Преподавание музыки в младших классах

Учитель на уроке искусства - посредник, проводник ребят в мир эстетических переживаний. Для него важны некоторые методические принципы.

Первым важнейшим методическим принципом является средство эмоционального и рационального начал в работе школьника на уроке при общей повышенной эмоциональности содержательности занятия.

Вторым определяющим принципом служит сюжетно-тематическое построение всей системы уроков. Именно тематический принцип позволяет объединить различные виды искусства в единое целое.

Третьим принципом мы выделяем игровой метод обучения как фактор заинтересованной, непринужденной обстановки на уроке творческого типа в младших классах.

Четвертый принцип связан с эмоциональной драматургией, которая создает логическую и эмоциональную целостность урока.

Занятие строится как цельное, законченное произведение совместной (учитель - ученики) деятельности. Особое значение игровая деятельность приобретает в художественном обучении и воспитании младших школьников, а для уроков творческого типа (музыки) игровая ситуация становится одним из важнейших методических принципов проведения занятий. (20)

Процесс активизации творчества на уроке искусства зависит от установки учителя на созидание во всех видах деятельности. Комплексное освоение искусства способствует как более полному выявлению творческих сил человека, развитию его фантазии, воображения, артистизма, эмоций, интеллекта, то есть развитию универсальных человеческих способностей, важных для любых сфер деятельности, развитию креативности.

2 Развитие креативности детей младшего школьного возраста

2.1 Креативность детей младшего школьного возраста

Ход и результаты диагностического этапа по определению уровня креативности младших школьников на уроках музыки

На протяжении всех этапов с помощью диагностических контрольных заданий, опросов, бесед проводилось отслеживание роста знаний, умений и навыков по следующим компонентам:

музыкальное восприятие (слушательские умения (как размышления об образе, героях произведения));

активность на уроке (общеучебная и собственно музыкальная);

выполнение творческих заданий (рост креативности).

На первом этапе (диагностирующем) в начале учебного года была проведена анкета для детей. Ее цель - выявить уровень креативности учащихся.

Вопросы анкеты:

Любишь ли ты уроки музыки?

Можешь ли назвать себя любителем музыки?

Какую музыку ты любишь слушать? (классическую, современную, русскую, зарубежную, народную).

Сочинял ли ты когда-нибудь музыку? (если сочинял, то как часто, какую).

Рисуешь ли ты свои музыкальные впечатления?

Можешь ли придумать музыкальную сказку? (про кого ты сочинял или сочинил бы сказку, или про что, на какую тему).

Твой любимый композитор?

Любимые произведения?

Играешь ли ты на музыкальных инструментах? Каких?

Любишь ли участвовать в концертах?

Что ты больше любишь: слушать музыку, сочинять ее, исполнять?

Можешь ли придумать движения под музыку?

Меняется ли твое настроение, когда ты слушаешь музыку?

Какие музыкальные выразительные средства знаешь?

Что тебе больше нравится делать на уроках музыки?

При анализе анкеты мы уделяем особое внимание нескольким направлениям:

I блок вопросов связан с уровнем музыкальной информированности (муз. ЗУНы), (вопросы 3, 7, 8).

II блок вопросов связан с отношением к урокам музыки и видам деятельности в пространстве учебного времени (вопросы 1, 2, 3, 11, 14, 15).

III блок связан с уровнем креативности детей (вопросы 4, 5, 6, 9, 10, 12, 13).

Результаты анкетирования.

90% детей любят урок музыки, назвали себя любителями музыки 80% детей, из них 75% уточнили, что любят современную, эстрадную музыку, и лишь 10% назвали духовную, классическую и народную.

Среди любимых композиторов 20% детей назвали П.И. Чайковского, С. Прокофьева, но, скорее всего, дети отреагировали на ранее слышанные на уроках музыки запомнившиеся фамилии, так как уверенных ответов с названиями произведений этих композиторов почти не прозвучало.

Среди любимых произведений были названы некоторые русские эстрадные песни и популярные группы (40% детей). Лишь 10% детей привели примеры из классики: «Щелкунчик», «Золушка» (отдельные фрагменты этих произведений были предложены для прослушивания в первом классе), 3% - народные песни: «Во кузнице», «Во поле береза стояла», 1% - детскую песенку «33 коровы».

