главнаяреклама на сайтезаработоксотрудничество Коллекция рефератов Otherreferats
 
 
Сколько стоит заказать работу?   Искать с помощью Google и Яндекса
 


Педагогічний досвід учителя української мови та літератури Харківської гімназії №163

Забезпечення компетентнісного підходу у навчанні української мови і літератури в умовах технологізації освіти, формування в учнів здатності знаходити правильне рішення в різних життєвих ситуаціях. Розвиток ключових компетентностей на уроках мови.

Рубрика: Педагогика
Вид: курсовая работа
Язык: украинский
Дата добавления: 30.03.2011
Размер файла: 251,1 K

Полная информация о работе Полная информация о работе
Скачать работу можно здесь Скачать работу можно здесь

рекомендуем


Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже.

Название работы:
E-mail (не обязательно):
Ваше имя или ник:
Файл:


Cтуденты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны

Подобные работы


1. Формування ключових компетентностей учнів при вивченні української мови та літератури
Використання сучасних інформаційно-комунікативних та інтерактивних технологій формування компетентностей учнів. Визначення понять "комунікативна" та "соціокультурна компетентність". Інтерактивні форми роботи на уроках української мови та літератури.
курсовая работа [1,1 M], добавлена 20.08.2013

2. Екологічне виховання на уроках української мови та літератури
Методологічні проблеми екологічної освіти. Необхідність розробки програми підготовки вчителів української мови і літератури до екологічного виховання школярів. Спільна співпраця учнів й вчителя з екологічного виховання на уроках української літератури.
реферат [29,0 K], добавлена 21.10.2012

3. Активізація пізнавальної діяльності на уроках української літератури
Сутність та актуальність особистісно орієнтованого підходу в навчально-виховному процесі. Активізація пізнавальної та розумової діяльності учнів на уроках української мови та літератури. Застосування цікавих матеріалів з мовознавства та лексикології.
контрольная работа [101,2 K], добавлена 23.06.2009

4. Нетрадиційні форми навчання школярів на уроках української мови та літератури
Ознайомлення із ефективністю та результативністю застосування методик нетрадиційних уроків української мови та літератури в загальноосвітній школі у формі семінарів, концертів, КВК, диспутів та подорожей. Особливості адаптивної системи навчання.
реферат [64,1 K], добавлена 22.11.2010

5. Підготовка майбутнього вчителя початкової школи до формування мовленнєвих компетентностей на уроках української мови
Визначення лінгвістичних і дидактичних орієнтирів сучасної початкової мовної освіти в Україні. Розкриття соціокультурної складової початкового курсу української мови. Підготовка вчителів до формування загальної мовної компетентності молодших школярів.
курсовая работа [82,3 K], добавлена 02.01.2014

6. Розвиток пізнавальної активності молодших школярів на уроках української мови
Розвиток пізнавальної активності у молодших школярів як педагогічна проблема, її формування на уроках української мови. Перевірка ефективності формування пізнавальної активності у школярів на уроках української мови в експериментальному дослідженні.
дипломная работа [93,6 K], добавлена 06.11.2009

7. Моделювання уроків української мови в школах нового типу
Значення мови у формуванні світогляду людини. Викладання української мови в середній школі. Методи, прийоми та засоби навчання, які застосовуються в різних співвідношеннях при викладанні української мови. Використання традиційних і нових методів навчання.
курсовая работа [133,6 K], добавлена 12.03.2009

8. Система роботи з розвитку зв'язного мовлення учнів на уроках української мови (5-12 клас)
Дослідження системи робіт навчально-мовленнєвої діяльності учнів 6-х класів середньої школи на уроках української мови. Вплив мовленнєво-ігрової діяльності на розвиток комунікативних умінь та навичок. Особливості розвитку усного та писемного мовлення.
дипломная работа [117,5 K], добавлена 28.11.2010

9. Аналіз програми та підручників з української мови щодо вивчення частин мови в початковій школі
Зміст навчальних програм, огляд основних та додаткових підручників з української мови. Методика опрацювання частин мови в початкових класах (питання, значення, роль та зв'язок у реченні). Впровадження методів проблемного навчання на уроках мови.
реферат [24,8 K], добавлена 16.11.2009

10. Формування діалогічного мовлення шестикласників засобами української фразеології
Розробка методики навчання діалогічного мовлення з використанням української фразеології на всіх етапах навчання української мови і з урахуванням характерних рис мовлення, а також психофізіологічних особливостей учнів. Аналіз програми з української мови.
дипломная работа [102,7 K], добавлена 20.03.2011


Другие работы, подобные Педагогічний досвід учителя української мови та літератури Харківської гімназії №163

Страница:  1   2   3 


Ретельне планування дискусії. Складання плану дає можливість організувати як збирання учнями необхідної інформації, так і проведення самої дискусії.

Чітке дотримання правил ведення самої дискусії всіма її учасниками.

Дотримання визначеного регламенту (рівномірний розподіл часу на колективне обговорення, вирішення проблеми та підведення підсумків)

Продумане керівництво дискусією вчителем (надання учням часу для обмірковування питань, попередження надмірних узагальнень, спонукання учнів до поглиблення думок та ін.).

За логікою проведення дискусії як методу закріплення навчальною матеріалу і стимулювання пізнавальної діяльності учнів можна визначити кілька варіантів моделювання навчальних тем на основі дискусії:

- побудова вивчення теми як підготовка до дискусії за всім матеріалом, що відбувається на останньому уроці;

- включення дискусійного компонента в окремі уроки теми на етапах перевірки домашнього завдання і закріплення щойно вивченого матеріалу;

- побудова навчання як самостійної або групової роботи учнів з обговоренням її результатів.

У практиці використання дискусії в навчанні набули поширення різні варіанти організації обміну думок між учасниками, різні технології проведення дискусії, опрацювання дискусійних питань.

Особистісно орієнтоване навчання

Останнім часом серед багатьох сучасних технологій заслуговує на увагу особистісно орієнтоване навчання. Воно вимагає від сучасного вчителя як зазначає С. Босак, стати на уроці експериментатором, дослідником, конструктором, здатним створити на уроці ситуацію співтворчості, співпраці, разом з учнями здійснювати рівноправну діяльність [1, с. 37].

За характером пізнавальної діяльності учнів та її метою А. Хуторський класифікує методи продуктивного, особистісно-орієнтованого навчання на три групи:

когнітивні (мета навчальної діяльності - пізнання об'єкта);

креативні (мета - створення усної чи письмової навчальної продукції);

методи організації навчання (учень самостійно оцінює свій рівень знань чи відбувається взаємонавчання, взаємоконтроль) [1, с. 37-41].

Використання цих методів на уроках української мови забезпечує особистісне становлення учня, не лише розвиток розумових здібностей, а й досягнення кінцевої мети - емоційного благополуччя, духовної зрілості, мобільного розвитку школяра.

