Подобное задание можно предложить с предложениями:

Горы накрыты лесом. Хлеб с полей подбирают комбайном. Тело утки укрыто перьями и пухом. Клавдия прошивает пуговицы к платью. Этого человека старались всячески посмеять в глазах.

Задание «Скажи и напиши слово наоборот»

Учитель предлагает сначала прочитать предложения, затем записать предложения, заменив выделенные слова противоположными по смыслу (антонимами). Затем можно провести взаимопроверку с обсуждением правильности выполнения задания.

Это была глубокая река. Температура у ребёнка повысилась. Клубни картофеля были крупные. Ребята вернулись из школы поздно.

Игра «Лото»

Оборудование: таблица со словами, индивидуальными карточками с антонимами и синонимами, к словам таблицы.

Сначала учитель даёт инструкцию прочитать слова в таблице, затем объяснить значение слов. В течение 5 минут подобрать и закрыть карточками со словами-синонимами соответствующие им слова, затем такое же задание даётся со словами - антонимами.

сырой вершина больной беда	армия беспокойство работа грязный	знаменитый аккуратный родимый враг	ветхий сытость смирный миниатюрный	родина мудрый молодость детвора	неуклюжий известие добрый стыд

Упражнение «Найди нужное слово»

Учитель даёт задание прочитать предложения, затем нужно выбрать из стоящих в скобках подходящее по смыслу слово - признак.

От (холодноватой, холодной, холодненькой) воды мёрзли руки. Таблетки имеют (сладенький, сладковатый) вкус. У него был немного (бледненький, бледноватый) цвет лица. (серенькая, сероватая) мышка шмыгнула в норку.

Задание «Что означает выражение?»

Данная игра поможет ребенку правильно использовать пословицы и фразеологизмы в собственной речи. Предложите ребёнку объяснить пословицы.

Пословицы: 1. "Дело мастера боится". Фразеологизмы:

2. "Картошка поспела - берись за дело". 1. Обвести вокруг пальца.

3. "Без дисциплины жить - добру не быть". 2. Кривить душой.

4. "Заработанный хлеб сладок". 3. Сидеть сложа руки.

5. "У кого сноровка, тот и действует ловко". 4. Держать язык за зубами.

6. "Без начала нет конца". 5. Бить баклуши.

7. "Без работы пряников не купишь".

8. "Чтоб не ошибиться, не надо торопиться".

9. "Терпение и труд все перетрут".

10."Где ученье - там уменье".

11. "Ученье и труд вместе живут".

12. "Почитай учителя, как родителя".

Игра “Придумываем рассказ”

Учитель читает предложения, дети вставляют подлежащее, сказуемое, пояснительные слова. и т. д. За основу можно взять рассказы Сутеева, Бианки. Например: "На пороге сидела и жалобно мяукала... (кто?). Кошка сидела перед чашкой с молоком и жадно... (что делала?). Кошка поймала в саду... (кого?). Шерсть у кошки... (какая?), когти…(какие?). Кошка лежала с котятами... (где?). Котята играли мячиком... (как?).

Игра “Распространение предложений”

Взрослый говорит: "Садовник поливает… (что? где? когда? зачем?). Дети идут... (куда? зачем?) и т. д. Надо обращать внимание на правильность построения предложений.

Игра “Дополни предложение”

Просить ребенка закончить предложения: "Дети поливают цветы на клумбах, потому что...". "На деревьях не осталось ни одного листочка, потому что... " "Зимой медведь спит, потому что..." и т. д.

Представленные далее игры можно использовать в свободной деятельности, для развития лексико - грамматического строя речи.

Игра "Я был в цирке... "

Для игры вам понадобятся карточки с написанными на них буквами и слогами. Дети придумывают слова с написанными на карточках буквами или слогами. Например на тему"Я был в цирке и видел..." Называть можно не только существительные. Например, на букву "К" можно назвать и клоуна, и кувыркающегося гимнаста, и красный занавес. Варианты: "Я был на море...", "Я был в лесу...", "Я был в театре..." и т.д.