Неожиданным для нас оказался высокий процент (60%) положительных ответов на вопрос: «Сочинял ли ты музыку?», что говорит о достаточно высоком творческом потенциале детей данного класса. Это подтверждают и ответы на вопрос: «Любишь ли ты рисовать свои музыкальные впечатления?» - 60% детей ответили утвердительно, а делавших пробы в жанре сочинения музыкальных сказок оказалось 40%.

Из 24 анкетированных детей пять человек (23%) учатся игре на фортепиано (первый год), 2 ребенка (7%) - на гитаре.

Интересно, что при 30% реально обучающихся игре на музыкальных инструментах, 60% детей утверждают (данные анкеты), что «играют» на музыкальных инструментах! При более подробном опросе выяснилось, что дети выдают желаемое за действительное или же просто имеют дома музыкальный инструмент (чаще гитару) и пробуют «играть». Мы считаем, что этот факт тоже указывает на перспективность класса в развитии креативности. Убеждает нас в этом и то, что 25% детей на вопрос: «Что больше любишь: слушать, исполнять или сочинять музыку?» - ответили «Все!», 25% - исполнять и сочинять, 20% - исполнять и слушать и 30% детей предпочитают просто слушать. Уверены, что могут придумать движения под музыку - 60% детей, считают себя восприимчивыми к музыке (меняется настроение) - 80% детей. Но смогли назвать более трех средств музыкальной выразительности всего 15% детей, одно-два - 30%, и не вспомнили ни одного 55% детей.

Итоговым вопросом анкеты мы выяснили, что отдают предпочтение пению на уроках музыки 50% детей, слушанию музыки - 6%, а остальным 44% детей нравятся разнообразные творческие виды деятельности: пение, слушание, отгадывание музыкальных загадок, кроссвордов, танцам (подразумевают различные двигательные упражнения, ритмопластические движения), театрализации песен, рисованию и так далее.

В сентябре, в результате диагностики мы выяснили также, что:

музыкальное восприятие (слушательские умения) оказались достаточно развитыми только у 25% детей.

На фоне общей достаточной активности (50% детей) уровень собственно музыкальной активности мы определили как средний (таблица 1).

Лишь 33% детей смогли принять участие в работе и выполнить предложенные творческие задания.

Отдельно мы прослеживали динамику при анализе средств музыкальной выразительности (темп, динамика, тембр, штрихи, лад, регистр, ритм).

Также на начальном этапе диагностирующей работы детям был предложен графический символ музыкального произведения в виде цветка (ромашки). На уроке труда дети сделали реальные составляющие этого цветка: сердцевину и большие лепестки. Образ ромашки служил для нас аналитической моделью (АМ).

Первое практическое применение (в сентябре) метода работы с ромашкой проводили на примере знакомой песни композитора В. Савельева «Неприятность эту мы переживем» из мультфильма «Лето кота Леопольда» (В небесах высоко ярко солнце светит …). Почти всем детям знакома эта песня, поэтому после ее исполнения дети весьма активно приступают к анализу характера песни и музыкальных средств выразительности, благодаря которым и создается определенный образ.

Для выявления уровня самостоятельных возможностей и умений анализировать музыкальные средства выразительности было предложено аналогичное задание на примере менее знакомой песни В. Шаинского «Дождь пойдет по улице» из мультфильма «Речка, которая течет на юг» (В небе тучка хмурится, скоро грянет гром. Дождь пойдет по улице с жестяным ведром). Лишь 22% детей смогли охарактеризовать музыкальные средства выразительности, создающие образ дождя в этой песне. Из них 30% определили темп как «медленный», «не быстрый» или «не очень медленный». 20% детей охарактеризовали как «не очень громкую» Штрих назван не был, но 10% детей сказали, что «музыка отрывистая, похожа на капли дождя». Лад дети также затруднились определить, но 15% детей оказались близки к истине, заметив, что «не очень веселая, но и не грустная», «спокойная» (песня исполнялась умеренно в A moll). Регистр (после напоминания значения понятия «регистр») 20% детей определили как «не высокий и не низкий» (к понятию «средний» подошли путем рассуждений и методом исключения).

С заданием повторить хлопками ритмический рисунок первой фразы запева справились лишь 10% учащихся группы.

В результате диагностического этапа мы сделали следующий вывод: Уровень креативности у детей на данном этапе можно определить как средний, но резерв возможностей и желание творчески работать у детей высоки.

Все виды выше описанных диагностических работ по определению уровня развития креативности использовались затем на следующих этапах опытно-экспериментальной работы.