Розвивальне навчання

Розвивальне навчання - основа формування творчої або креативної особистості, яка внаслідок зовнішніх факторів потребує для актуалізації творчого потенціалу людини додаткових мотивів, особистісних утворень, здібностей, що сприяють досягненню творчих результатів в одному чи кількох видах творчої діяльності.

Формування творчої особистості потребує поєднання традиційної технології навчання мови й інноваційної, що пов'язана з диференціацією та індивідуалізацією навчального процесу. У зв'язку з цим, учителеві варто зосередитися на таких завданнях: подати не тільки загальні відомості про певні мовні явища, з'ясувати їх семантичні, структурні, інтонаційні, граматичні та стилістичні особливості, а й домогтися усвідомлення їх та розпізнавання у мовленні; навчити учнів використовувати ці одиниці у зв'язному мовленні.

Основні принципи розвивального та особистісно зорієнтованого навчання реалізуються в системі комплексних вправ, а проблемно-поступового - у випереджальних завданнях для групової та індивідуальної роботи. Вони можуть бути такими:

- підготувати повідомлення про мовне явище, що вивчається;

- прочитати теоретичні відомості в підручнику;

- підготувати повідомлення, використовуючи нові одиниці мови (поняття).

Опанування рідною мовою реалізується в процесі мовленнєвої діяльності з використанням зв'язних текстів та з урахуванням їх культурологічних, дидактичних та розвивальних можливостей.

Креативна функція сучасного уроку вимагає поєднання не лише різних видів мовленнєвої діяльності (сприймання тексту, переказування, поширення, відновлення, переконструювання, побудова), а й інтегрування з різними видами емоційно-образної діяльності (дослідницької, художньої, спостереження та ін.).

Такий підхід активізує увагу учнів, сприймання ними матеріалу, індивідуалізує навчання, стимулює бажання вчитися.

Велику розвивальну роль у формуванні творчих здібностей учнів відіграє стилістичний експеримент (синтаксична синонімія) та стилістичне конструювання. Стилістичний експеримент пов'язаний зі знаннями учнів синонімів, з уміннями використовувати їх у зв'язних висловлюваннях під час виконанням вправ на конструювання, переконструювання текстів різних типів і стилів. Вправи на стилістичне конструювання спрямовані на формування в учнів умінь будувати речення, тексти, враховуючи стиль, тип і жанр мовлення, ситуацію спілкування.

2. Методика критичного мислення

Одним із основних напрямів розвитку сучасної освіти є технологія навчального процесу. Використання різноманітних освітніх технологій допомагає вчителю підвищити мотивацію учнів, більш раціонально побудувати процес навчання й таким чином досягти більш гарантованих результатів педагогічної діяльності. Це й зумовлює необхідність для вчителя самому постійно вчитись, творити й розвиватись. Однією з таких технологій, що допомагає учню не тільки засвоїти певний обсяг знань, а й сприяє розвитку його особистісних якостей, технологія формування та розвитку критичного мислення, яка використовується у вітчизняній педагогіці вже більше десяти років.

За умов постійних змін в українському суспільстві потреба в педагогах високої кваліфікації, майстрах своєї справи є однією з найгостріших.

Вимоги до професійної діяльності вчителя підвищуються, бо зростають суспільні потреби щодо навчання та виховання підростаючого покоління.

Щоб зайняти гідне місце в європейській спільноті, наша держава потребує якісної освіти. Саме на якісну освіту сподіваються батьки, хочуть бачити своїх дітей підготовленими до життя, саме до неї прагнуть діти, які мріють знайти своє місце в житті, бути освіченими та конкурентоспроможними.

Сучасні діти приходять до школи з бажанням діяти, причому діяти успішно. Їм подобається на уроці не просто слухати, а ставити запитання, обговорювати проблеми, брати інтерв'ю, приймати рішення, придумувати, фантазувати тощо. Якщо вчитель постійно організовує своїх уроках таку діяльність, то навчання буде успішним, а здобуті знання - якісними. Така організація педагогічної діяльності вимагає від учителя оволодіння новими методами роботи, впровадження нових педагогічних технологій, необхідності самому вчителю вчитись, творити, розвиватись вдосконалюватись. Проведення уроків з використанням педагогічних технологій вважається одним із напрямків підвищення якості освіти.

Критичне мислення як педагогічна технологія

Термін «технологія» походить від двох грецьких слів: techne - мистецтво, майстерність, та logiya - наука. Отже, технологія - це наука про майстерність. За часів же існування терміна «педагогічна технологія» з'явилося багато його визначень - від досліджень про використання в освітній сфері технічних засобів навчання до всього, що стосується вдосконалення навчального процесу.

У запропонованих матеріалах під педагогічною технологією розумітиметься система діяльності вчителя, спрямована на взаємодію з учнями, в якій гарантується досягнення конкретно визначеного, очікуваного результату завдяки чітко спланованій послідовності дій, ретельно визначеному набору форм і методів роботи та вчасно проведеній корекції.

Важливим є також питання про те, що ми маємо на увазі, коли говоримо «критичне мислення» і, що не менш важливо, коли ми до нього звертаємося за необхідності.

У літературі існує багато визначень цього терміна. Як правило, критичним називають таке мислення, що допомагає нам відрізнити те, що здається, від істини, факти від суджень. Канадський професор Ральф X. Джонсон визначає критичне мислення як «особливий вид розумової діяльності, що дозволяє людині винести раціональне судження щодо запропонованої їй точці зору або моделі поведінки». До критичного мислення ми звертаємося для виконання завдань, формулювання висновків, оцінки інформації й для прийняття якогось життєво важливого для нас рішення. Роберт Енніс визначає критичне мислення як «прийняття обміркованих рішень у тому, як варто діяти й у що вірити».

Слово «критичне» припускає насамперед оцінювальний компонент: чи вдало вибрані джерела, чи добре ми проаналізували інформацію, чи правильні висновки зробили з неї, чи правильне рішення ми прийняли і т.д.

Критичне мислення часто називають «спрямованим мисленням», тому що воно спрямоване на одержання бажаного результату. Професор Девід Клустер дає, на наш погляд, найбільш зрозуміле і корисне для вчителів визначення критичного мислення:

1. Критичне мислення - мислення самостійне. Ніхто не може думати за нас. Ми формулюємо свої ідеї, оцінки й переконання винятково самі й для самих себе.

Самостійність - перша і, можливо, найважливіша ознака критичного мислення.

2. Інформація є відправним, а не кінцевим пунктом критичного мислення. Знання створює базу, без якої людина не може мислити критично. Щоб висловити складну думку, потрібно переробити гору фактів, ідей, теорій, концепцій. На уроках учні самі починають розуміти: для того щоб навчитися мислити на більш високому рівні, потрібно мати знання. Завдяки критичному мисленню процес пізнання стає осмисленим, безперервним і продуктивним.