Игра “Путешествие”

Один говорит: "Наш корабль отправляется в... например, в Индию. Что с собой возьмем? " Кто-нибудь спрашивает: "А на какую букву? ". "На букву "К"! ". Первый начинает и говорит: " Берем кошку!" Другой: "Кактусы!". "Кастрюли!". Если слов на эту букву уже много сказано, можно продолжить так: "Первая палуба уже занята. Давайте заполнять следующую, на букву "Р".

Игра "Картинки-загадки"

Из группы детей выбирается один водящий, остальные садятся на стулья, они должны отгадывать. Учитель имеет большую коробку, в которой лежат маленькие картинки с изображением различных предметов (можно использовать картинки от детского лото). Водящий подходит к учителю и берет одну из картинок. Не показывая ее остальным детям, он описывает предмет, нарисованный на ней. Дети предлагают свои версии. Следующим водящим становится тот, кто первый отгадал правильный ответ.

Игра "Сочини предложение".

Учитель предлагает группе 2 карточки из детского лото, на которых изображены предметы. Группа садится полукругом, и по очереди каждый ребенок придумывает предложение, которое содержит названия двух задуманных предметов. Затем показываются два других предмета, и снова по кругу дети придумывают новые предложения.

Игра «Скажи ласково»

· Материал - парные картинки.

Логопед обращает внимание ребенка на разложенные картинки, например, нос - носик; рот - ротик; называет 2-3 пары картинок, четко выделяя голосом суффикс -ик-. Затем предлагает ребенку самому образовать новы слова, например, таз-тазик; сад- садик; лоб - лобик; клюв - клювик; гвоздь - гвоздик; куст- кустик; карандаш - карандашик; хвост - хвостик; халат - халатик; лист - листик и т.д.

· Дидактический материал: парные картинки (шкаф - шкафчик; стул-стульчик; чемодан - чемоданчик; вагон-вагончик; диван - диванчик; суп - супчик; попугай - попугайчик; помидор - помидорчик; портфель - портфельчик).

· Дидактический материал - парные картинки (дерево - деревце, платье - платьице, окно - оконце; одеяло - одеяльце; кресло - креслице; зеркало - зеркальце)

Игра «Назови предмет».

Логопед предлагает ребенку назвать предметы на столе (хлеб, сахар, конфеты, мыло и т.д.) и спрашивает, где они хранятся: хлеб - в хлебнице, конфеты - в конфетнице, сахар - в сахарнице и т.д. Затем логопед произносит слова, выделяя голосом суффикс -ниц-, и просит ребенка определить общую часть. Делается вывод, что предметы, в которых что-то лежит, обязательно включают в свое название частичку -ниц-. После этого логопед снова задает ребенку вопросы, а он на них отвечает. Например: Как называется то, куда кладут сахар? Салат? Держат чай? И т.д.

Игра «Собери семью».

Дидактический материал - предметные картинки (игрушки) взрослых животных, птиц и их детенышей.

Речевой материал подбирается с учетом этапа работы над словообразовательной формой.

Логопед предлагает рассмотреть картинки (игрушки), соединить их по парам и назвать животного и его детеныша.

Игра «Гости»

Игра проводится с мячом. Логопед бросает мяч ребенку и говорит: «Пришел котенок». Ребенок ловит мячи, возвращая его, отвечает: «Ушли котята» и т.д.

Игра «Кто ты?»

Логопед говорит ребенку: «Посмотри на картинку. Это танцовщик. Он танцует на сцене. А теперь давай с тобой поиграем. Я буду говорить, что ты делаешь, а ты будешь называть свою профессию. Например, ты свариваешь трубы. Кто ты? (Сварщик)».

Игра «Угадай, кто хозяин».

Дидактический материал - картинки (например, сумка мамы, платок бабушки, хвост лисы, хо медведя и т.д.)

Логопед предлагает ребенку внимательно рассмотреть и назвать картинки, отвечая на вопросы: «Чей это? Чья это? Чье это? Чьи это?»

