Вторым принципом отбора и группировки лексики для уроков развития речи является учет словообразовательного признака слов. Этот принцип отвечает двум важнейшим задачам словарной работы : образованию у слабослышащих детей лексико-грамматических обобщений и созданию возможностей к расширению потенциального словаря, развитию способности к самостоятельной семантизации новой лексики путем догадки, переноса усвоенных значений словообразовательных частей слова на другие слова определенной морфологической модели. Таким образом, и этот принцип отбора имеет как психологическую, так и лингвестическую мотивированность.

Как известно, словообразовательная система русского языка сложна. Для практического усвоения механизма словообразования приемами переноса значений важно одновременно учесть и семантическую и формально-конструктивную сторону словообразующей системы языка. Словообразование находится на стыке таких разделов науки о языке, как лексика и грамматики (при описании языковой системы словообразование иногда присоединяют к одному из них). С учетом как особенностей самого словообразования, так и дидактических задач и условий обучения слабослышащих языку в специальной методике принят структурно-семантический подход в отборе и группировке словообразовательных моделей. В нем учтены смысловые и формальные особенности частей речи, семантическая соотнесенность производящих и производных основ, выделены словообразовательные модели по выражаемым или типовым значениям.

В результате материал, отбираемый по словообразовательному прнципу, должен быть представлен четырьмя группами словообразовательных моделей : существительные, образованные при помощи суффиксов, глаголы, объединенные общностью корня и приставки, прилагательные с общей по значению приставкой или суффиксом , наречия, сгруппированные на основе общего значения, которое придается им одинаковыми компонентами их структуры.

Характер значений (большая или меньшая отвлеченность, степень обобщения), уровень структурной сложности предлагаемых для усвоения моделей и слов, их представляющих, должны учитываться при распределении материала по годам обучения. Например, работу над словообразованием существительных рекомендуется начинать с моделей, содержащих суффиксы со значением уменьшительности, ласкательности, увеличительности (-чик, -ик и др), на следующем этапе вводить слова с суффиксами , передающими более отвлеченные значения (обозначения лиц - школьник, колхозник; объектов, имеющих пространственную характеристику, - умывальня, спальня; названия вместилищь - чайник, молочник, кофейник и т. д .).

Описанные принципы отбора лексики позволяют также учесть и другие важные для формирования словарного запаса факторы : распространенность, степень употребительности слова в речи, типичность, повторяемость, тех или иных лексических явлений, сочетаемость слова с другими словами, образовательно-воспитательную актуальность вводимых в речь слов, их доступность на данном уровне развития детей.

Единство развития речи и мышления - один из важнейших методических принципов, играющий существенную роль в практике обучения слабослышащих детей. В некоторых зарубежных исследованиях, в частности в исследованиях В.Фрона, мышление детей с дефектами слуха рассматривается только как наглядное, исключающее взаимосвязь мыслительных процессов с речью. Формируя в определенной последовательности речь учащихся, мы тем самым развиваем и их мышление.

На уроках развития речи языковой материал подбирается и организуется в такой последовательности, которая обеспечивает слабослышащим детям постепенный переход свойственного им наглядного, конкретного отражения окружающих явлений к более отвлеченному и обобщенному осознанию действительности на основе языке. В мыслительной деятельности, не связанной непосредственно с речью, у слабослышащих детей не обнаруживается особых отклонений. Они хорошо выполняют задания по наглядному комбинированию, проявляют смышленость в быту, в наглядном счете и трудовых процессах, не требующих словесной инструкции.

2.3 Виды упражнений для овладения лексикой на уроках развития речи

Существенным для развития речи и мышления фактором, обеспечивающим успех словарной работы, является характер деятельности учащихся при выполнении заданий. В частности, то, на какой основе она протекает : наглядно-ситуативной, словесной или смешанной (сравнение названия предметов, изображенных на картине, составление рассаза по картине и опорному словарю). Кроме того, и характер речевой деятельности и ее результативность различны при выполнении лексических упражнений, построенных на изолированных словах, контексте (словосочетания, предложения, беседа, связной текст) или смысловом задании в словесной форме (поручения, приказания).

Для общего обзора видов лексических упражнений мы выбрали эти два основания (или фактора) : 1)на какие условия опирается речевая деятельность и 2) какими единицами оперируют учащиеся при выполнении упражнения. По существу, оба эти основания объединяются формой задания (что и как предстоит ученику делать в данном упражнении).

Многие упражнения, которые здесь квалифицируются как лексические, при изменении их целевой установки, с подстановкой акцентов на других речевых навыках (формирование грамматического строя, обучение живому общению, расказыванию и др) могли бы соответственно рассматриваться и как грамматические, и как лексические, и как упражнения в развитии разговорной или связной речи. И это понятно, так ка словарь - органический компонент языковой (речевой) системы, а его усвоение - одна из сторон развития речи и мышления.

