Главная Коллекция "Otherreferats" Педагогика Анализ особенностей развития мышления у старших дошкольников с нарушением речи

Анализ особенностей развития мышления у старших дошкольников с нарушением речи

Теоретические основы проблемы развития мышления у старших дошкольников. Особенности развития мышления в норме и с нарушением речи. Экспериментальное изучение роли игровых приемов в развитии словесно-логического мышления детей с нарушениями речи.

Рубрика Педагогика
Вид курсовая работа
Язык русский
Дата добавления 08.04.2011
Размер файла 99,6 K

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Страница:

Содержательную сторону мышления, по мнению разных исследователей, составляют мышечные компоненты (Уотсон), образы (Титченер), идеи (Локк), суждения (Андерсон), операции и понятия (Пиаже), сценарии (Скенк), слова или компоненты языка (Уорф) и т. д.[1,12,18]

Патология мышления проявляется в нарушении его темпа, структуры и содержания. У взрослого, страдающих речевыми расстройствами, нарушения мышления, как правило, не наблюдаются или они обусловлены в большей степени специфическими особенностями личности, нежели структурой дефекта. Одним из самых трудных является вопрос о первичности речи и мышления, об оценке структуры мышления у лиц с речевыми расстройствами. Особенно это касается системных речевых расстройств, прежде всего алалии и афазии.

Для исследования мышления в психологии используют различные методы: наблюдение, беседу, эксперимент, решение различных задач, изучение продуктов деятельности.

Вопрос о состоянии мышления у лиц с речевыми нарушениями имеет теоретическую и практическую стороны. У теоретической стороны давняя история, это проблема соотношения речи мышления. Обычно приводят в качестве примеров её решения позиции Ж.Пиаже, считавшего, что мышление не зависит от речи, и Л.С.Выготского, отводившего речи существенную роль в обеспечении высших форм мышления человека. В свою очередь, теоретические воззрения сказываются на постановке экспериментальных исследований этого вопроса и практической деятельности логопеда. В практике логопеда они определяют понимание роли речи и мышления в структуре дефекта, а также служат основой для дифференциальной диагностики.[9,40 ]

Практика и экспериментальные исследования показывают, что мышление страдает в наибольшей степени при системных нарушениях речи-

алалии, препятствующей его развитию, и афазии, затрудняющей его проявление. При других расстройствах мыслительные функции затрагиваются в меньшей степени и преимущественно со стороны формальных характеристик. Важное практическое значение имеют достаточно часто встречающихся, особенно в последнее время, сочетания расстройств речи и мышления.

Большинство исследователей, имея в виду прежде всего общее недоразвитие речи, склоняются к тому, что в целом дети с этим дефектом интеллектуально сохранны, а их трудности в выполнении когнитивных операций вторичны по отношению к недоразвитию устной речи( Трауготт Н.Н.,1940,1965; Левина Р.Е.,1951;Хватцев М.Е.,1959;Белогруд Л.А., Бурова В.С.,Жукова В.С., Мастюкова Е.М.,1971; Гуровец Г.В.,1974;Усанова О.Н., Синякова Т.Н.,1982;Завгородняя А.С., Никулина Е.А.,1985;Царгуш Л.Э.,1987;Фотекова Т.А.,1994). Отмечается сохранность у таких детей познавательного интереса, достаточная развитость предметно-практической трудовой деятельности и вместе с тем своеобразие отдельных сторон мышления(несформированность некоторых понятий, замедленность мыслительных процессов, снижение самоорганизации и др.)(Голубева Л.П., 1952; Зееман М., 1963;Ковшиков В.А., Элькин Ю.А., 1979;Филичева Т.Б., Чиркина Г.В., 1985, 1993). Отмечается необходимость учета сопутствующих расстройств (Соботович Е.Ф., 1982, 1984)вплоть до олигофрении.[35 с.41]

О.Н. Усанова и Т.Н.Синякова (1982) установили, что у 63% детей с общим недоразвитием речи уровень невербального интеллекта соответствует нижней границе нормы или даже несколько ниже нормы, у 27% он соответствует норме и у 9% незначительные нарушения интеллекта совершенно не зависят от состояния речи.[31 с.21 ]

Наиболее полно состояние мышления и мыслительных операций было исследовано у дошкольников с алалией, прежде всего в связи с задачей дифференциальной её диагностики со сходными расстройствами. Основные исследования были посвящены состоянию мышления при моторной (экспрессивной)алалии.

Проявления моторной алалии разнообразны, что выражается в разных уровнях нарушения, отсутствие четкой периодизации в развитии речи ребёнка, различных сроках появления речи, непропорциональности формирования отдельных её компонентов, в устойчивости сохранении одних и тех же ошибок. Уровни нарушения речи не связаны с возрастом ребёнка интеллектом.

Р. А.Белова-Давид в своей работе(1972) делает вывод, что для многих обследованных детей-алаликов были доступны только простейшие пространственные представления в плане непосредственного соотнесения(вперед, вниз, вверх, назад), форма предметов(круг, квадрат, треугольник), их величина(большой, маленький), количество(один-много, представление о числах в пределах 3-5), основные цвета. Она отмечает, что наглядно-действенное мышление у детей с моторной алалией находится в удовлетворительном состоянии, а в наглядно-образном мышлении дети заметно отстают, словесно-логическое мышление доступно лишь наиболее продвинутым из этих детей.[25 ]

В.А.Ковшиков и Ю.А.Элькин (1979)подробно рассмотрели ряд сторон мышления и речи у детей с моторной алалией. В экспериментах наблюдались разнообразные нарушения самоорганизации, которые отрицательно влияли на процесс и результаты мышления. Эти нарушения в основном захватывали эмоционально-волевую и мотивационную сферу детей и проявлялись преимущественно в психофизической расторможенности, реже- в заторможенности, а также в отсутствии устойчивого интереса к заданиям.[6 ]

Исследователи отмечают, что при осуществлении невербального образного понятийного мышления со знакомыми предметами дети с экспрессивной алалией, как правило, не испытывают затруднений. Для части детей характерно замедление мыслительного процесса и большее, по сравнению с нормой, число попыток при выполнении мыслительных операций. Отрицательно влияют на выполнение заданий эмоциональная возбудимость детей, их двигательная расторможенность, отвлекаемость, негативизм, обычно проявляемый в отношении к речи.