Игра «Найди ошибки Незнайки»

Логопед говорит ребенку: «Незнайка составил предложения, но допустил ошибки. Послушай внимательно и исправь ошибки Незнайки». Например: На улице льет сила дождь. Наступит холодная дождь осень. На опушку выскочил трус заяц. По лесу бродит голод волк. Сегодня чудесный мороз день. Мальчик вернулся с улицы весь грязь.»

Игра «Деревья».

Дидактический материал - картинки (например, лист дуба - дубовый лист; лист осины; лист березы; лист клена; лист липы; лист яблони; лист рябины; лист вишни и т.д.)

Лото «Назови предмет»

Дидактический материал - картинки и словосочетания (например, халат из шелка, лодка из резины, гвоздь из железа, ложка из дерева, одеяло из пуха, дом из снега, стена из кирпича, крыша из соломы, кувшин из глины, ведро из железа и т.д.)

У ребенка находятся картинки с изображением различных предметов. Логопед называет предмет и материал, из которого он сделан. Например, стакан из стекла. Ребенок находит изображение этого предмета на карточке и, называя словосочетание прилагательного и существительного, например, стеклянный стакан, закрывает картинку фишкой.

Игра «Кто, быстрее?»

Ответить на вопросы как можно быстрее. Задание дается командам поочередно.

1. Сестру брат зовет домой. Кто дома? (Брат.) Кто на улице? (Сестра.)

2. Машу слушала мама. Кто говорил? (Маша.) Кто слушал? (Мама.)

3. Сережу ударил Рома. Кто драчун? (Рома.)

4. Папу ждет дочка Оля. Кто задержался? (Папа.)

5. Ваня шел впереди папы. Кто шел сзади? (Папа.)

6. Лес позади дома. Что впереди? (Дом.)

7. Собака бежала за кошкой, а мальчик шел сзади собаки. Кто был впереди? (Кошка.)

Игра «Найди ошибку».

Логопед предлагает детям послушать предложение и определить, правильно ли оно составлено, а если неправильно, то исправить ошибку.

1. Шел дождь, потому что я взяла зонтик.

2. Цветы не поливали, потому что они засохли.

3. Солнышко прячется, потому что ночью темно.

4. У Кати день рождения, потому что ей подарили книгу.

5. Солнце пригревает, потому что стал таять снег.

Петя испачкался, потому что его поругала мама.

Река замерзла, потому что дети взяли коньки.

День был жаркий, потому что ребята пошли купаться.

Пришла весна, потому что прилетели грачи.

В комнате темно, потому что включили свет.

Игра «Придумай умные вопросы»

Логопед: К нам в гости пришел Знайка. Он очень любит отвечать на вопрос «почему?». Давайте придумаем ему трудные вопросы о предметах, которые лежат на столе (мяч, спички, часы, ключ, карандаш, резинка, нитки). Например: «Почему остановились часы?» (Часы остановились, потому что их забыли завести или потому что они сломались.)

Игра «Кто с кем?»

Цель: учить правильному употреблению, имен существительных единственного числа в творительном падеже и согласованию их с глаголами настоящего времени.

Мама купает дочку.

На картинках изображены родственники. Они живут очень дружно, и все друг другу помогают. Внимательно рассмотри рисунки и ответь, кто с кем на них изображен и какие действия выполняет.

Второй этап включает работу над следующими формами словоизменения.

1) дифференциация глаголов 1, 2, 3-го лица настоящего времени;

2) согласование существительных и глаголов прошедшего времени в лице, числе и роде.

Задание

Провести занятие на сопоставление сначала 2-х, потом 3-х форм одних и тех же глаголов.

- 2-е лицо единственного числа повелительного наклонения.

- 3-е лицо единственного числа настоящего изъявительного наклонения.

- 1-е лицо единственного числа настоящего изъявительного наклонения.

лежи-лежит-лежу сиди-сидит-сижу

пиши-пишет-пишу неси-несет-несу

дыши-дышит-дышу ……. пей-пьет-пью

лей-льет-лью …… лепи-лепит-леплю

иди-идет-иду …….беги-бежит-бегу

Задание

Научить детей изменять форму глагола 3-го лица единственного числа на форму 1-го лица единственного числа этих же глаголов.

Вова идет. - Я иду.