3. Критичне мислення починається з постановки питань і з'ясування проблем, які потрібно розв'язати. Люди допитливі у своїй природі. Ми помічаємо щось нове і хочемо довідатися, що це таке. «Жити - значить мати проблеми, а розв'язувати їх - значить зростати інтелектуально». (Дж. Гілфорд). Основне завдання вчителя, який вчить учнів мислити критично, - це навчити їх ставити запитання та формулювати проблеми, тому що вміння розв'язувати проблеми - шлях до досягнення мети, шлях до успіху.

4. Критичне мислення прагне до переконливої аргументації. Критично мисляча людина може знайти власне розв'язання проблеми й обґрунтувати його розумними доказами. Вона усвідомлює, що можливі й інші розв'язання тієї ж проблеми, але може довести, що її розв'язання є оптимальним.

Будь-яка аргументація містить у собі чотири основні елементи:

- твердження (теза, основна ідея);

- доведення;

- докази (цифри, уривки з тексту, особистий досвід);

- підстава (точка відліку, що дає обґрунтування всієї аргументації).

5. Критичне мислення - це мислення соціальне. Особлива думка перевіряється й удосконалюється, коли нею діляться з іншими. Коли ми дискутуємо, сперечаємося, обмінюємося думками з іншими людьми, ми уточнюємо й поглиблюємо свою власну позицію. Тому для формування в учнів навичок критичного мислення необхідно використовувати інтерактивні методи: парну й групову роботу, дискусії й дебати, проекти й письмові роботи.

Найкращим видом навчальної діяльності, в якій формуються навички критичного мислення, є письмова робота. У написанні процес мислення стає видимим. Той, хто пише, завжди активний. Він завжди висловлює на папері свої думки і вишукує аргументацію для їх підкріплення. Письмова робота містить у собі пошук розв'язання якоїсь проблеми й пропонує його читачам. Крім того, письмова робота носить соціальний характер, оскільки той, хто пише, завжди орієнтується на читача. Для дітей письмо - найважча робота, як і для нас, дорослих.

Усі п'ять складових цього визначення критичного мислення можуть утілюватися в різних видах навчальної діяльності.

У своїй педагогічній практиці ми використовуємо критичне мислення й намагаємося розвивати його в наших учнях. Однак ми не вчимо їх саме технології, тобто не навчаємо техніки (стратегії) критичного мислення. Як його здійснювати? Де застосовувати? Часто можна почути, як учитель говорить учню: «Думай!» Він відповідає: «Я думаю!», але проблема не розв'язується, тому що учень не знає, що означає «думати», а вчитель не може пояснити, що думати - це означає сформулювати питання щодо проблеми.

Інколи ми з жахом розуміємо, що в наше інформаційне століття діти не тільки не вміють міркувати, але вони вже не вміють читати, ставити запитання, відповідати на конкретно поставлені запитання. В епоху нової технологічної революції, про яку говорить Тоффлер, з'являється складне суспільство, яке базується на найсучаснішій технології та швидко розвивається, так зване інформаційне суспільство. Провідну роль у такому суспільстві грає освіта. Знання стає найдемократичнішим джерелом влади. Інформація стає засобом інформаційного тиску. Новітні політичні технології, озброєння засобами інформатики, можуть упевнено формувати суспільну думку, маніпулювати суспільною свідомістю. Господарювання інформаційних технологій здатне змінити все суспільне життя.

Отже, є принаймні три причини, чому саме тепер необхідно розвивати критичне мислення.

Ми користуємося мовою, яка часто є маніпулятивною і шкідливою. Ми мислимо стереотипами, говоримо стереотипами, інколи не замислюємося над значенням слів, які використовуємо.

Усі ЗМІ контролюються або великими корпораціями або політиками, які маніпулюють нашими поглядами.

Інтернет, цей «середньовічний ярмарок невідфільтрованих послань», як його назвав Ч. Темпл, усе частіше стає для нас основним джерелом інформації.

Інформаційне суспільство - це суспільство, в якому інформація множиться, ускладнюється, швидко застаріває і набуває якісно нових функцій, у якому інформаційний вплив часто має на меті маніпулювання поглядами та діями людей, потребує від людини нових компетенцій.

Існують також і причини, чому необхідно розвивати навички критичного мислення нам, українцям.

І. Ми створюємо громадянське суспільство, тобто громадські організації, здатні розв'язувати проблеми, які не можуть (або не хочуть) розв'язати державні органи. Але громадська організація складається з громадян, особистостей, наділених громадянськими компетенціями, серед яких:

- уміння отримувати та використовувати інформацію (розуміти переваги та недоліки різних джерел, оцінювати достовірність та якість інформації, відрізняти факти від думок, визначати необ'єктивність інформації);

- здатність до оцінки власної участі (визначати права та обов'язки людини в конкретній ситуації, визначати наслідки, до яких можуть призвести власні вчинки та переконання, розглядати події та ситуації під кутом зору громадської, а не лише власної користі);

- здатність до прийняття рішень (приймати рішення відносно колективного управління та громадських проблем, обирати реалістичні альтернативи, оцінювати наслідки альтернативних рішень на основі визначених цілей та цінностей);

- уміння висловлювати обґрунтовані судження (визначати та розробляти критерії для висловлювання суджень про людей, ситуації, політику та рішення, розуміти, що інші можуть використовувати інші критерії в підході до проблеми);

- навички спілкування (добирати аргументи, що підтримують власну точку зору, передавати точки зору в письмовій та усній формі офіційним особам, політичним лідерам, ЗМІ, публічно - на зібраннях, конференціях);

- здатність співпрацювати з іншими людьми в організаціях для досягнення спільних цілей (бути терпимим відносно інших точок зору, чітко викладати завдання та проблеми, що стоять перед групою);

- уміння відстоювати інтереси (співпрацювати з державними установами, щоб захищати власні інтереси та цінності, обирати доречну для конкретної ситуації стратегію, визначати та використовувати встановлені процедури розв'язання конфлікту в органах влади, визначати власні інтереси та цілі в конкретній ситуації).

Створити демократичне суспільство неможливо без створення демократичної особистості, найважливішою характеристикою якої є критичне мислення. Люди, що володіють критичним мисленням, мають такі головні характеристики:

- вони чесні самі із собою;

- вони перемагають сумніви;

- вони ставлять питання;

- вони базують судження на доказах;

- вони шукають зв'язок між предметами;

- вони можуть відокремити головне від риторики, коли дивляться телевізор, слухають радіо, читають газети, слухають виступи політиків;

- вони інтелектуально незалежні;

- ними неможливо маніпулювати.