Сравнение результатов исследования у разных возрастных групп детей с алалией и с нормальной речью показывает, что в возрасте четырех-пяти лет между детьми с нормальной речью не выявляется различий. Начиная, с пяти половиной лет дети с алалией при выполнении, некоторых сложных заданий чаще испытывают затруднение, чем их сверстники с нормальной речью.

Ряд исследователей отмечают детей с моторной алалией нарушение функцианально-операционной стороны мышления(анализа, синтеза, обобщения, сравнения, классификации, исключения лишнего понятия и др.), а также замедленность и ригидность (тугодвижимость) мыслительных процессов, вызванные задержкой речевого развития (Мртынова Р.И., 1963, 1967, 1969;Соботович Е.Ф., 1982;Фотекова Т.А., 1993).

К важному выводу о том , что несформированность наглядно-образного мышления при недоразвитии речи в большинстве случаев по степени выраженности связана с тяжестью речевого дефекта, приходит Т.А.Фотекова (1993).[12,34 ]

При алалии своеобразно формируется речевое мышление, для которого необходимы полноценные языковые обобщения. У детей с алалией отмечается бедность логических операций, снижение способности к символизации, обобщению, абстракции, нарушение орального и динамического праксиса, акустического гнозиса,т.е. у них затруднены интеллектуальные операции, требующие участие речи. Снижение уровня обобщений проявляется в игровых действиях, несформированности ролевого поведения, навыков совместной (особенно сюжетно-ролевой) игры.

К выводу о большей сохранности у детей с моторной алалией невербального интеллекта по сравнению с вербальным приходят и другие авторы.

Г.В.Гуровец(1975) отмечает, что у моторных алаликов имеют место расстройства конструктивного праксиса.[ 10]

По данным И.Т.Власенко(1990) в школьном возрасте у детей с общим недоразвитием речи (ОНР) мышление сохраняет свою зависимость от системного недоразвития речи. Это проявляется, в частности, при необходимости опосредствованного запоминания, требующего установления речемыслительной связи слова с предметным образом во внутреннем плане. Трудности выполнения такого задания связанны с недостаточной сформированностью у этих детей механизма внутренней речи при переходе речевых конструкций в мыслительные и наоборот.[14 ]

Е.Ф.Соботович (1982) исследовала мышление у детей с моторной алалией и выявила, что они способны к установлению причинно-следственных связей, умозаключениям, абстракции и обобщениям. Они овладевают приемами логического мышления способны к переносу полученных знаний. От детей без нарушения речи их отличает более низкий уровень обобщения, недостаточная гибкость и динамичность мышления, замедленный темп усвоения тех или иных закономерностей, недостаточная осознанность, доказательность мышления. Основной причиной этих нарушений Е.Ф.Соботович считает глубокую языковую неполноценность, но делает оговорку, что влиянием лишь речевого дефекта обнаруженные нарушения объяснить нельзя, так как они проявляются при выполнении не только вербальных, но и невербальных проб, и в происхождении интеллектуальной недостаточности при моторной алалии следует учитывать так же роль органического поражения мозга. Интеллектуальную недостаточность этих детей, по её мнению, определяет три фактора:1)вторичное недоразвитие интеллекта;2)замедленный темп психического развития;3)избирательная недостаточность отдельных психических функций.[28 ]

Полученные Т.В.Костиной данные говорят , что у детей сенсорные алалией так же имеется вторичное снижение интеллекта, с чем согласна и Р.А.Белова-Давид.[ 25]

На всех этапах развития ребёнка с сенсорной алалией у него отмечаются колебания слухового внимания и восприятия: трудности включения и концентрирования внимания , устойчивости и распределения его, повышенная отвлекаемость, истощаемость , прерывистость внимания. Задержка умственного развития носит вторичный характер.

Исследования мышления заикающихся посвящено относительно небольшое количество работ. Прежде всего это связано с тем , что существенных изменений интеллекта у них не обнаружено. Вместе с тем косвенно процессы мышления затрагиваются в работах, прямо не относящихся к этому вопросу. Высказывается мнение об ускоренном характере мышления заикающихся , в результате чего, по мнению автора , происходит своеобразное рассогласование их артикуляторных возможностей и темпы мышления (Тарковский З.,1994)об общей недостаточности их психофизического развития(Сикорский И.А,1889). Диффузный, не определенный характер нарушений внимания, памяти и некоторых других процессов, заключающийся в снижении общего потенциала структурирования деятельности, также позволяет предполагать наличие заикающихся недостаточности процесса мышления.[35 ]

Методика пиктограмм, предложенная А.Р.Лурия(1969), позволяет получить сведения о различных психических явлениях, включая личностные особенности испытуемого. С помощью полученных данных у заикающихся (и детей, взрослых) признаков органической мозговой недостаточности отсутствует. У них отмечается достаточная сохранность логического мышления, способности структурировать воспринимаемый материал, хорошая организация долговременной памяти.[35 с.78 ]

Поскольку афазия, как и алалия, относится к числу тяжелых системных нарушений речи, возникающих на почве органического поражения головного мозга(корковых его отделов), таким больным свойственны нарушения психических функций, общие для всех больных с сосудистыми нарушениями головного мозга(Калягина Л.В.,1985).[21 ]

Установлено, что при всех синдромах афазии снижен темп мыслительных процессов и имеются нарушения отдельных мыслительных операций. Это проявляется в дефектах анализа и синтеза наглядных признаков предметов и ситуаций, а также в расстройствах оперирования понятиями и в трудностях установления логических связей и отношений в наглядных и воображаемых ситуациях.