Задачей второго класса является углубление, дифференциация знакомых средств музыкальной выразительности, а также освоение новых: штрихи, ритм, лад (мажор, минор).

На втором этапе опытно-практической работы нами была выстроена и апробирована программа по изучению и анализу средств музыкальной выразительности. При этом главной целью для нас являлось развитие креативности ребенка, то есть таких его творческих навыков, которые бы привели к свободному оперированию муз. ЗУНами, а также активному, уверенному, увлеченному музицированию в самых различных формах.

Поэтому, каждая тема, связанная со средствами музыкальной выразительности (первоначально знакомство с ними произошло в первом классе) была раскрыта нами через специальную систему творческих заданий.

Далее дается характеристика и некоторые результаты экспериментального этапа опытно-экспериментальной работы.

Календарно-тематический план.

Тема «Музыка осени»

Подтемы - варианты:

«Осенний дождь» - 1 час (штрихи)

«Листопад» - 1 час (динамика)

«Осень в красках» - 1 час

«Осень - какая она» - 1 час (темп)

Культура и быть прошлых веков - 2 часа

«Радость и грусть» - 2 часа

«Антракт» - 1 час

II четверть. Ноябрь-Декабрь (7 часов).

Тема «Волшебные звуки зимы»

Подтемы - варианты:

«Угадай мелодию. Вспомни» - 1 час. (контраст)

«Храм. Музыка в храме» - 1 час (орган)

«Музыкальные диалоги» - 2 часа (тембр)

«Зимняя сказка» - 2 часа (балет)

«Карнавал» - 1 час

III четверть. Январь-Февраль-Март (10 часов).

Тема «Весенние краски»

Подтемы - варианты:

«Угадай мелодию. Вспомни» - 1 час. (регистр)

«Загадка» - 2 часа. (темп, ритм)

«Центральный образ в церковной музыке» - 1 час. («масленица»)

«Хрустальный башмачок» - 1 час.

«Пробуждение природы» - 1 час.

«Танцевальная музыка» - 2 часа. (гавот, полонез, вальс, мазурка)

«Антракт» - 1 час.

IV четверть. Апрель-Май (8 часов).

Тема «Давайте дружить!»

Подтемы - варианты:

«Послушай. Вспомни» - 1 час.

«Православленная вера на Руси» - 1 час.

«Путешествие с любимыми героями» - 2 часа. (ансамбль)

«Музыкальные картинки» - 2 часа. (образ)

«Какого цвета лето?» - 1 час.

«Любимая музыка. Песня» - 1 час.

2.2 Опытно-практическая работа во втором классе

Для второго класса основная задача по развитию креативности на уроках музыки: осмысление и усвоение понятий о таких средствах музыкальной выразительности, как интонация, темп, динамика, тембр, штрихи, лад, регистр, ритм - на основе ряда творческих заданий.

При этом должно быть сстремление к развитию:

творческой фантазии;

умения сопереживать и отождествлять себя с действующим лицом, воспринимать и воплощать его мысли, чувства, настроения;

умения накапливать наблюдения, воплощать их в импровизациях, в ролевых играх, в музыкальных диалогах, сценах;

навыков сочинения простейших мелодий, напевок, интонаций в определенном ладу, ритме;

навыков музыкальной иллюстрации литературного, живописного произведения;

навыков вокально-хорового и инструментального музицырования;

элементарных навыков репродуктивной ориентации в понятиях;

умения воплощать в словесных, живописных, пластических импровизациях собственные впечатления о художественном явлении, музыкальном сочинении.

умений анализировать средства художественной выразительности, обращать особое внимание на роль образной детали.

Начинают обычно во втором классе раскрываться понятия стоката и легато.

Работу над выразительными средствами музыки во втором классе начинаются с процесса усвоения и творческого освоения понятия «штрихи».

Затем дается задание на развитие креативности: придумать движение, соответствующее характеру пьесы. С заданием справляются около 30% детей. Лучшим предлагается проиллюстрировать в движении характер данной пьесы. Дети приходят к выводу, что характеру данной пьесы соответствуют подскоки, легкие прыжки.

Следующее творческое задание:

На доске мелом отобразить общую графическую композицию пьесы (особое положение линий, штрихов). Правильно с этим задание справляются около 10% детей, рисуя на доске и в тетрадях точки и легкие штрихи.

Далее следующее задание репродуктивного типа:

повторить за учителем, записать и запомнить новое для них понятие «Staccato», то есть отрывисто, коротко.