2. Відсутність демократичних традицій у нашому суспільстві. Тоталітарному режиму не потрібні мислячі громадяни. У нас ніколи не розвивали критичне мислення, а ті, хто мав його від природи і використовував, були під тиском цього режиму. Так звана «традиційна» педагогіка, точніше сказати, авторитарна, мала на меті виховувати слухняного громадянина, а не мислячого. Для нашого стереотипного мислення часто і сьогодні термін «критичне» означає «критикувати» (тобто говорити про погане), а не мислити.

3. Реформа школи, яка розпочалася у 1993 році й донині частково пробуксовує, оскільки і сьогодні учні часто розглядаються як «умістилища пам'яті». Проте для розвинених країн основним завданням освіти є те, щоб після закінчення школи випускники стали повноправними людьми, готовими до усіх труднощів дорослого життя, здатними вижити й бути успішними.

Формула успіху, на перший погляд, проста:

вміти самостійно вчитися і працювати з джерелами інформації;

мати особисту точку зору і вміти її аргументувати;

вміти бачити проблеми;

вміти застосовувати свої знання для розв'язання життєвих проблем;

мати культуру спілкування, тобто працювати в команді та знаходити консенсус щодо різних переконань та думок.

Чи вчимо ми цього наших дітей? Реформуючи нашу систему освіти, ми повинні створити їм більше можливостей для вибору: змісту, способу, типу навчання тощо, переглянути і зробити менш насиченими програми, дати можливість визнання на уроці й у підручниках альтернативних думок і точок зору, тобто реально демократизувати процес навчання. Критична грамотність, як і демократія, визначає здатність діяти у спільноті як мисляча особистість. Якщо замислитись, якими б ми хотіли бачити своїх учнів у дорослому житті, то відповідь була б може такою: компентними у своїй галузі; відкритими до інформації, що постійно змінюється; готовими вчитися все життя; готовими вчитися на помилках; інтелектуально незалежними; відповідальними; критично мислячими.

Структура уроку критичного мислення

Структура уроку критичного мислення має певну структуру та складається з п'яти основних етапів:

1. Розминка

2. Обґрунтування навчання.

3. Актуалізація.

4. Усвідомлення змісту.

5. Рефлексія

1. Розминка

- замінює так звані організаційні моменти класичного уроку;

- головна функція - створення сприятливого психологічного клімату на уроці.

Актуальність етапу

Теплий психологічний клімат сприяє:

- кращому засвоєнню навчального матеріалу;

- підвищенню авторитету вчителя;

- психологічному розвантаженню учнів, які за день мають шість - сім різних уроків.

2. Обґрунтування навчання

Етап передбачає:

- постановку мети уроку;

- розвиток внутрішньої мотивації до вивчення конкретної теми та предмета в цілому.

Актуальність етапу

Навчальний матеріал засвоюється краще, якщо:

- учні розуміють його конкретну практичну значимість для кожного з них;

- чітко знають, що вимагатиметься від них на уроці.

3. Актуалізація

- девіз етапу: «Пробудіть, викличте зацікавленість, схвилюйте, спровокуйте учнів пригадати те, що вони знають»;

- на цьому етапі відтворюються знання, вміння, встановлюється рівень досягнень з теми, потрібних для наступних етапів уроку.

Актуальність етапу

- Те, що людина знає, визначає те, про що вона може дізнатися;

- знання, пов'язані з досвідом учня, краще та швидше запам'ятовуються;

- створюються умови для «відкриття», самостійного здобування знань;

- підвищується роль учня на уроці.

4. Усвідомлення змісту

- Учень знайомиться з новою інформацією;

- на цьому етапі вчитель має найменший вплив на учня;

- учень аналізує інформацію, визначає особисте її розуміння.

Актуальність етапу

Розвиток уміння:

- працювати з інформацією;

- працювати самостійно;

- виділяти головне, суттєве;

- формування компетентності учнів з предмета.

5. Рефлексія

- Учень стає власником ідеї, інформації, знань;

- можливість використання знань;

- обмін знаннями з іншими учнями;

- оцінка та самооцінка діяльності.

Актуальність етапу

- Усвідомлення того, що було зроблено на уроці;

- демонстрація знань та їх можливого застосування;

- можливість замислитись над підвищенням якості роботи;

- можливість диференціації домашнього завдання;

- визначення необхідності корекції.

Рефлексія є одним із особливо значущих етапів уроку критичного мислення. У педагогіці під рефлексією розуміють готовність та спроможність людини до самооцінки, самопізнання, аналізу своїх дій, мотивів, учинків, настрою, до зіставлення їх із діями та вчинками інших. Мета рефлексії як етапу уроку критичного мислення: вирізнити й усвідомити основні компоненти діяльності: зміст, тип, способи, проблеми, шляхи їх розв'язання, отримані результати тощо.

Під час підбиття підсумків уроку рефлексія розглядається як процес, зворотній до початку уроку, що надає учасникам навчально-виховного процесу можливість озирнутися на події, що відбулися, зіставити мету року з досягнутими результатами, спланувати необхідну корекцію. Під час рефлексії прояснюється зміст зробленого, підбивається підсумок знань, що повинні бути засвоєні, і встановлюється зв'язок між тим, що вже відомо, і тим, що знадобиться чи вивчатиметься у майбутньому.

Доречно нагадати, що рефлексія важлива:

- для прояснення змісту опрацьованого;

- порівняння реальних результатів з очікуваними;

- аналізу того, чому на уроці щось відбулося так чи інакше;

- закріплення та корекції засвоєного;

- вибору нових тем для обмірковування;

- встановлення зв'язків між тим, що вже відомо, і тим, що потрібно засвоїти, навчитись у майбутньому;

- складання плану подальших дій тощо.

Рефлексія тісно пов'язана з іншою важливою дією уроку - постановкою мети. Формулювання учнями мети свого навчання передбачає її досягнення і наступну рефлексію - усвідомлення способів досягнення. Тоді рефлексія розглядається не лише як підсумок, а і як старт для нової діяльності й постановки нової мети. Очевидно, що ключова функція рефлексії - повернення до очікуваних результатів уроку і можливість переконатися, що учні їх досягли.

Методи та форми роботи з формування навичок критичного мислення

Критичне мислення формується та розвивається під час опрацювання інформації, розв'язання задач, проблем, оцінки ситуації, вибору раціональних способів діяльності. Тому такі уроки, де це постійно відбувається, створюють плідні умови для формування та розвитку критичного мислення. Якщо ж планувати етапи уроку з використанням на них відповідних специфічних форм та методів технології формування та розвитку критичного мислення, то результат буде ще більш високим.

Пропонуємо опис таких методів та прикладів їх використання на відповідних етапах уроку критичного мислення.

«Розминка»

Може замінювати організаційні моменти класичного уроку, а також використовуватись як зв'язкова ланка між різними етапами уроку. Стратегія «Розминка» може бути використана:

- для знайомства учасників навчання один з одним;

- для об'єднання тих, хто навчається разом;

- для активізації емоційної, розумової діяльності, зосередження на конкретному навчальному предметі на початку кожного заняття;

- для відпочинку, зміни виду діяльності протягом заняття.