Тяжесть нарушения мышления теснейшим образом связана с выраженностью системных речевых нарушений при всех формах афазии, а наличие симптомов апрактогнозии еще более затрудняет мыслительные операции. Существует тесная взаимосвязь речевой системы и системы оптико-пространственных функций в структуре мыслительной деятельности :при относительно избирательном расстройстве каждой из этих систем у больных с различными видами афазии нарушается процесс мышления. При разных синдромах афазии нарушаются преимущественно разные компоненты мыслительного процесса. При моторной и сенсорной афазии в связи с расстройствами речевой системы нарушаются вербальные компоненты мышления. При теменных поражениях и синдроме семантической афазии вместе с расстройствами речевой системы страдает и предметная(чувственно-наглядная)основа мышления, а кроме того, существенно нарушенным оказывается взаимодействие вербальных и образных компонентов мыслительных операций. Это проявляется в трудностях оживления соответствующих слову образных ассоциаций, в нарушения способности детального анализа реальных и представляемых предметов и ситуаций.

Для восстановления важно отношение к больному как к интеллектуально сохранному человеку, вера в его возможности (Оппель В.В.,1972)[1 с.67 ]

Отдельные особенности мышления, хотя и в меньшей степени выраженные. Отмечаются не только при системных нарушениях речи, но и при некоторых других.

Р.И. Мартынова(1963) отмечает, что при дислалии обычно не наблюдается отклонений психического развития. В мышлении иногда могут проявляться признаки астении, которые также сказываются на их внимании и памяти. Редко имели место временные задержки психического развития. В отдельных случаях дислалия протекала на фоне олигофрении.

Р.И.Мартынова также обращает внимание на то, что при дизартриях имеет место определенное соответствие характера и степени нарушения мышления, и степени выраженности речевого дефекта. У детей с легкими формами дизартрии наблюдается лишь некоторое ослабление мыслительной деятельности, проходящее по типу астенизации с выраженным снижением функций внимания и памяти, а при тяжелых - задержка психического развития или даже олигофрении.[4 ]

Большинство исследователей считают, что у детей с ринолалией в целом интеллектуальная деятельность не нарушена, высшие психические функции чаще всего сохранны.

В случае нарушений темпа речи обращает на себя внимание то, что для брадилалии характерны замедленность, расстройства восприятия, внимания, памяти, мышления. Сосредоточившись на одном предмете, дети с трудом переключаются на другой. Инструкцию воспринимают не сразу, а после нескольких повторений. У них наблюдается склонность к стереотипиям, персеверациям, нарушениям ориентировки. Для тахилалии характерна не устойчивость внимания, повышенная непроизвольная переключаемость с объекта на объект, недостаточный объём зрительно -слуховой и моторной памяти. Течение мысли быстрее, чем способность её артикуляционного оформления. Для лиц с баттаризмы и полтерном характерно сочетание патологически ускоренного темпа с нарушениями речи лексика - грамматического и фонетического характера. У них снижена способность к слуховому восприятию информации. В силу этого они плохо улавливают и запоминают, что говорят окружающие. Мышление разбросано, недостаточно логично, чего они часто не замечают. [21]

1.3 Роль игровых приемов в развитии словесно-логического мышления у старших дошкольников с нарушениями речи

мышление дошкольник речь

В течение ранних периодов развития, включая период дошкольного возраста, основным содержанием интеллектуальной деятельности ребенка является игровая деятельность. В дошкольный период этот вид деятельности достигает своего наиболее полного, развернутого и совершенного развития. В связи с этим важнейшее значение в данном периоде приобретает целенаправленное использование педагогом игровой деятельности для реализации соответствующих данному возрасту воспитательных целей. Среди таковых важное значение имеет развитие у ребенка различных ролевых функций. Использование свойственных ребенку игровых приемов позволяет направлять его поведение для освоения роли взрослого в той или иной ситуации, для выполнения отдельных трудовых, полезных для семейных отношений функций.

В педагогическом плане важно всемерно поддерживать желания и намерения ребенка участвовать в семейной трудовой деятельности, даже несмотря на то, что реальная польза от его участия едва ли превышает вред от потерянного времени, рассыпанного мусора или разбитой посуды. Ролевая игра в данном возрасте при правильном воспитании помогает ребенку в освоении основ трудовой и общественно полезной деятельности, причем главным при этом является развитие положительных мотиваций к трудовой деятельности, получение положительных эмоций не только от результата, но и от самого процесса ее осуществления. Возможно, в этом плане имеет смысл говорить о правильном, с педагогической точки зрения, использовании особого сенситивного периода развития ребенка -- периода, связанного с потребностью в имитационном повторении трудового поведения взрослых. Поощрение при этом не только традиционной деятельности детей, связанной с освоением лопатки, ведерка и песка в процессе построения куличиков, но и других видов деятельности, связанных с домашней работой, имеет большой воспитательный смысл.[25]

Освоение ролевых функций в процессе игровой деятельности ребенка проявляется не только в реализации трудовых имитационных потребностей. Играя, ребенок сам интуитивно, неосознанно реализует себя как личность, которая пользуется уважением окружающего игрушечного мира, востребована в этом мире, играет важную роль в этом одновременно игрушечном и настоящем мире, способна строить планы, принимать решения, от которой зависит судьба той или иной игрушки. Важность процедур такого рода очевидна с многих точек зрения. Как минимум, в связи с тем, что помогает ребенку хотя бы в игре и хотя бы частично почувствовать себя взрослым, так сказать, войти в роль взрослого человека, «примерить на себя» этот тип поведения. Факт неосознанности такого поведения ни в коей мере не мешает его продуктивности.

С другой стороны, в процессе правильной построенной игры педагог может помогать ребенку развивать в себе такие чувства, как самоуважение, справедливость, доброта. Более того, анализ индивидуальных, характерных черт игровой деятельности, например, выявление наиболее часто проявляющихся игровых ролей, может многое сказать заинтересованному, вдумчивому и опытному педагогу или родителю как о склонностях, так и о провалах, недоработках и упущениях в воспитании и развитии ребенка. В итоге в процессе игровой деятельности ребенок формирует не только различные стороны мотивационной сферы, но и различные операционные роли, вырабатывая навыки руководителя, исполнителя различных направлений человеческой деятельности, мыслителя, продумывающего варианты и планы.