В описании видов упражнений учитывается, что одни из них являются языковыми (формирующими у детей частные операции и действия с лексическим материалом), другие - речевыми, включающими учащихся в общение. Выполняются упражнения устно и письменно, коллективно, с помощью учителя и самостоятельно, на уроках и во время подготовки домашних заданий. По мере речевого развития в работу включается более сложные по характеру задания, увеличивается доля упражнений, проводимых на основе текста.

Упражнения, выполняемые на наглядно-ситуативной и смешанной основе, весьма разнообразны и могут быть сгруппированы по форме , в которой предлагаются задания, и потому, какими речевыми единицами завершается их выполнение.

Называние натуральных объектов или их графических и объемных изображений (предметов, их свойств, демонстрируемых действий и их признаков). Учитель демонстрирует, например, предметы - учебные вещи, дети их называют устно или прикладывают к ним плакатики с написанными на них словами (1 класс). Учитель предлагает назвать размер, цвет демонстрируемых предметов . Перед учениками демонстрируется (имитируется действие, которое они должны назвать (повесил, положил, поставил). Все эти упражнения могут выполняться иначе: учитель (или один из учащихся) называет предмет, ученик его показывает.

Выполнение или передача поручений, просьб, приказаний, в которые включены изучаемые слова (“Вырежь треугольник. Приклей квадрат. Перелей воду в банку.»; «Положи красный карандаш в пенал. Возьми зеленый карандаш». )

Эта работа может быть дополнена сообщениями о выполненном поручении, ответами на вопросы (Какого цвета предметы в классе? ), постановкой вопросов, оценкой выполненного приказания с включением заданных слов (Вова хорошо нарисовал дом).

Проведение тематических бесед с учащимися (с использованием картин), одна из целей которых - закрепление лексики по той же теме или по нескольким ранее пройденным темам. Например, ведя беседу о лесе, учитель демонстрирует картины, на которых изображены разные виды деревьев, и побуждает учащихся в ответы включать названия этих деревьев. Подобным упражнениям предшествуют экскурсии, наблюдения, просмотры фильмов.

Выполнение учащимися рисунков по словесному заданию («Нарисуй большой мост»,, «Нарисуй маленький мост - мостик») и название изображенных предметов, их качеств, действий, которые они могут выполнять (дети рисуют инструменты, потом называют действия : пилить , копать , рубить).

Составление словосочетаний и предложений по рисункам картинам, сериям картин с включением закрепляемой лексики. Словарь дается для справок в письменном виде, обозначается тематически (названия одежды) или актуализируется указанием на определенный признак, общий для этих слов («кто как передвигается», «слова - названия частей предмета», «слова с одинаковым корнем»). Рисунки могут быть подобраны так, что один и тот же изображаемый на них предмет имеет разный цвет, размер, положение и т. п .

Составление словосочетаний, предложений по картинам может проходить в виде ответов на вопросы или постановки вопросов с использованием выделенного для работы словаря,, в виде придумывания названий к рисункам, составляющим сюжетную серию, а также в форме составления фразы из слов, данных вразбивку. Вариантом работы может быть выполнение пропущенного в предложении слова (последнее подбирается в соответствии с изображенным на картине).

Составление (устно и письменно) текстов по картинам и опорному словарю; введение диалога, беседы по картинам и предложенным для использования словам. Наглядной основой могут служить диафильмы и натуральные предметы (описание, сравнение). Диалог и беседа могут быть построены так же, как и разговор о тех действиях, которые учащиеся выполняют в процессе оперирования с предметами.

Связной текст или диалог к картинам могут быть даны в готовом виде, но с пропущенными словами, которые учащиеся должны вставить. По серии картин «Охотник и собака» можно составить и записать на доске текст с пропущенными приставочными глаголами (вышел, подошел, перешел и т. п). После беседы по содержанию картин специально привлекается внимание к особенностям слов, которые надо включить в текст (повторение).

В подобных работах особенно отчетливо проявляется взаимосвязь между усвоением лексики и развитием речи в целом. Словарная работа в этих упражнениях выступает как одна из частей, обеспечивающих создание целого (текста, диалога).

Упражнения, выполняемые на отвлеченной (словесной)основе, могут быть классифицированы по форме, в которой предлагаются задания, и конечной задаче его выполнения. В зависимости от этого учащиеся оперируют отдельными словами (анализ, синтез, группировка), включают их в словосочетания, предложения, связной текст или составляют связные высказывания.

А. Упражнения, в которых исходным материалом служат изолированные слова или группы слов.

Подбор к данному слову других, родственных по словообразовательному признаку, тождественных по словообразовательной подели:

Малиновый - …, …, …; подбежал - …, …, … .

Образование на основе данных слов других, определенным типовым значением:

Чай - чайник ехал - переехал

…- … … - …

лимон - лимонный

… - …

Образование слов по данной приставке или суффиксу.

Нахождение (из числа данных) родственных по корню слов.