Приклади розминок

Приклад №1. Розминка «Закінчи речення одним словом»

Мета: активізація емоційної діяльності учнів на уроці.

Учитель на початку уроку критичного мислення пропонує учням закінчити одним словом речення: «Уміти мислити необхідно для того, щоб…» (Можливі варіанти відповідей учнів: працювати, жити, спілкуватись, вирішувати тощо.)

Учитель перед початком уроку пропонує учням заручитися підтримкою своїх однокласників у навчальній діяльності. Для цього він пропонує закінчити одним словом речення: «Я бажаю тобі…» (Можливі варіанти відповідей учнів: успіху, перемоги, наснаги, творчості тощо.)

Приклад №2. Розминка «Чарівна скринька»

Мета: об'єднання учнів у групи, створення емоційного настрою учнів перед груповою роботою.

На дошці можна записати епіграфи до використання групової навчальної діяльності та девізи до роботи в групах:

«Один за всіх, усі - за одного!»

«Ми - одна команда!»

«Твій успіх іде на користь мені, а мій - на користь тобі, бо він у нас - спільний!»

«Ми потонемо чи випливемо, але - разом»

«Нам не обійтися без тебе!»

«Ми всі вітаємо тебе з успіхом!»

Учням роздаються смужки кольорового паперу. Необхідно придумати свій девіз, який би спонукав учасників навчального процесу до діяльності в групі, та записати його на смужці. Ці смужки складаються в «чарівну скриньку» - красиво оформлену коробку. Потім ця «скринька» передається від одного учня до іншого, кожен з яких витягає папірець і читає девіз. Створюється емоційний настрій на роботу в групах. У подальшому учні, які витягли смужки однакового кольору, об'єднуються в пари чи групи для роботи.

Розминку «Чарівна скринька» можна використовувати на будь-якому етапі уроку, де її призначення залежить від поставленої мети.

Приклад №3. Розминка «Спочатку було слово»

Мета: активізація розумової діяльності учнів

Учитель пропонує учням слово, яке може бути назвою теми уроку, ключовим словом уроку чи поняттям, яке застосовується на уроці. З літер цього слова учні повинні створити нові слова.

На уроці української мови в 10 класі вчитель запропонував на розминку слово «пунктуація». Учні придумали такі слова: пункт, пункція, унція, акація та інші.

Приклад №4. Розминка «Кросворд»

Учням пропонується колективно скласти простий кросворд тільки з горизонтально розташованих слів. По вертикалі вчитель пропонує слово, яке є темою уроку чи його ключовим словом. Учні об'єднуються в групи, кожна з яких пропонує слово, в якому була б літера «ключового» слова, супроводжуючи його своїм коментарем. Слова повинні відповідати предмету.

Есе

Відповідно до «Короткого словника літературознавчих термінів», есе - різновид нарису, в якому головну роль відіграє не відтворення факту, а відображення вражень, роздумів, асоціацій.

Започаткував жанр «есе» французький письменник-гуманіст М. Леонтель, написавши в 1580 році твір, де виклав думки про суспільство та людину. У 1697 році Ф. Бекон, а потім Д. Локк, Д. Аддісон, Г. Філдінг та інші звернулися до цього жанру.

Термін «есе» широко використовується на Заході, особливо в Англії, Франції, Польщі.

Єдиної моделі чи зразку есе не існує й існувати не буде: жанр постійно оновлюється та визначається індивідуальністю автора.

Есе як метод формування критичного мислення полягає у написанні тексту в довільному стилі.

Це дозволяє:

1) глибше зануритись у проблему й власний внутрішній світ під час її розв'язання;

2) розширювати й удосконалювати кругозір;

3) розвивати спостережливість;

4) збагатити словниковий запас;

5) удосконалювати усну і писемну мову;

6) «почути» себе, проявити повагу як до своєї думки, так і до думок інших людей;

Написання есе відбувається за таким алгоритмом:

1. Збирання інформації за проблемою.

2. Аналіз інформації.

3. Виявлення власної точки зору.

4. Викладення власної точки зору.

Есе може бути абсолютно вільним чи аргументованим. Може бути необмеженим у часі чи займати від 5 до 20 хвилин. Найчастіше на уроках критичного мислення есе використовується для підбиття підсумків уроку або як результат дискусії чи диспуту.

Есе можна використовувати не тільки на уроках з різних предметів, але і як домашнє завдання, а також на особистісно орієнтованих виховних годинах.

Критерії оцінювання есе

1) Есе високого рівня:

- містить тезу чи проблемне питання,

- містить їх доведення добре підібраними аргументами,

- враховує контраргументи,

- написано якісно.

- має вступ, основну частину та висновок;

- написано грамотно.

2) Есе достатнього рівня:

- містить тезу чи проблемне питання,

- містить доведення аргументами,

- не завжди враховує контраргументи,

- написано якісно, має вступ, основну частину та висновок,

- написано грамотно.

3) Есе середнього рівня:

- містить тезу чи проблемне питання;

- містить доведення аргументами;

- має вступ, основну частину та висновок;

- написано грамотно.

Асоціативний кущ, чи Семантична карта

Асоціація спонукає до вільного і відкритого мислення. Цю стратегію рекомендується використовувати на етапах актуалізації і рефлексії як під час групової роботи, так і індивідуально.

Для складання асоціативного куща слід дотримуватися таких правил:

1. Записати на дошці чи аркуші в центрі ключове слово чи фразу, виділити її певним чином.

2. Записати будь-які слова чи фрази, які спадають на думку.

3. Ставити знаки питання, біля частин куща, в яких є невпевненість.

4. Після заповнення куща вказати проблеми чи теми, для розгляду яких необхідна додаткова інформація.

5. Записувати всі ідеї, які з'являються чи скільки дозволяє час.

Сенкан

Стратегія використання «білого вірша», в якому синтезовано інформацію, написання слогану з п'яти рядків (від фр. cing - п'ять).

Стратегія дає можливість:

учителю:

- організувати роботу учнів для підбиття підсумків уроку;

- закріпити основні поняття, які були введені на уроці;

Учням:

- чітко визначитися з ключовими поняттями, головними ідеями уроку;

- сформулювати свої думки цікавим способом;

- проявити творчі здібності;

- синтезувати знання, які отримали на уроці.

Алгоритм складання сенкану.

1. Один іменник - назва поняття.

2. Два прикметники - опис поняття.

3. Три дієслова - визначення дії.

4. Фраза з чотирьох слів, яка виражає відношення до теми.

5. Одне слово (синонім до теми), в якому відображено зміст чи сформульовано висновок.

Діаграма «Ейлера - Венна»

Стратегія передбачає створення графічної схеми з двох чи трьох кіл, які частково накладаються одне на одне.