Мышление детей старшего дошкольного возраста значительно отличается от мышления младших дошкольников: так если для мышления младшего дошкольника характерно такое качество, как непроизвольность, малая управляемость и в постановке мыслительной задачи, и в ее решении, они чаще и легче задумывается и над тем, что им интересней, что их увлекает, то старшие дошкольники в результате учебной деятельности, когда необходимо регулярно выполнять задания в обязательном порядке, научиться управлять своим мышлением, думать тогда, когда надо. Поэтому в процессе учебной деятельности в дошкольном возрасте начинает интенсивно развиваться и третий вид мышления: словесно - логический отвлеченное мышление, в отличие от наглядно - действенного и наглядно - образного мышления детей младшего дошкольного возраста.[59]

Глава 2. Экспериментальное изучение особенностей развития мышления у старших дошкольников с нарушениями речи

2.1 Задачи и методика исследования

Как уже говорилось выше, в психолого-педагогической литературе представлены данные, свидетельствующие о значении речевых и мыслительных процессов дошкольников для познавательного и психического развития в целом. Целью настоящего исследования стало выявление особенностей интеллектуального развития детей старшего дошкольного возраста с речевыми нарушениями. Была выдвинута гипотеза, что умственное развитие детей с различными речевыми нарушениями характеризуется определенной спецификой (по сравнению со сверстниками с нормальным речевым развитием).

Задачей эмпирической части исследования являлась диагностика интеллектуального развития старших дошкольников с речевыми нарушениями

В исследовании принимали участие дети старшего дошкольного возраста, воспитанники старшей группы детского сада города Чебоксары. В соответствии с целями и задачами исследования была сформирована группа из 10 детей.

Цель констатирующей части исследования заключалась в определении уровня развития словесно-логического мышления у детей старшего дошкольного возраста с нарушениями речи. В соответствии с выдвинутой целью были поставлены следующие задачи:

1. Определить уровень развития словесно-логического мышления у детей старшего дошкольного возраста с нарушениями речи.

2. Выявить специфику развития словесно-логического мышления у детей старшего дошкольного возраста с нарушениями речи.

Для выявления уровня развития мышления у детей нами были использованы две методики.

Выявление достигнутого уровня логического мышления и овладения детьми мыслительными операциями анализа, синтеза, сравнения и обобщения осуществлялось с использованием методики Л.А. Венгера «Самое непохожее» [79]. Предлагаемые задания требовали выделения существенных признаков предметов и их соотношения по этим признакам.

В качестве стимульного материала предъявлялось 8 геометрических фигур, различающихся по форме, цвету, величине: 4 квадрата и 4 круга. В предлагаемом комплексе четыре фигуры были одного цвета (красного): 1 маленький круг, 1 большой, 1 маленький квадрат, 1 большой. Остальные пары фигур были синими. Экспериментатор раскладывал фигурки в ряд в произвольной последовательности и говорил ребенку: «Посмотри, какие здесь фигурки: они все разные, нет ни одной похожей, одинаковой. Посмотри внимательно и скажи, чем они отличаются друг от друга». Необходимо, чтобы ребенком были названы все различия (цвет, величина, форма). После этого взрослый подводил итог: «Значит, здесь есть фигурки квадратные и круглые, красные и синие, большие и маленькие». Если у ребенка возникали трудности, взрослый помогал. Указывая на две фигурки, различающиеся по одному из параметров, спрашивал: «Чем эти фигурки отличаются друг от друга?». Затем одну из фигурок (любую) вынимали из ряда, клали ближе к ребенку. Исследователь просил: «Найди среди остальных фигурок самую непохожую на эту. Самая непохожая - только одна». Указанную ребенком фигуру клали рядом с образцом и спрашивали: «Почему ты считаешь, что эти фигуры самые непохожие?».

Ответ фиксировался. Каждый ребенок выполнял задание с 2-3 фигурами.

Обработка результатов выполнения диагностических заданий проводилась с учетом следующих показателей:

1. Количество признаков, на которые ориентировался ребенок.

2. Называние признаков.

Высокий уровень (3 балла): преобладание выбора по трем признакам и называние одного-двух.

Средний уровень (2 балла): преобладание выбора по двум признакам и называние одного-двух.

Низкий уровень (1 балл): преобладание выбора по одному признаку без называния.

Картиночно-словарный тест (КСТ).

Тест направлен на диагностику интеллектуального компонента школьной зрелости и, прежде всего, на измерение вербальных способностей ребенка, от которых во многом зависит успешность его обучения в школе. Вербальные способности включают в себя ряд частных когнитивно ориентированных процессов, и прежде всего "процесс обозначения" или ("процесс наименования", который представляет собой своеобразный переход от невербального содержания к вербальному, причём он непосредственно связан с объёмом словарного запаса.

Тест КСТ является адаптацией чехословацкого варианта теста, который, в свою очередь, создавался как модификация известного американского теста "Phonik Key Card".

Картиночно-словарный тест выявляет уровень развития высших психических функций, включающих ориентировку в окружающем мире, информированность, словарный запас, зрительную перцепцию, "словарную находчивость".

Для проведения тестирования исследователь должен иметь набор из 25 картинок и бланк ответов. Тестирование проводится индивидуально. Время тестировании 5-10 минут.

Перед началом тестирования ребёнку даётся следующая инструкция: "Я сейчас буду показывать тебе картинки. Постарайся сказать, что на них нарисовано". После этого экспериментатор предъявляет ребёнку одну за другой все картинки и дословно записывает в бланк все его ответы под соответствующим номером. Кроме того, во время тестирования экспериментатор должен делать пометки относительно того, как ведёт себя ребёнок во время обследования (с какой готовностью он соглашается работать, как часто отвлекается и т.д.) Вся эта информация будет полезна при вынесении общего суждения об измеряемом явлении.

Обработка результатов проводится при помощи "ключа". За каждый ответ ребёнку присваивается 0 баллов, 0,5 балла или 1 балл. Сумма всех полученных баллов является первичной оценкой по тесту. Затем первичная оценка переводится в стандартную оценку IQ (x=100, у=10). Таким образом, полученные ребёнком первичные оценки (П. О) с помощью нормативной таблицы переводятся в нормированные баллы по шкале IQ (x=100, у=10). (35)

2.2 Особенности развития мышления у старших дошкольников с нарушением речи

В ходе проведения диагностики уровня развития мышления у детей старшего дошкольного возраста с нарушением речи была использована методика Л.А.Венгера «Самое непохожее»

Таблица 1 Распределение испытуемых по уровням развития мышления (на основе методики «Самое непохожее»)

Уровень

Высокий

Средний

Низкий

Итого

Группа

абс.