Продолжаем освоение понятий «Штрихи» и «Staccato», на следующем уроке на примере р.н.п. «Дождик».

После ознакомительного прослушивания детям предлагается ответить на вопросы: Знакомо ли вам это произведение? Не напоминает ли оно ранее слышанную музыку? Большинство детей находят сходство этой песенки с пьесой «Дождик танцует», мотивируют тем, что в обоих вариантах отрывистое звучание напоминает капли дождя.

Детям задание: отрывисто и активно пропеть мелодию этой песни на «О! О! О!». Смысл этого задания - передать без помощи словесного текста, голосом характерные интонации художественного образа дождя.

Для более глубокого усвоения понятия «Staccato» предлагается следующее творческое задание: перевести музыкальный образ в пластический, то есть выбрать и изобразить тот персонаж, который больше соответствует данной песне: бабочка, лиса или зайчик.

Дается элементарное задание: пропеть долгое « О-О-О…» на одном дыхании, на одной высоте. Один из учеников графически изображает звучание на доске, остальные «рисуют» то же самое рукой в воздухе. Далее задание усложняется: пропеть слитно три звука (Т3) вверх и вниз. Предлагается изобразить мелодию графически на доске. Вызываются желающие. В результате поисков на доске появляется восходящая и нисходящая дуга.

С помощью учителя дети определяют на слух, что все звуки сливаются в одну линию. Учитель сообщает детям, что этот прием исполнения называется «Legato».

В следующем творческом задании детям предлагается пофантазировать и вспомнить примеры из жизни, когда какие-то действия или явления природы «похожи» на штрихи «Legato» и «Staccato». Дети приводят примеры на «Staccato»: спортивные соревнования по прыжкам в высоту; град; отрывистый лай собаки. На «Legato»: снегопад; убаюкивание малыша или куклы; прогулка на лодке с веслами. Этот творческий прием можно назвать бегом ассоциаций. Он способствует развитию художественно-творческого мышления.

Среди приемов творческой работы широко используются «Музыкальное рисование». Этот метод широко развивает творческую фантазию, навыки импровизации. Например, такое задание: придумать интонацию, музыкальную фразу для изображения чувства нежности и радости. Предварительно с детьми происходит обсуждение: какому настроению больше соответствует «Legato», а какому - «Staccato»? Большинство детей с заданием на справилась, тогда предлагаем проинтонировать две фразы:

Первые музыкальные пробы оказались неудачными. Это признали сами авторы, но, постепенно, входя в образ, дети стали предлагать достаточно яркие варианты мелодий на предложенные фразы, например, такие:

Все дети, сделавшие попытку проинтонировать одну из фраз, а это около 40%, даже при неудачной мелодике правильно применили штрихи «Legato» и «Staccato», что говорит об ориентации в изучаемых понятиях и наличии навыков их практического творческого использования.

Ярко-показательным примером для осмысления понятия «Темп» (уже знакомого детям) как средства выразительности музыки, а также для усвоения понятия крещендо, яркой иллюстрацией является произведение Э. Грига «В пещере горного короля». Также в анализе этой пьесы можно отобразить весь спектр известных на данном этапе эстетического развития детей музыкальных средств выразительности.

В творческом задании на словесное рисование педагог просит детей не только устный портрет горного короля, но и доказать соответствие своего образа авторскому видению, то есть подтвердить свои представления о персонаже, его характере музыкальными средствами выразительности, использованными композитором для усиления образа.

Дети, дополняя рассказы друг друга, отмечают мощный рост динамики, перечисляют понятия p, , f и ff (учитель к месту сообщает, что ff (очень громко) - на языке музыки означает фортиссимо, ff), включение в исполнение симфонического оркестра и хора. Также дети отмечают и высокое звучание инструментов (регистр), изменение темпа. Но не все дети уловили ускорение темпа. Во время второго прослушивания предлагаем легонько постукивать пальчиком о ладошку. Дети «на себе» ощущают ускорение темпа. Наряду с этими хлопками в ладоши воспроизводятся ритм пьесы. Подводя детей к более осознанному пониманию ритма, просят детей подвигаться по эту музыку. Начинаем с вкрадчивых шагов и заканчиваем стремительным бегом на месте.

В целом характеристика произведения, средств музыкальной выразительности, создавших таинственную, зловещую, фантастическую атмосферу, окружающую образ короля, оказалась достаточно полной.