Образование слов от одного корня (с заданными приставками, суффиксами или их значениями):

маленький кто?

дом - … учить - …

Подбор к данным словам синонимов и антонимов.

Подбор произвольных слов парами по принципу сходства или полярности значений (внес, вкатил, …, …; въехал выбежал, …, …, вошел - вышел, …-…).

Подбор слов по их сочетаемости : к словам, обозначающим предмет, подобрать слова-признаки или глаголы; к словам, обозначающим действия, присоединить слова - предметы.

Различные виды классификации слов по разным признакам : по родовому признаку (распределить данные слова по группам : овощи, фрукты посуда); по родовому и подродовому признакам (животные, домашние животные; посуда, столовая посуда, чайная посуда, кухонная посуда); по свойствам (по цвету, по вкусу, величине, размеру, материалу).

Исключение из данной группы слов , на обладающих общим признаком (9Какие слова лишние? - стол, диван, стакан, кровать , кресло, платье, стул).

Б. Упражнения в подборе учащимися слов по заданному признаку (вопросу, теме, модели).

Подбор к слову, обозначающему родовое понятие слова видового значения : Какая мебель есть в школьной библиотеке? Какие продукты продают в молочном отделе продовольственного магазина?

Слова видового значения подвести под родовое название (автобус, трамвай, такси - …).

Припомнить слова по теме (имеется ввиду тематика уроков развития речи).

Подбор возможных признаков, действий к предмету или, наоборот, с постановкой вопроса к словам.

Придумывание слов по заданному морфологическому признаку (придумать действия, названия, названия которых начинаются с приставки под-, придумать слова, имеющие общий корень чай-, лес- и т п ).

В. упражнения на использование слова в словосочетании, предложении и в связном тексте.

Составление возможных словосочетаний с данным словом, варьирование слов в словосочетании, перестройка словосочетаний при замене одного из слов производным (вошел в комнату - вышел - … … …). Нахождение слов (из предложенной группы), которые могут сочетаться с данным : повесил … (картина, полотенце, стол, карандаш, зеркало).

Составление описательно-повествовательных предложений по данному слову из деформированной фразы ( по аналогии с конкретным образцом, по модели, схеме, вопросам).

Составление поручений , приказаний, вопросов, сообщений о выполненном задании с включением отобранных слов . Постановка вопросов к однокоренным словам (холод - холодный - холодно).

Восполнение пропусков во фразе (словам, морфемы).

Распространение предложения с использованием данных слов (например, прилагательных, наречий).

Нахождение в предложении или связном тексте слов по определенному логико-смысловому или словообразовательному признаку.

Варьирование подчеркнутых в данных предложениях или тексте слов, замена их синонимами, антонимами, словами с суффиксами и приставками.

Составление диалогов, рассказов, описаний по данным опорным словам.

Г. Лексические речевые игры :

«Кто больше придумает слов» (по заданной теме, признаку, составу).

«Кто покажет больше предметов» (относящихся к данной тематической группе).

Отгадывание загадок (по признакам или действиям назвать слово).

«Вертолина». (На диске могут быть слова, буквы, морфемы. Задание : назвать слово, включающее, например, морфему, на которую указывает стрелка).

«Докончи фразу» (угадывание предмета в свертке).

Ролевые игры («В магазин», «В почту» и др.).

Лото.

Эти и другие игры и игровые приемы позволяют закреплять разнообразный лексический материал в занимательной форме как на уроках, так и во внеурочное время. Построены они могут быть как на материале отдельных слов, так и на фразах и диалогах. Ролевые игры способствуют включению словаря в самостоятельную речь.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Формирование речи слабослышащего ребенка должно строиться с учетом и специфики развития его речи, и особенно усваиваемого языкового материала: его частотности (употребительности), сочетаемости и т. д. Поэтому при отборе и организации лексики и синтаксических структур необходимо исходить не только из того, лак они представлены в речи слабослышащих, но и из того, какую роль они играют в системе языка. Например, в речи слабослышащих учащихся относительно мало названий действий, служебных слов. В то же время названия действий составляют предикативную основу предложений, а служебные слова - важнейшие элементы сцепления слов.

ПРИЛОЖЕНИЕ

Урок по развитию речи во 2 «А» классе (слабослышащих учащихся).

I. Тема урока: Составление предложений по вопросам : Какой ? (какая? Какие ?) + что?

II.Цели урока:

Коррекционно - образовательные:

Учить составлять словосочетания по вопросам что? + какие? Учить определять род существительных по окончанию начальной формы в сочетании с прилагательными

Закрепить знания детей о слоге и предложении.

Корекционнно - развивающие:

Развивать речь детей внимание, умение, правильно и полно давать ответы , активизация словаря.

Коррекционоо - воспитательные :

Воспитывать интерес к русскому языку любознательность, усидчивость.

III.Тип урока : комбинированный.

IV.Оборудование : наборное полотно , картинки (одежда, обувь, фрукты).

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