%

абс.

%

абс.

%

абс.

%

Дошкольники с нарушением речи

3

27,8

5

55,5

2

16,7

10

100

Рисунок 1

Результаты диагностического исследования представлены на рисунке 1 и в таблице 1.

Из данных приведенных на рисунке 1 видно, что наибольший процент составляют дети со средним уровнем (55,5%) это в два раза больше, чем количество испытуемых с высоким уровнем мышления и в 3,5 раза больше, чем количество испытуемых с высоким уровнем развития мышления.

Проследим особенности выполнения заданий детьми на разных уровнях. Дети с высоким уровнем развития мыслительных операций легко и быстро находили нужную фигуру. Они сравнивали фигуры преимущественно по трем признакам, но называли только два: цвет и форму либо цвет и величину. При просьбе найти самую непохожую фигуру дошкольники начинали искать среди других фигурок нужную, сравнивали их. Так, они сопровождали поиск речью: «Эта не подходит, она тоже красная» (Лена К.) или «Эта тоже маленькая». Поиск их был осмыслен и направлен.

Испытуемые со средним уровнем развития мышления делали свой выбор по двум признакам и называли преимущественно один из них или оба. Таких детей в группе большинство. Они долго сравнивали, перебирали фигурки по несколько раз. Некоторым из них требовалась небольшая помощь со стороны исследователя, которая сводилась к наводящим вопросам при обследовании фигур по нахождению невыделенных дошкольниками отличий. Даша Х. сначала очень расстроилась, что у нее не получается .

Испытуемые с низким уровнем развития мыслительных операций осуществляли выбор самой непохожей фигуры только по одному признаку (цвету или величине). При этом они не могли объяснить свой выбор, ограничиваясь лишь нахождением фигуры. Поиск их хаотичен, не направлен.

Артем Г. Сразу спросил: «Зачем ? » .Ответ: «Мне нужна твоя помощь» Артем Г. Ответил: «Ну ладно».Он определил что фигуры отличаются цветом ,но дальше отказался работать. Дети не понимали что имен от них требовалось. Часто их выбор был случайным, без проявления какого-либо интереса к предлагаемому заданию.

Таким образом, полученные в диагностической методике «Самое непохожее» результаты дают основание для следующих выводов:

1. У большинства испытуемых не развито умение планомерно и целенаправленно анализировать и сравнивать геометрические фигуры.

2. Не сформировано умение обосновывать свое решение.

На втором этапе исследования для изучения интеллектуального развития дошкольников использовался "Картиночно - словарный тест" (КСТ).

Словесное обозначение картинки, составлявшее сущность заданий данной диагностической методики, оказалось сформированным у испытуемой группы на среднем уровне и ниже среднего. Результаты испытуемых могут быть представлены в следующем виде: уровень ниже среднего обнаружен у 13% (2 человека), средний уровень - у 60% (3 человек), уровень выше среднего - у 20% (3 человека) и высокий уровень - у 7% (2 человека).

Таблица 2 Результаты выполнения КСТ детьми старшего дошкольного возраста с нарушением речи

№

п/п

Испытуемый

Возраст

Первичные

оценки (ПО)

IQ

Уровень

развития

1.

Наташа М.

5,6

15,5

100

средний

2.

Даша Х.

5,7

15

99

средний

3.

Дима Ч.

5,4

20

114

высокий

4.

Лена К.

5,1

19

111

высокий

5.

Артем Г.

5,5

11,5

89

низкий.

6.

Андрей К.

5,9

17

105

средний

7.

Вика М.

6,0

20

121

высокий

8.

Настя А.

6,0

13,5

102

средний

9.

Юля Л.

5,8

19

118

высокий.

1000 000000. 0

Антон С.

5,10

11

87

низкий

Результаты диагностического исследования представлены в таблице 2 .

Если с помощью первой методики мы выявляли уровень развития мышления и овладения мыслительными операциями анализа, синтеза, сравнения и обобщения. То вторая методика направлена на диагностику интеллектуального компонента школьной зрелости, прежде и два ребенка с низким уровнем развития всего, на измерение вербальных способностей ребенка. В этой диагностике детям было предложена серия картинок, содержащая темы: транспорт, сад и огород, деревня, дикие животные.

Как видно из таблицы из 10 детей у четверых высокий уровень развития, у пятерых средний уровень развития. Дети с высоким уровнем развития пытались группировать картинки, некоторые дети в ходе описания ассоциировали картинки из личного опыта. Дима Ч.Увидев картинки на тему деревня, сказал: «У бабушки в деревне живет такая же корова и курицы». А Юля Л. Сказала: «Мы с мамой были в огороде и пололи грядки». Дети описывали картинки словосочетаниями, но после просьбы говорить полными предложениями справлялись с поставленной задачей.Дети со средним уровнем развития мышления не сразу могли описывать картинки. Во время методики детям требовалось стимулирование вопросами, после этого они могли отвечать. Андрей К.сказал: «После садика мы с мамой поедем на таком же автобусе». Просматривая картинки Даша Х. сказала: «Они живут в зоопарке». На ответ : «Почему ты так считаешь?». Она ответила: «Я их там видела». Низкий уровень развития мышления говорит о том, что ребенок не принимает задачу, то есть он не понимает предложенного задания. В проведении диагностики у двоих детей оказался низкий уровень развития мышления. Дети называли только одно из изображений. При наводящих вопросах затруднялись отвечать полными предложениями. Не могли связать изображения на картинках с опытом из личной жизни и окружающей среде. Артем Г. вел себя беспокойно, не мог сосредоточиться на одной картинке, постоянно отвлекался, не проявлял интерес к заданию. Но проявил интерес к серии картинок транспорт. Он перечислил весь транспорт, который был изображен на картинках. Таким образом, анализ данных показал, что старшие дошкольники с нарушением речи по уровню сформированности мышления неоднородны. Большинство детей принимают и решают задачу, оставаясь в рамках первоначально найденного способа действия, однако при решении заданий проявляют разную степень самостоятельности. В учебно- воспитательный процесс необходимо вводить больше задач, которые связанны с жизненным опытом детей, с их субъективными переживаниями, их потребностями и интересами, но нельзя только опираться на их опыт- следует расширить и разнообразить его, чтобы «привязанность» к привычному, старому не превратилась в инертность и стереотипность мышления и действования.