С понятием «лад» знакомим детей на материале стихотворной сказки «Два брата» Е. Королевой. Один из них окрашивает произведение в грустные, печальные тона (минор), другой любит яркие, веселые, жизнерадостные краски (мажор). Познакомившись со сказкой, ребенок легче отличит мажорное по настроению звучание музыкального произведения от минорного.

Постижение понятий «лад», «мажор», «минор» невозможно без обращения к произведениям искусств других жанров: живопись, поэзия. На взаимосвязи различных видов искусства у детей формируется чувство эстетического сопереживания произведениям искусства, также происходит активное усвоение необходимых понятий.

Картина В. Васнецова «Аленушка» может служить ярчайшим примером минорного настроения. На уроке рассматривается, «вслушиваемся», обсуждаем эту картину. После прослушивания пьесы Б. Тобиса «Негритенок грустит» и «Негритенок улыбается» (без сообщения названий), педагог просит детей выбрать, какое из произведений соответствует настроению Аленушки на картине В. Васнецова. 80% детей безошибочно определяют печальный характер первой пьесы («Негритенок грустит»).

Для формирования ладового чувства на одном из последующих уроков даем следующее творческое задание: сочинить музыкальные интонации радости и грусти, избрав для этого соответствующий музыкальный инструмент. На столе учителя лежат флейта, кантеле, металлофон и другие.

Для грустной интонации ученики выбрали флейту, кантеле. На металлофоне дети сочиняли радостные, маршевые интонации.

Справились с этим заданием 40% детей. Знакомство с различными способами звукоизвлечения необходимо для развития музыкально-слуховых представлений.

Формирование чувства лада и закрепление понятий «мажор», «минор» происходит на протяжении всего учебного года, во время разучивания новых песен, прослушивания разных музыкальных произведений.

Развитие и усвоение понятия «тембр» - окраска звука, происходит так же на основе творческих и музыкально-игровых заданий.

Еще один творческий игровой момент урока на развитие тембрового слуха игра «Веселый поезд». Необходимый игровой материал: набор детских музыкальных инструментов и озвученных игрушек. Вырезанный из картона силуэт поезда с несколькими пустыми окошками. Карточки (по размеру окошек) с изображением музыкальных инструментов. Инструменты располагаются за ширмой.

Ход игры: Педагог обращает внимание детей на красочный поезд, в котором едут музыканты, играющие на разных инструментах. Если хорошо прислушаться, то можно определить, звуки каких инструментов слышны из разных окон поезда. В этом суть творческого задания. Учитель или ведущий (по желанию) исполняет знакомую попевку поочередно на разных музыкальных инструментах (они находятся за ширмой). Узнав инструмент, ребенок выбирает нужную ему карточку. Ею он закрывает пустое окошко поезда. Затем задание выполняет другой ребенок, и так далее, пока не закроются все окна вагончиков.

Понятие «тембр» закрепляется и на основе слушания музыкальных произведений. Одним из серии творческих заданий, нацеленных на усвоение языка музыкального искусства, развития тембровых представлений, является следующее. На одном из уроков третьей четверти слушаем «Полет шмеля» Римского-Корсакова из оперы «Сказка о царе Салтане». Пьеса звучит в исполнении симфонического оркестра. После обсуждения музыкально-выразительных достоинств этого произведения предлагаем детям представить образ шмеля, исполненный на одном инструменте. В дискуссионной форме дети должны решить, возможно ли это, какой инструмент они считают более подходящим для создания образа шмеля. При нескольких попытках «отстоять» преимущество некоторых отдельных инструментов (скрипка, фортепиано), большая часть детей склонялась к исполнению этой пьесы целым оркестром: дети услышали шум моря, ветра и жужжание шмеля, что в целом создавало колоритную картину.

Закрепление темброслуха проводится в течение года на основе песенного материала, например, «Веселый музыкант» Т. Филлипенко на слова И. Волгиной. Детям очень нравится исполнять песню с элементами театрализации под аккомпанемент синтезатора, каждый куплет исполняется соответствующим тембром.

Дети сопровождают исполнение движениями, изображающими игру на инструментах. Этим несложным заданием мы закрепляем понятие тембровой окраски, развиваем слухо-двигательную координацию, работаем над темпоритмом и развиваем эмоциональную сферу ребенка.

Детям из занятий первого класса известно понятие «Темп».