Стратегія дає можливість:

Учителю:

- формувати в учнів навички порівняння та класифікації;

- учням:

- глибше зрозуміти зв'язки між поняттями, їх властивостями;

- навчитися класифікувати з допомогою схеми;

- зрозуміти структуру інформації;

- узагальнювати інформацію на високому рівні;

- складати складні класифікаційні схеми;

- ефективно поглиблювати знання;

- створювати критерії порівнювання об'єктів.

Щоб організувати діяльність, треба:

1. Пояснити учням, що являє собою діаграма.

Це два (або три) кола, які частково накладаються одне на одне. Частина діаграми, обмежена лівим колом, використовується для запису рис, характерних лише для першого поняття. Частина, обмежена правим колом, - для рис другого поняття. Перетин кіл використовується для запису спільних властивостей.

2. Надати правила вільного виконання класифікації понять:

- встановіть ознаки об'єктів, що мають бути класифіковані;

- виберіть ознаки об'єктів, що мають бути класифіковані;

- виберіть ознаку (можна декілька), за якою буде проводитися класифікація;

- порівняйте між собою об'єкти за спільними і спеціалізованими ознаками.

3. Учні будують діаграму і записують спільні ознаки в спільній частині діаграми, розбіжності в ліву та праву частини.

Дискусія

Досить актуальними на сьогодні методами формування критичного мислення є різні види дискусій, дебатів. Учень повинен уміти дискутувати, брати участь у дебатах, для того, щоб у подальшому «дорослому» житті вміти уникнути нав'язування чужої думки в будь-якій галузі, починаючи від соціальної та закінчуючи політичною.

Дискусії і дебати дозволяють:

1) ефективно розв'язувати проблеми через самовираження;

2) вчитися знаходити факти, доводи, ідеї, які дозволяють захиститися від критики;

3) вчитися аналізувати ситуацію, структурувати, добирати аргументи для розв'язання проблеми;

4) розвивати комунікативні навички, навички толерантної поведінки.

Формування літературної компетентності через екзистенційно-діалогічний підхід викладання словесності

У Державному стандарті базової й повної середньої освіти визначено мету освітньої галузі «Мови й літератури»: «Формування комунікативної та літературної компетенції, що базується на знаннях, уміннях пізнавального і творчого типу, соціальних навичках, світоглядних переконаннях тощо».

Важливо допомогти юній людині не просто виживати, а повноцінно жити в сучасному світі. Формувати життєствердну енергію, впевненість у своїх можливостях у дитини варто на уроках української літератури. На тлі сучасного світового літературного життя українські мистецькі взірці повинні бути піднесені на престижну висоту, щоб наші діти за допомогою отриманих знань могли знайти себе в цьому житті, використати набуті вміння, знайти їм практичне застосування, оскільки літературна освіта сприяє формуванню особистості, здатної до життєтворчості. Погоджуємося з думкою, яку висловила доктор педагогічних наук Н.Й. Волошина: «Література в школі - це не просто окремий навчальний предмет, а цілий комплекс специфічних, притім особливо сильних і ефективних засобів, спрямованих на здійснення основних цілей - створення кращих умов для навчання і виховання підростаючих поколінь, підготовки їх до життя і праці, активної громадської діяльності».

Сучасні школярі з задоволенням спостерігають за телевізійними програмами, де учасники демонструють свій інтелект, нерідко отримуючи призи, грошові винагороди, відкриваючи для себе нові перспективи. Не просо знання демонструють у них, а вміння застосувати їх, тобто бути компетентними у певних галузях.

Тому актуальності набирає компетентнісне навчання. Не можна не погоджуватися з думкою О. Овчарук: «…Сьогодні актуальності набуває поняття компетентностей, що пов'язано з багатьма чинниками, оскільки саме компетентності… є тими індикаторами, які дозволяють визначити готовність учня, випускника до життя, його подальшого розвитку й активної участі в житті суспільства».У чому ж полягає сутність компетентнісного навчання? Перш за все - в спрямуванні навчального процесу на набуття учнями важливих компетентностей. Компетентність - загальна здатність особистості, яка характеризується складними вміннями, навичками, що базуються на знаннях, які дають змогу ефективно діяти або виконувати певну функцію.

Принципи компетентнісного навчання:

науковість;

емоційність;

раціоналізм у методах і прийомах;

діагностичність;

інноваційність;

інтерактивність;

співтворчість.

Завдання, які ми ставимо перед собою в процесі вирішення проблеми формування літературної компетенції:

збагатити учнів новими знаннями культурного, загальнолюдського, літературного характеру;

формувати національну самосвідомість школярів;

урахувати когнітивну структуру особистості;

формувати вміння інтерпретувати художні твори, належно поціновувати їх, визначати художню вартість;

доповнювати життєвий досвід майбутніх випускників розумінням ментальних рис своєї нації;

допомогти визначитися в правильності обраної лінії поведінки відповідно до колективу спілкування, певного виду діяльності.

Усі ці завдання можуть бути вирішені лише за умови змін у підході до навчання літератури.

Екзистенціально-діалогічна парадигма при вивченні літератури, на нашу думку, є найбільш прийнятною на сучасному етапі та характеризується такими категоріями:

Учень: людина, яка активно будує себе, здійснюючи екзистенційний вибір при тлумаченні творів української літератури.

Навчальний процес: існування, яке веде до самотворення сутності особистості - екзистенція, яка, за М. Гайдеґґером, передує есенції.

Учитель: людина, яка створює умови для екзистування учня, спонукає його до вибору себе різноманітними методами, проте передусім - привідкриваючи учням своє власне розуміння художнього тексту та особистості його автора.

Мета: усвідомлення української літератури в цілому та прочитаних художніх текстів зокрема як явища екзистування унікальних талановитих особистостей; знання специфіки мистецького явища; вибір себе учнем як результат його різнобічного діалогу з художнім текстом та вчителем-літератором.

Основні принципи викладання: діалогізм та екзистенційна привідкритість учня і вчителя.

Коли ми кажемо про екзистенцію, то маємо на увазі духовне ядро людської індивідуальності, найглибший рівень особистості, її унікальну основу. Іде урок, учитель розповідає про прекрасну й трагічну долю Василя Стуса, перед ним - два десятки пар очей… Що значить викладати екзистенціально? Значить створити ситуацію екзистенційного настрою, вибору, розвитку, екзистенційної зустрічі з іншим «Я», торкнутися духовних основ індивідуального «Я» кожного учня. Який тут діє механізм? Механізмом є діалог: учитель веде діалог з учнем на конвенційному, ігровому, діловому, духовному рівнях; готує юного читача до діалогу з художнім текстом; дає взірець власного розуміння твору та особистості його автора; проводить аналіз тексту як запитання до тексту та знаходження відповідей у ньому і в собі; актуалізує діалогічні відносини, в які текст вступає з історичною епохою, літературною та загальномистецькою традицією, іншими текстами.