2.3 Развитие словесно-логического мышления у детей с нарушением речи в педагогическом процессе специальном коррекционном ДОУ

С учетом результатов, полученных на констатирующем этапе исследования, целью нашей работы стало развитие словесно-логического мышления у старших дошкольников с нарушениями речи по средствам игр и упражнений.

Задачи:

1) разработать программу психолого-педагогических мероприятий, направленных на развитие словесно-логического мышления у детей 5-6 лет с нарушениями речи.

Формирующий эксперимент предполагает использование дидактических игр и заданий по развитию словесно-логического мышления у детей старшего дошкольного возраста с нарушениями речи.

При построении работы с детьми мы основывались на следующих принципах:

учета возрастных и индивидуальных особенностей детей;

постепенности и доступности;

наглядности материала;

эмоциональной комфортности.

2)Проанализировать и обобщить психолого-педагогическую литературу по проблеме исследований

Программа формирующего эксперимента

Содержание

Общее время

Блок I.

Цель: формирование элементарных мыслительных операций (анализ, синтез, сравнение, выделение существенного). Он включал в себя создание условий для повышения интереса у детей к дидактическим играм, направленным на развитие словесно-логического мышления у детей старшего дошкольного возраста.

Игра «Парные картинки»

Используются картинки из двух наборов детского лото. Группа детей делится пополам. Каждый ребенок получает по четыре картинки. Дети из первой группы по очереди описывают предмет, нарисованный на одной из имеющихся у них картинок, не показывая их. Тот ребенок, у которого, по его мнению, есть эта картинка, показывает ее. Если ответ правильный, обе картинки откладываются в сторону (в общую коробку, например). Если ответ неправильный, первый ребенок повторяет свое описание, сделав его более подробным и детализированным.

После того как все дети из первой группы описали по одной картинке, роли меняются. Теперь дети из второй группы также по очереди описывают свои картинки, а дети из первой группы отгадывают их.

В целом происходят 4 смены ролей, соответственно четырем карточкам, имеющимся у каждого ребенка.

Игра «Найди лишнее слово »

Прочитайте ребенку серию слов. Предложите определить, какое слово является "лишним". Примеры:

Старый, дряхлый, маленький, ветхий;

Храбрый, злой, смелый, отважный;

Яблоко, слива, огурец, груша;

Молоко, творог, сметана, хлеб;

Час, минута, лето, секунда;

Ложка, тарелка, кастрюля, сумка;

Платье, свитер, шапка, рубашка;

Мыло, метла, зубная паста, шампунь;

Береза, дуб, сосна, земляника;

Книга, телевизор, радио, магнитофон

Игра «Найди лишнюю картинку»

Подберите серию картинок, среди которых три картинки можно объединить в группу по какому-либо общему признаку, а четвертая - лишняя. Предложите ребенку найти лишнюю картинку. Спросите, почему он так думает. Чем похожи картинки, которые он оставил

Игры «Кто скорее соберет группу» и «Запомни группу»

Подготовить карточки с изображением предметов в количестве 28 шт .(в зависимости от числа участников)и чистые листочки на каждого (6-7),фломастеры или простые карандаши, фишки. Воспитатель и дети сидят за столом, на кот. хаотично разложены карточки с изображением предметов. Обращаем внимание детей на беспорядок на столе и предлагает навести порядок. Для этого нужно собрать из карточек группы предметов. Каждый (можно работать парами)собирает свою группу предметов. Спрашиваем, как он ее может назвать (за правильное название-фишка),и дает чистую карточку и фломастер: придумай к этой группе значок-схему и нарисуй его. Когда дети справятся с заданием, предлагаем запомнить карточки с изображением предметов в течении 2 мин.Затем собираем карточки и просим детей поочередно воспроизвести картинки, вошедшие в группу предметов и дать им общее название, ориентируясь на значок-схему.

20 мин.

Блок II.

Цель: развитие активности и раскованности мышления, проявляющегося в продуцировании большого количества различных гипотез, в установке на множественность вариантов решения, в свободе и гибкости перехода от одной из них к другой

Игра «Определения»

Ведущий показывает одну карточку, на которой нарисован предмет, затем другую. Задача игры состоит в том, чтобы придумать слово, находящееся между двух задуманных предметов и служащее как бы «переходным мостиком» между ними. Каждый участник отвечает по очереди. Ответ должен быть обязательно обоснован.

Например, даются два слова: «гусь» и «дерево». «Переходными мостиками» могут быть следующие слова: «лететь» (гусь взлетел на дерево), «вырезать» (из дерева вырезали гуся), «спрятаться» (гусь спрятался за дерево) и т. п.

Игра «Сравнение предметов»

Ребенок должен представлять себе то, что он будет сравнивать. Задайте ему вопросы: "Ты видел муху? А бабочку?" После таких вопросов о каждом слове предложите их сравнить. Снова задайте вопросы: "Похожи муха и бабочка или нет? Чем они похожи? А чем отличаются друг от друга?"

Дети особенно затрудняются в нахождении сходства. Ребенок 6-7 лет должен правильно производить сравнение: выделять и черты сходства, и различия, причем по существенным признакам.

Пары слов для сравнения: муха и бабочка; дом и избушка; стол и стул; книга и тетрадь; вода и молоко; топор и молоток; пианино и скрипка; шалость и драка; город и деревня.

Игра « Картинки-загадки»

Из группы детей выбирается один водящий, остальные садятся на стулья, они должны отгадывать. Учитель имеет большую коробку, в которой лежат маленькие картинки с изображением различных предметов (можно использовать картинки от детского лото).