На уроках необходимо стремиться к тому, чтобы учащиеся воспринимали музыку в целом, то есть прежде всего чувствовали ее общий характер (музыка веселая, бодрая, спокойная, маршевая, плясовая и так далее). Во время движения, выполнения ритмических и пластических заданий неоднократно предлагается прислушиваться к музыке и двигаться в такт ее. Внимание учащихся обращается на скорость движения, то есть темп, который тесно взаимосвязан с ритмом музыки.

Звучит «Полька - шарманка» Д. Шостаковича.

Движения, придуманные детьми, отличаются однообразием.

Активизируем их творческую фантазию изменением условий выполнения задания: ногами двигать запрещаем, детям приходится включать другие части тела. Количество справляющихся уменьшается, по условию задания они садятся. Оставшиеся дети исполняют вращательные движения руками, или головой, изменяя скорость в соответствии с темпом музыки, повороты туловища, наклоны.

Наконец, для самых сообразительных предлагаем шуточное задание: не употребляя слов «лицо» и «мимика», предлагаем изобразить изменение темпа не двигаясь, не помогая себе частями тела. После веселого замешательства класса (почти все садятся), лишь два человека догадываются и пытаются изобразить изменения темпа мимикой - улыбка на быстрый темп и грустное выражение лица на медленный. Второй ребенок выбрал другой вариант: чередовал быстрое морганье с закрытием глаз. Задание дает возможность творческого самовыражения.

Еще одно творческое задание на развитие темпоритма звучит так: «Угадай личный темп ученика».

Группа ребят ходит по классу - каждый в своем постоянном темпе. Педагог исполняет на музыкальном инструменте пульсацию или мелодию, соответствующую только одному ребенку. Сидящие дети должны определить, чей шаг сопровождает учитель. Задание выполняется несколько раз подряд, так как многие дети затрудняются в определении.

Творческое задание: Предлагаем детям хлопать в ладоши тихонько под музыку польки. Вначале, когда она звучит высоко, хлопать над головой, а когда музыка будет звучать ниже - хлопать по коленкам. Как хлопать в последней части - пусть дети решают сами.

Ритм - неотъемлемая часть не только музыки, но и жизни вообще. Ритм во втором классе рассматривается как один из основных элементов выразительности мелодии, выражающийся в закономерном чередовании звуков различной длительности. Дети должны различать ритмы вальса и марша, польки и, например, мазурки, полонеза.

Аналогичные задания проводятся на протяжении всего учебного года при слушании разных музыкальных произведений. Творческие работы детей отражают динамику их музыкально-творческого развития.

На заключительном этапе ОЭР детям были предложены контрольные задания: самостоятельное графическое моделирование, собирание «Ромашки» (после прослушивания «Танца Анитры» Э. Грига), импровизация, досочинение и анкета. Нами также были проанализированы «Дневники творческих впечатлений» и активность детей в ходе интегрированных уроков (англ. язык + музыка).

Примером постепенного «собирания» воедино всех средств музыкальной выразительности при восприятии может служить блок заданий, который мы предлагаем детям при прослушивании «Танца Анитры» Э. Грига на заключительном этапе ОЭР.

Творческое задание на развитие креативности: во время звучания музыкального произведения исполнить и нарисовать его цветными карандашами на листке бумаги.

Детям предоставляется самостоятельно, соответственно характеру музыкального образа, собственным эмоциональным переживаниям и представлениям осуществить выбор цвета, общей графической композиции. Этот метод называется графическим моделированием музыки, его задача - оптимизация творческой активности младших школьников в процессе восприятия музыки (через осознание собственных выразительных движений).

Это творческое задание, помимо его развивающего характера, помогает учителю выявить и проследить уровень креативности детей на определенном этапе, так как для его выполнения показательными моментами являются знание и использование комплекса музыкальных средств выразительности:

особым положением линий дети отражают регистр звучания,

восходящими и нисходящими штрихами показывают направление мелодического движения, темп, характер развития,

нажимом карандаша передают ритмическую пульсацию, развитие динамики.

Мы также предложили детям собрать «ромашку» из «лепестков», на которых обозначены уже известные им музыкальные средства выразительности.

Из анализа детских работ видим, что на втором этапе опытно-экспериментальной работы у 53% детей рисунки эмоциональные, яркие, отображающие восточный колорит; изящный, грациозный образ танцовщицы Анитры (на первом, диагностирующем, лишь 10% детей справились с этим заданием), в работах остальных - монотонное чередование длинных и коротких штрихов, линий.