Екзистенціальна парадигма найближча до гуманітарної, проте відмінності є. Коли викладання літератури проводиться екзистенціальним шляхом, дитина не «шукає істину», а внутрішньо обирає правду, свою, індивідуальну, та інтерсуб'єктивно - для кожного. Провідним принципом організації навчального процесу стає діалог в екзистенціальному сенсі: вчитель привідкриває свій внутрішній світ, своє «буття у світі», тлумачить (у тому ж сенсі) існування літературних героїв та письменника і викликає таке ж, хай і мовчазне, при - відкриття внутрішнього світу учня. Роль учителя полягає не в організації діалогу двох рівноправних суб'єктів - екзистенціалізму не властиві поняття тотожності щодо існування унікальних індивідуальностей. Роль учителя у викладанні української літератури: привідкриття ним того, як обирали себе письменник, його герої, як автор втілював себе в мистецьке слово, обираючи саме такий образ, стиль, як, тлумачачи твір, обирає себе сам учитель, - і спонукання учня, таким чином, до екзистенційного прочитання художнього тексту.

Екзистенціально-діалогічна парадигма викладання літератури спрямована на самотворення екзистенціальної людини, людини, яка, спілкуючись з художнім текстом, свідомо обирає себе у світі, в який її «закинуто». Віртуально зустрічаючись з автором під час вивчення біографії, ведучи діалог з учителем та однокласниками про літературу в її зв'язках із життям, індивідуально інтерпретуючи текст, учень проходить через «так» і «ні» - іде діалектичним шляхом мислення, усвідомлює свої почуття, настрої, інтуїтивні осягнення - він приходить до власного «так» і утверджує своє «Я» в бутті у світі.

Нові парадигми, які з'являються в методичній науці, не заперечують, а доповнюють ті, що реалізуються в практиці виховання й навчання. Змінюється акцент, домінантна парадигма. Помилково відкидати всі інші, навіть принципово протилежні, бо людина - складна, невичерпна у своїх «дихотомічних» суперечностях, відтак чим більше суперечливих підходів буде використано при її формуванні, тим ліпше - за умови, що цілісність педагогічного процесу буде забезпечена виразним домінуванням парадигми, обраної провідною. Людська діяльність - це творчість, цілісність якої у визначенні домінанти, в об'єднаності певною думкою чи почуттям різноманітних дій. Педагогіка має стати природною, цілісною, а не одномірно-примітивною саме завдяки плюралістичному існуванню в ній різноманітних парадигм. Запропонована концепція методики викладання української літератури з домінуванням екзистенціально-діалогічної парадигми не заперечує плідності інших домінант, проте принципово протистоїть примітивізації вивчення дитиною літератури за одномірною, канонізованою схемою - якого б спрямування вона не була.

Екзистенціально-діалогічна парадигма викладання української

літератури ґрунтується на принципах діалогізму та проблемності як провідних.

Нині гуманітарне знання все більше наближається до мови як його первинної форми, лінгвістичні поняття набувають нових значень, стаючи науковими термінами в галузях інших наук. Поняття «діалог» широко використовується в педагогіці та літературознавстві як одне із засадничих при тлумаченні процесу навчання і розумінні літературного твору. Тому природньо воно переходить до методики, діалогізм розглядається як один із специфічних принципів викладання літератури в середній школі. Здійснення цього принципу - вимога нашого дня, рівень методики має відповідати сучасному рівневі педагогіки та літературознавства. Діалог тлумачиться в аспектах спілкування «учень - художній текст», «учитель - учень», розглядається явище інтертекстуальності в шкільній рецепції, а також пояснюється необхідність вивчення діалогу, який твір веде з історичною добою, літературною традицією, науковими теоріями.

Проблемність як принцип викладання літератури в старшій школі конкретизується у класифікації проблемних запитань. Визначаються такі види проблемних запитань, кожний з яких ілюструється прикладом.

1. Учні отримують запитання, для відповіді на яке у них відсутня інформація. Вони повинні звернутися до книги, прочитати певний матеріал, який стане витоком їхньої відповіді.

2. Ставимо проблему, для розв'язання якої потрібно застосувати складний алгоритм діяльності.

3. Складне питання з літературознавчого аналізу тексту, відповісти на яке можна лише застосувавши науковий теоретико-літературний інструментарій та проникнення в підтекст твору.

4. На питання можна відповісти по-різному, учень обирає один з варіантів відповіді, здійснюючи екзистенційний вибір.

5. Проблемне запитання вимагає уваги до деталі тексту - психологічної, філософської, історичної, соціальної, мистецької: відповідь може бути через тлумачення деталі, яка не відіграє значної ролі в розвитку подій (в епосі та драмі) чи в перебігу почуттів і думок (у ліриці), проте ховає значний підтекст, що виявляється герменевтично, через зіставлення частини й цілого, за принципом герменевтичного кола. Для даної методики викладання характерні, крім традиційних. уроки літератури кількох інноваційних типів: урок-блок (вивчення двох творів чи постатей у літературі), бінарний (поєднання двох близьких тем з двох шкільних предметів), літературознавче дослідження, психологічне дослідження, філософське дослідження, історичне дослідження, проблемні семінари, рольова гра («Театр», «Суд», «Літературна кав'ярня», «Літературний салон»).

Наприклад, такий тип заняття, як «урок-психологічне дослідження» передбачає вивчення в школі таких специфічних прийомів поетики психологізму, як: називання психічного стану героя (пряма авторська характеристика, характеристика одним з персонажів), опис зовнішніх виявів психічного стану (психологічний портрет, психологічний пейзаж, психологічний інтер'єр, особливості мовлення, психологічна деталь), опосередкований вияв психічного стану героя (видіння і марення, сни, помилки), пряме зображення перебігу процесів внутрішнього життя героя (внутрішній монолог, діалог із самим собою, психологічний самоаналіз, плин свідомості, невласне-пряма мова, авторський психологічний аналіз, психологічний підтекст).

Урок-філософське дослідження як тип заняття з літератури в старшій школі спрямований на формування в учня високого інтегрованого рівня гуманітарного мислення Італійським мислитель-екзистенціаліст Н. Аббаньяно переконував, що філософська свобода або належить усім, або нікому, тому що кожна людина повинна мати змогу філософувати. Екзистенціальне філософування є вільним, у тому сенсі свободи, що означає постійний вибір власної позиції у відношенні до життя й світу, процес формування свого «Я». Проблеми філософії, як її розуміють екзистенціалісти, стосуються не людини взагалі, а індивідуума в конкретності його існування. Така філософія є закликами й вимогами до людини, щоб вона з'ясувала відношення з самою собою, взяла на себе відповідальність і прийняла своє рішення. Екзистенціалізм схожий на гру: він розігрує конкретну долю людини, котра вступає у світ людей, і цим аргументується доцільність його застосування при викладанні літератури.