Водящий подходит к учителю и берет одну из картинок. Не показывая ее остальным детям, он описывает предмет, нарисованный на ней. Дети предлагают свои версии.

Следующим водящим становится тот, кто первый отгадал правильный ответ.

25 мин.

Блок III.

Цель: формирование организованности и целенаправленности мышления, четкой ориентации на выделение существенного в явлениях, обучение детей использованию обобщенных схем анализа, осознанию собственных способов мышления и контроля за ними.

Игра «Сочини предложение»

. Учитель предлагает группе 2 карточки из детского лото, на которых изображены предметы. Группа садится полукругом, и по очереди каждый ребенок придумывает предложение, которое содержит названия двух задуманных предметов. Затем показываются два других предмета, и снова по кругу дети придумывают новые предложения.

Примечания:

1. Стимулируйте у детей стремление к составлению нестандартных, оригинальных предложений.

2. Если дети легко справляются с придумыванием предложений по двум заданным словам, в следующий раз предложите им три слова для составления предложений.

Игра «Отгадывание небылиц»

Взрослый рассказывает о чем-то, включая в свой рассказ несколько небылиц. Ребенок должен заметить и объяснить, почему так не бывает.

Пример: Я вот что хочу вам рассказать. Вот вчера - иду я по дороге, солнышко светит, темно, листочки синие под ногами шуршат. И вдруг из-за угла как выскочит собака, как зарычит на меня: "Ку-ка-ре-ку!" - и рога уже наставила. Я испугался и убежал. А ты бы испугался?

Иду я вчера по лесу. Кругом машины ездят, светофоры мигают. Вдруг вижу - гриб. На веточке растет. Среди листочков зеленых спрятался. Я подпрыгнул и сорвал его.

Пришел я на речку. Смотрю - сидит на берегу рыба, ногу на ногу закинула и сосиску жует. Я подошел, а она прыг в воду - и уплыла.

Игра «Угадай игрушку»

Выбирается один водящий, который выходит на 2--3 минуты из комнаты. В его отсутствие из детей выбирается тот, кто будет загадывать «загадку». Этот ребенок должен жестами и мимикой показать, какую игрушку он задумал. Например, задумана игрушка «зайка». Ребенок прыгает, «грызет морковку» и т. д. Водящий должен отгадать игрушку, выбрать ее, взять в руки и громко назвать. Остальные дети хором говорят «Правильно!» или «Неправильно!».

Если ответ правильный, выбирается другой водящий и другой ребенок, который будет загадывать «загадку». Если ответ неправильный, показать «загадку» предлагается другому ребенку, и так до тех пор, пока не будет получен правильный ответ.

Игра «Что прибавилось»

Нужно предметные картинки и чистые карточки, фломастеры, фишки. Картинки располагают на столе в беспорядке. Детям предлагают составить из них группы, обозначить обобщающим словом, придумать условное обозначение (тот, кто придумает, записывает на чистой карточке и подставляет к группе предметов).(одна группа рисунков лежит отдельно, и дети пока с ней не работают).Далее располагаем отложенные картинки между картинками других групп(при этом дети не должны видеть) и спрашиваем: «Какая группа предметов прибавилась?» Ребенок находит и должен обозначить значком. Затем повторяем процедуру, но оставляем условные обозначения. Просим назвать группу(показывая значок) и перечислить предметы, вошедшие в нее(за правильный ответ ребенок поощряется фишкой).

20 мин.

Итак, нами составлена программа, направленная на формирование словесно-логического мышления у детей с нарушениями речи, которая в ходе дальнейшего исследования будет апробирована.

Заключение

В данной работе рассматривалась проблема особенностей развития мышления детей старшего дошкольного возраста. В первой главе рассматривались современные теоретические представления по исследуемой тематике. Содержание параграфов основывалось на работах таких ученых, как В. С. Мухина, Л. С. Выготский, Л. Валлон, Н. Ф. Добрынин, Р. С. Немов, А.Л. Люблинская, Л. С. Рубинштейн, А. В. Петровский, Л. В. Занков, А.В. Запорожец, Н.Н. Поддъяков, Я.Л. Коломинский, В.А. Крутецкий и др.

Исходя из анализа психолого-педагогической литературы по исследуемой проблеме, были сделаны следующие выводы:

1. Развитие мышления дошкольника обеспечивается обогащением и усложнением его практики и освоением способов самой мыслительной деятельности. Накопление словаря, освоение грамматических структур, умение слушать других, понять и самому построить нужное предложение - необходимое условие для развития мышления у дошкольников.

2. В старшем дошкольном возрасте дети научаются выделять в предмете те существенные признаки, по которым единичный предмет может быть отнесен к определенной группе или категории.

Однако правильно группировать, то есть обобщить предметы дети могут только в том случае, когда им известно соответствующее обобщающее слово - термин и к концу дошкольного возраста у ребенка развивается понятийное или логическое мышление. проведенный нами эксперимент исследование показал, что старшие дошкольники с нарушением речи нуждаются в дополнительной коррекционной работе по развитию мышления. в этом направлении мы и продолжим нашу исследовательскую деятельность.

Библиография

1. Абрамова Г.С. Общая психология. - М.: Академический Проект, 2002.

2. Блонский П.П. Память и мышление. - С-Пб.: Питер, 2001.

3. Варенцова Н. Развитие умственных способностей дошкольников // Дошкольное воспитание. - 1996. - № 4. - с. 75-79.

4. Венгер Л.А., Мухина В.С. Психология. - М.: Просвещение, 1998.

5. Волков Б.С., Волкова Н.В. Задачи и упражнения по детской психологии. - М.: Просвещение, 1991.

6. Волошкина М.И. О методах определения умственной воспитанности старшего дошкольника // Начальная школа. - 1997. - № 3. - с. 16-21.

7. Вопросы умственного воспитания детей дошкольного возраста / Под ред. В.И. Ядэшко. - М.: МГПИ, 1998.

8. Воспитание детей в старшей группе детского сада / Под ред. В.В. Гербовой. - М.: Просвещение, 1994.

9. Выготский Л.С. Собрание сочинений: В 6-ти томах. - Т. II. - М.: Педагогика, 1992.

10. Гальперин П.Я. Введение в психологию. - М.: Университет, 1999.