Таня пьет. - Я пью.

Нина шьет. - Я шью.

Вова льет. - Я лью.

Катя спит. - Я сплю.

Толя рисует. - Я рисую.

Катя бежит. - Я бегу.

Оля ест. - Я ем.

Таня читает. - Я читаю.

Игра «Угадай и сделай так же»

Один из детей совершает действие без предмета или с предметом. Другой ребенок должен угадать совершаемое действие, назвать его и сделать точно так же.

Задание

Научить детей одни и те же глаголы настоящего времени единственного числа употреблять в 1-м лице множественного числа.

Я пью. - Мы пьем.

Я иду. - Мы идем.

Я пою. - Мы поем.

Я шью. - Мы шьем.

Я мою руки. - Мы моем руки.

Я гуляю. - Мы гуляем.

Я ем. - Мы едим.

Я сплю. - Мы спим.

Задание

Научить детей видоизменять глагол 3-го лица единственного числа настоящего времени в инфинитив с помощью вопроса что делать?

Дети собирают грибы. И нам надо (что делать?)… собирать грибы.

Мальчик копает песок и нам надо …(копать песок).

Мальчик убирает комнату и нам надо…(убирать комнату).

Девочка поливает цветы и нам надо…(поливать цветы).

Мальчик пьет чай и нам надо…(пить чай).

Ната шьет платье и нам надо… (шить платье).

Вова идет в школу и нам надо…(идти в школу).

Задание

Сопоставить глаголы единственного числа в трех лицах: 1, 2 и З-м.

Я пью. - Ты пьешь. - Он пьет.

Я ем. - Ты ешь. - Он ест.

Я иду. - Ты идешь. - Он идет.

Я несу. - Ты несешь. - Он несет.

Я стою. - Ты стоишь. - Он стоит.

Я сплю. - Ты спишь. - Он спит.

Я иду гулять. - Ты идешь гулять. - Он идет гулять.

Я мою руки. - Ты моешь руки. - Он моет руки.

Игра «Исправь ошибки»

(работа над пониманием распространенных предложений).

Логопед: Незнайка придумал предложения по картинкам и все перепутал. Помогите Незнайке исправить ошибки.

Коза принесла корм девочке.

Чашка разбила Лену.

Мяч играет с Сашей.

Дорога едет по машине.

Вова разбил стеклом мяч.

Оля с картинкой рисуют папу.

Мама несет сумку в капусте.

Игра «Закончи предложение»

(закрепление структуры сложноподчиненного предложения с союзом «чтобы»).

Я надела теплую шубу, чтобы ....

... чтобы было тепло.

... чтобы пойти гулять.

... чтобы не замерзнуть.

Мы зажгли свет, чтобы ...

... чтобы было светло.

... чтобы писать буквы.

... чтобы читать книгу.

Мы полили цветы, чтобы...

... чтобы они не завяли.

... чтобы они быстро росли.

... чтобы они были свежими.

Составление предложений с союзом «чтобы»

по теме «Зимние забавы».

Детям предлагаются картинки по теме «Зимние забавы». Они придумывают предложения со словом чтобы. В случае затруднений логопед задает вопросы: «Для чего мальчик взял санки?» (Мальчик взял санки, чтобы кататься с горки.) «Для чего дети поливают горку?» (Дети поливают горку, чтобы она была скользкая.) «Для чего мальчик взял клюшку и шайбу?» (Мальчик взял клюшку и шайбу, чтобы играть в хоккей.) «Для чего девочка надела шубку?» (Девочка надела шубку, чтобы ей было тепло.) И т. д.

Составление предложений по опорным словам.

Запись графической схемы предложения.

а) По теме «Транспорт»:

Машина, ехать, дорога. Самолет, небо, летит, высоко. Большой, корабль, волны, плывет. Шоссе, по, автомобиль, мчится. Магазин, около, мотоцикл, остановился. Едет, тропинка, велосипедист.

б) По теме «Зима»:

Дети, снеговик, слепили. Дети, санки, на, катаются. Снежки, мальчики, играют. Земля, покрыть, снег. Снежинки, падать, тихо.