На уроках про творчість Г. Сковороди, література й філософія якнайприродніше йдуть поруч. При вивченні творчості інших письменників успішно застосовуємо мудрі сковородинські ідеї як засади для інтелектуального пошуку. Результатом філософування має стати не знання, а життя людини - так думав Сковорода, і так він жив. Сковородинські ідеї «рівної нерівності», «сродної праці», щастя, чистої совісті, серця «старого» і серця «совершенного» та інші взято за поштовх до філософського дослідження художнього твору старшокласниками.

Використовуються також праці інших філософів, на основі яких можна інтерпретувати художні тексти у старшій школі. Для компаративного зіставлення пропонуються відповідні уривки з художніх і філософських творів.

Для проведення уроку-філософського дослідження необхідне докладне знайомство вчителя, а з його допомогою й учнів, з певною філософською думкою конкретного мислителя, яка є близькою художньому тексту українського автора, що вивчається. Старшокласники не ототожнюють філософське поняття і художнє явище, а розуміють літературу через філософію. Саме на т? кому методичному шляху вони усвідомлюють єдність гуманітарного пізнання світу і людини в ньому, неповторність мистецького образу. Молода людина творить зрештою свою філософію існування, яка допоможе їй усвідомлено зробити вибір життєвого шляху.

Методичні засади уроку-історичного дослідження передбачають прочитання художнього твору шляхом здійснення історичного дослідження, а саме:

- Насиченість історичною інформацією.

- Створення моделі епохи, уявне відтворення її атмосфери - моральної, екзистенційної, політичної, соціальної, культурної.

- Уявне перенесення себе в іншу епоху - вживання у світ особистості літературного героя.

- Аналіз наслідків для нації подій минувшини, громадянського вибору конкретних людей.

- Діалог колишньої епохи з сучасністю, пошук паралелей історичних проблем і ситуацій.

- Філософський розмисел учителя та учнів щодо історичного шляху України в минулому, сучасному та майбутньому.

- Наукова визначеність потрактування певної історичної подій та особи, учитель має обрати наукову історичну концепцію, якою керуватиметься.

- Збереження мистецького аспекту прочитання твору, виявлення художньої специфіки зображення письменником національної історії.

- Виховання патріотизму. Це - те, що пройматиме всі форми роботи під час історико-літературознавчого дослідження художнього твору вітчизняної літератури. Методологічною базою патріотичного виховання на такому занятті стане екзистенціальна ідея про особистісне переживання національної належності як основи нації, зокрема екзистенціальна думка: «Народ - передусім я сам, моя глибина» (М. Бердяєв).

- Екзистенційне засвоєння минулого задля самобуття людини в сучасному. В основі цієї засади лежить думка філософа К. Ясперса, який виокремив три типи звернення людини до історичного минулого, а саме: спогад просто як знання про минуле лише збирає безкінечні антикварні відомості; спогад як розуміюче споглядання відтворює картини й образи як необов'язкове протистояння; тільки спогад як засвоєння створює дійсність самобуття людини в сучасному, спочатку в повазі, потім у масштабі її власного відчуття та діяльності і, нарешті, в участі у вічному бутті.

Пропонуємо анкету для учнів-старшокласників, завдання якої - визначити рівень екзистенційності читацької рецепції учнів через з'ясування рис діалогу, який школяр проводить із художнім текстом.

Висновки

Дитина - це найвища цінність. Ми, вчителі, повинні реально допомагати їй зрозуміти себе, підказати, куди, в які сфери життя найдоцільніше спрямувати погляд.

Забезпечення компетентнісного підходу у навчанні української мови і літератури в умовах технологізації освіти сприяє формуванню в учнів здатності знаходити правильне рішення в різних життєвих ситуаціях.

Під час реалізації ідеї особлива увага як на уроках літератури, так і на уроках мови приділяється розвитку ключових компетентностей: соціальної, мотиваційної, функціональної.

Реалізація компетентнісного підходу у навчанні забезпечується за допомогою методики критичного мислення, інтерактивних технологій навчання, екзистенційно-діалогічного підходу при вивченні літератури.

Метою такого навчання є: розкрити інтереси, нахили, здібності учнів, дати виявитись самостійній творчості кожної особистості.

Головна мета моїх уроків, виховних заходів - це розвиток індивідуальних здібностей та обдарувань дітей, істотне підвищення престижу інтелекту і загальної культури кожної особистості, формування її високоморальної громадянської позиції та національної самосвідомості.

Усю душу й серце віддаю дітям, прагнучи виховати юних патріотів нашої України, сформувати таку особистість, яка реалізувала б наші мрії про щасливу незалежну державу. Учень у мене - співтворець уроку. Він мислить, шукає, спілкується, не боячись помилитися, відстоює власну думку, прагне нового, вміє працювати сам і в колективі, оцінює працю власну і своїх товаришів.

Саме особистісно зорієнтоване навчання надає кожному учневі, спираючись на його здібності, нахили, інтереси, особистісні цінності й суб'єктивний досвід, можливість реалізувати себе в пізнавальній та інших видах діяльності.

Компетентнісний підхід у навчанні включає такі домінанти його психологічної складової:

а) особистість є рушійною силою саморозвитку та її потреби;

б) головними показниками розвитку творчої особистості є мотивація,
рівень тривожності, рефлексивні уміння і позитивна Я - концепція;

в) обов'язковим є врахування індивідуальних та вікових психологічних особливостей школяра.

Навчальну основу такого підходу складають принципи гуманізму, діяльності, особистісного цілевизначення, співробітництва.

Закономірності навчання:

навчальна продуктивність учнів зростає, якщо вони беруть участь у визначенні цілей навчання;

динаміка творчих досягнень випереджає рівень засвоєння базових предметів;

творча результативність навчання більше впливає на розвиток особистісних якостей учня, ніж на рівень опанування ними навчальних програм.

Кінцевим результатом такого навчання є підвищення рівня внутрішньої мотивації учня, зниження тривожності, зростання впевненості у своїх силах, розвиток самостійності, наслідком чого є підвищення успішності.

Урок має діагностично визначені цілі; містить обов'язкові етапи: мотиваційний, цілевизначення, оцінювання; звертається до власного досвіду учня; будується на варіативності запитань і завдань, методів роботи як учителя, так і учнів; базується на активних та інтерактивних формах, методах навчання, діалогах «учень - учень», «учень - учитель»; передбачає створення «ситуацій успіху».


Страница:  1   2   3 

Скачать работу можно здесь Скачать работу "Педагогічний досвід учителя української мови та літератури Харківської гімназії №163" можно здесь
Сколько стоит?

Рекомендуем!

база знанийглобальная сеть рефератов