11. Гальперин П.Я. Методы обучения и умственного развития ребенка. - М.: Изд-во МГУ, 1995.

12. Глинка Г.А. Развиваю мышление и речь. - Спб., 2000.

13. Детская психология / Под ред. Д.Б. Эльконина. - М.: Просвещение, 1989.

14. Дубровина И.В. Психология. - М.: Академия, 1999.

15. Дьяченко О.М. Психологическое развитие дошкольников. - М.: Педагогика, 1994.

16. Ермакова Е.С. Изучение психологических механизмов гибкости мышления дошкольников // Вопросы психологии. - 1997. - № 2. - с. 17-20.

17. Зарубежные исследования по психологии познания / Под ред. А.А. Бодалева. - М., 1997

18. Игры и упражнения по развитию умственных способностей у детей дошкольного возраста / Под ред. Л.А. Венгера. - М.: Просвещение, 1999.

19. Калмыкова З.И. Обучаемость и принципы построения методов диагностики. - М., 1975

20. Калягин В. А. Логопсихология: учеб. пособие для студ.высш.учеб.заведений/В.А.Калягин,Т.С.Овчинникова.-М.,2006

21. Каше Г.А. Подготовка к школе детей с недостатками речи. - М., 1985

22. Кайл Р. Детская психология. - М.: ОЛМА-ПРЕСС, 2002.

23. Карпов Ю.В. О диагностике стадий интеллектуального развития ребенка // Вестник Моск. ун-та. Серия 14. Психология. - 1995. - № 1. - с. 7-13.

24. Катаева А.А., Обухова Т.И., Стребелева Е.А. К генезису развития мышления в дошкольном возрасте // Вопросы психологии. - 1991. - № 3. - с. 27-29

25. Кларин,М.В.Игра в учебном процессе/М.В.Кларин//Сов.педагогика.-1985.-№6

26. Крутецкий В.А. Психология. - М.: Просвещение, 1996.

27. Кулагина И.Ю. Возрастная психология. - М.: Академия, 1997.

28. Кузин В.С. Психология. - М.: АГАР, 1999.

29. Кучинский Г.М. Новый подход к проблеме «мышление и общение» // Вопросы психологии. - 1991. - № 1. - с. 47-49.

30. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения: В 2-х томах. - Т. II. - М.: Педагогика, 1993.

31. Лисина М.И. Общение, личность и психика ребенка. - М.: Институт практической психологии, 1997.

32. Люблинская А.А. Детская психология. - М.: Просвещение, 1991.

33. Марцинковская Т.Д. История детской психологии. - М.: Владос, 1998.

34. Мухина В.С. Детская психология. - М.: Просвещение, 1995.

35. Немов Р.С. Психология. - М.: Просвещение, 1995.

36. Новоселова С. Развивающая предметно-игровая среда детства // Дошкольное воспитание. - 1998. - № 4. - с. 3-5.

37. Обухова Л.Ф. Детская возрастная психология. - М.: Педагогическое общество России, 1999.

38. Общая психология / Под ред. А.В. Петровского. - М.: Просвещение, 1996.

39. Пантина Н. Становление интеллекта в дошкольном детстве. - М.: РОССПЭН, 1996.

40. Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка. - С-Пб.: Союз, 1997.

41. Поддъяков А.Н. Мышление дошкольника. - М.: Педагогика, 1997.

42. Практикум по возрастной психологии / Под ред. П.А. Гоповей. - С-Пб.: Речь, 2002.

43. Психология / Под ред. А.Л. Крылова. - М.: Проспект, 1999.

44. Психологическая диагностика детей и подростков / Под ред. Н.М. Гуревича. - М.: Международная педагогическая академия, 1995.

45. Развитие мышления и умственное воспитание дошкольника / Под ред. Н.Н. Поддъякова. - М.: Педагогика, 1995.

46. Развитие познавательных способностей в процессе дошкольного воспитания / Под ред. Л.А. Венгера. - М.: Педагогика, 1996.

47. Рубинштейн С.П. Основы общей психологии. - Спб.: Питер, 2002. - 720 с.

48. Савенков А. Концептуальный подход к развитию мышления дошкольников // Дошкольное воспитание. - 1999. - № 12. - с. 18-35.

49. Сапогова Е.Е. Моделирование как этап развития знаково-символической деятельности дошкольников // Вопросы психологии. - 1992. - № 5-6. - с. 26-30

50. Смирнова Е.О. Психология ребенка от рождения до 7 лет. - М.: Школа-Пресс, 1997.

51. Столяренко Л.Л. Психология. - Спб.: Лидер, 2004.

52. Тадж Дж. Влияние взаимодействия и коммуникации между сверстниками на их когнитивное развитие // Вопросы психологии. - 1991. - № 1. - с. 19-21.

53. Талызина Н.Ф. Новые подходы к психодиагностике интеллекта // Вестник Моск. ун-та. Серия 14. Психология. - 1998. - № 2. - с. 4-6.

54. Ткаченко Е.В. Учить думать // Дошкольное воспитание. - 1993. - № 12. - с. 3-5.

55. Умственное воспитание детей дошкольного возраста / Под ред. Н.Н. Поддъякова. - М.: Просвещение, 1998.

56. Урунтаева Г.А. Дошкольная психология. - М.: Академия, 1999.

57. Чередникова Т.В. Тесты для подготовки и отбора детей в школу. - Спб.: Стройлеспечать, 1996.

58. Чуприкова Н.И. Психология умственного развития. - М.: АО Столетие, 1997.

59. Эльконин,Д.Б.Психология игры/Д.Б.Эльконин.-М.,2003.

60. Эльконинова Л. Возрастная характеристика предвидения в мышлении дошкольников // Вопросы психологии. - 1997. - № 2. - с. 13-14.

Размещено на Allbest.ru

Страница:


Подобные документы

Работы в архивах красиво оформлены согласно требованиям ВУЗов и содержат рисунки, диаграммы, формулы и т.д.
PPT, PPTX и PDF-файлы представлены только в архивах.
Рекомендуем скачать работу.

© 2000 — 2023, ООО «Олбест» Все права защищены