в) По теме «Весна»:

Греет, солнце, ярче.

Деревьях, на, почки, появляются.

Окном, за, тает, снег.

Капает, крыш, с, капель.

Солнце, на, тают, сосульки.

Игра «Кто, быстрее?»

Ответить на вопросы как можно быстрее. Задание дается командам поочередно.

Сестру брат зовет домой. Кто дома? (Брат.) Кто на улице? (Сестра.)

Машу слушала мама. Кто говорил? (Маша.) Кто слушал? (Мама.)

Сережу ударил Рома. Кто драчун? (Рома.)

Папу ждет дочка Оля. Кто задержался? (Папа.)

Ваня шел впереди папы. Кто шел сзади? (Папа.)

Лес позади дома. Что впереди? (Дом.)

Собака бежала за кошкой, а мальчик шел сзади собаки. Кто был впереди? (Кошка.)

Игра «Найди ошибку».

Логопед предлагает детям послушать предложение и определить, правильно ли оно составлено, а если неправильно, то исправить ошибку.

Шел дождь, потому что я взяла зонтик.

Цветы не поливали, потому что они засохли.

Солнышко прячется, потому что ночью темно.

У Кати день рождения, потому что ей подарили книгу.

Солнце пригревает, потому что стал таять снег.

Петя испачкался, потому что его поругала мама.

Река замерзла, потому что дети взяли коньки.

День был жаркий, потому что ребята пошли купаться.

Пришла весна, потому что прилетели грачи.

В комнате темно, потому что включили свет.

Игра «Придумай умные вопросы»

Логопед: К нам в гости пришел Знайка. Он очень любит отвечать на вопрос «почему?». Давайте придумаем ему трудные вопросы о предметах, которые лежат на столе (мяч, спички, часы, ключ, карандаш, резинка, нитки). Например: «Почему остановились часы?» (Часы остановились, потому что их забыли завести или потому что они сломались.)

Игра «Почемучкины вопросы».

Почему птицы улетают на юг?

Почему наступает зима?

Почему ночью темно?

Почему зимой нельзя купаться в реке?

Почему летом жарко?

Почему медведь зимой спит?

Почему заяц зимой белый?

Почему дома нельзя играть с мячом?

Почему из трубы идет дым?

Почему в доме делают окна?

Почему листья на деревьях появляются весной?

Игра «Восстанови последовательность»

Рассказ: Таня шла в аптеку. Около аптеки она увидела щенка. Щенок подбежал к Тане. Она взяла щенка домой.

Задание: расположить представленные на наборном полотне картинки в той последовательности, в какой рассказывается о событии.

Девочка	Аптека
Аптека	Щенок
Щенок	Девочка
Девочка	Дом

Игра «Найти ошибку»

На наборном полотне выставлены в определенном порядке сюжетные картинки. Дети вместе с учителем устанавливают правильность расположения картинок. Затем учитель читает рассказ и «допускает ошибку» в изложении последовательности событий. Дети должны обнаружить эту «ошибку». Затем рассказ воспроизводится детьми.

Игра «Найти лишнюю картинку»

На наборном полотне устанавливают две-три сюжетные картинки, объединенные единой темой, а также одну лишнюю. Предлагается найти лишнюю, восстановить последовательность событий и составить рассказ по ним.

Игра «Раздели»

Имеются два набора сюжетных картинок, которые смешаны. Детям предлагается разделить картинки на две группы по сюжету (что к нему относится) и составить по одному из наборов рассказ, восстановив порядок картинок.

Игра «Составь предложение»

В один столбик написаны отдельные слова, например, Катя, дети, Миша. В другой - предложения, в которых отсутствует подлежащее: пошли в лес; увидела белку; собирал ягоды.

Задание: пользуясь словами из первого столбика, составить целое предложение.

Игра «Незаконченные предложения»

Незаконченные предложения дополнить с помощью сюжетных картинок.

Наступила _______.

Выпало много _______.

Катя и Коля лепили _______.

Саша и Маша катались _______

Игра «Подбери по смыслу»

В первом столбике помещены незаконченные предложения.

В другом столбике даны слова: лыжи, ножи, лужи, ежи.

Задание: подобрать по смыслу недостающие слова.

Игра «Подбери предлог»

Даны три-четыре предлога, например: под, над, около и отдельные предложения с пропущенными предлогами:

______ кустом Ваня нашел гриб;

_____ кустами сидел ежик;

_____ кустами летали осы.

Задание: к каждому предложению подобрать предлог.

В данной главе раскрыто содержание логопедической работы, направленной на развитие лексико-грамматических связей у младших школьников с задержкой психического развития.

Формирование лексико-грамматического строя речи у младших школьников с ЗПР и ЦП осуществляется с учетом закономерностей нормального онтогенеза взаимодействия в развитии лексики, морфологической и синтаксической системы языка. В процессе коррекционно-логопедической работы рекомендуется постепенное усложнение форм речи, заданий и речевого материала.

Заключение

Проблема, раскрытая в данной работе, актуальна не только для коррекционных педагогов, но и родители, так как в последнее время все больше детей имеют достаточно серьезные нарушения речи. Особенно важно вовремя заметить эти нарушения, поставить правильный диагноз и провести качественную коррекционную работу по устранению речевой патологии. У детей с ЗПР возникают серьезные трудности в общении со сверстниками, с педагогами, с родителями; к речевой патологии постепенно присоединяются психологические проблемы. Иногда с детьми, у которых имеются нарушения речи, родители стараются меньше разговаривать. Этим они наносят вред речевому и психическому развитию ребенка. В дальнейшем, при обучении в школе, у таких детей нередко период адаптации проходит более болезненно, появляются серьезные проблемы в обучении (в частности страдает чтение и письмо), как следствие может снизиться уровень мотивации к познавательной деятельности и обнаружатся новые проблемы, не менее серьезные. Хочется еще раз подчеркнуть насколько важна своевременная точная диагностика и качественная всесторонняя коррекция речевых нарушений, важно комплексное взаимодействие специалистов между собой и с родителями.

Анализ современной логопедической, психологической и лингвистической литературы позволил установить, что:

4. у детей с ЗПР выявляется ряд специфических особенностей в познавательной, эмоционально - волевой сфере, поведении и личности в целом. Были выявлены следующие общие для ЗПР различной этиологии черты: низкая работоспособность в результате повышенной истощаемости; незрелость эмоций и воли; ограниченный запас общих сведений и представлений; обедненный словарный запас; несформированность навыков интеллектуальной деятельности; неполная сформированность игровой деятельности.

5. у детей с ЗПР имеют место все нарушения речи, наблюдающиеся у детей с нормальным интеллектом. Импрессивная речь этих детей характеризуется недостаточностью дифференциации речеслухового восприятия, речевых звуков, неразличением смысла отдельных слов, тонких оттенков речи. Экспрессивная речь этих детей свойственны нарушения звукопроизношения, бедность словарного запаса, недостаточная сформированность грамматического строя речи, наличие грамматических стереотипов, аграмматизмов, речевая инактивность.

6. в связи с недоразвитием познавательной деятельности, в том числе процессов обобщения, сравнения, дифференциации у детей с ЗПР обнаруживаются особенности формирования лексико-грамматического строя речи: отмечается бедность активного и пассивного словаря, значительное недоразвитие словоизменения, словообразования, синтаксической структуры предложения.

Данные в приложении (Приложение 1,2) методики обследования позволяют выявить на раннем этапе: уровень развития слухоречевого внимания, слухоречевой памяти, состояние фонематического анализа, фонематического синтеза, объем словаря, логическое мышление (Приложение 1), на позднем этапе - уровень развития функции словоизменения, уровень развития функции словообразования, уровень развития лексико-грамматических отношений: уровень сформированности морфологических признаков речи; уровень сформированности синтаксических особенностей; уровень употребления предложно-падежных конструкций; уровень развития связной речи: уровень сформированности навыка интонационно правильно оформлять предложения; уровень развития навыка определения границ предложения; умение распространять предложения по вопросам; умение составлять предложения из слов: в начальной форме и деформированного предложения у детей с задержкой психического развития.