При собирании «Ромашки» дети использовали характеристики из всех семи компонентов выразительных средств.

Анализируя творческие дневники (музыкальные впечатления о прослушанной музыке) и наблюдая за активностью детей в ходе интегрированных уроков (англ. язык + музыка), отмечено самостоятельность в суждениях, оригинальность в высказываниях, раскрепощенное и творческое поведение на уроках.

Ответы на вопросы, связанные с творческим развитием детей, свидетельствуют о впечатляющем росте уровня креативности: 72% сочиняли или пробовали сочинять музыку, 80% считают, что им удается сочинение сказок, стихов на музыкальные темы (особенно популярны такие персонажи, как братья Мажор и Минор, подружки Нотки, друзья Стаккато и Легато), периодически и с удовольствием рисуют свои музыкальные впечатления 90% учащихся.

При тех же 30% реально обучающихся игре на музыкальных инструментах, 80% детей положительно ответили на вопрос, играют ли они на музыкальных инструментах. Эти данные вполне объективны, так как в течение года в творческих заданиях учащиеся периодически привлекались к игре на детских музыкальных инструментах (ДМИ). Именно ДМИ и были перечислены в анкетах.

Свидетельствуют о возросшем уровне креативности ответы детей на вопрос, что они больше любят: слушать, сочинять или исполнять музыку. В процентном соотношении это выразилось следующим образом: любят «все» 32% детей, лишь 8% предпочитают только слушать. В большинстве же ответов виды деятельности объединялись попарно: исполнять и слушать нравится 27%, исполнять и сочинять - 33% детей.

Из ответов на вопрос о том, какие настроения может передавать музыка, явствует, что возросли и слушательские умения, дети научились сопереживать музыке, отождествлять себя с музыкальным образом. 80 вариантов ответов охватывают широкую гамму чувств от радости, торжества, веселья до скорби, печали, грусти и тоски.

57% детей считают, что создать яркий музыкальный образ помогают такие средства музыкальной выразительности, как темп, динамика, тембр, регистр, штрихи, лад и ритм, то есть все те, что осваивались в течение учебного года. Еще 30% учащихся перечислили те же средства музыкальной выразительности, но без одного-двух. И, наконец, назвали меньше пяти наименований всего 3% детей.

Возросший уровень креативности подтверждается и тем, что 70% детей отдали предпочтение творческим видам деятельности: игре на музыкальных инструментах, ритмопластическим этюдам, театрализации песен, цветовому моделированию, рисованию музыкальных впечатлений, музыкальным загадкам. Пение и слушание распределились между остальными 30% учащихся.

креативность музыка школьник урок

Заключение

Анализ психолого-педагогической, методической, искусствоведческой литературы показал, что развитие креативности детей является важнейшей актуальной задачей в современной педагогической практике. Творческое развитие ребенка теснейшим образом связано с искусством и, в частности, со школьными уроками музыки. Именно уроки музыки помогают развить различные творческие умения детей в восприятии, сочинении, исполнении, импровизации, размышлении о музыке.

После проведения развивающего этапа эксперимента, построенного на системе творческих заданий (около двадцати видов), было проведено итоговое оценивание уровня креативности детей.

Список использованной литературы:

1. Агурова Н.В. Игры песни на английском языке. Пособие для воспитателей детских садов. М.: Просвещение, 1995. - 48с.

2. Асафьев Б.В. Избранные статьи о музыкальном просвещении и образовании. Музыка. 1973. - 452с.

3. Богино Е. Игры - задачи. Для начинающих музыкантов. М.: Музыка, 1974, - 293с.

4. Бычков. Ю.Н. Проблемы детского музыкального воспитания. Вып. 131. М.: РАМ им. Гнесеных, 1994, - 120с.

5. Вендрова Н. Воспитание музыкой. М.: Просвещение. 1991. - 248с.

6. Вишнякова Н.Ф. Креативная акмеология. Психология высшего образования. Минск.: 1996. - 300с.

7. Виноградов Л.В. Методическое пособие для учителя М.: Ассоциация педагогов - музыкантов «Элементарное музицирование». Учебно-методический центр. 1990. - 97с.

8. Горюнова Л. Развитие ребенка как его жизнетворчество. // Искусство в школе. 1993. № 1.

9. Горюнова Л. Развитие художественно-образного мышления детей на уроках музыки. // Музыка в школе. 1991. № 1.

10. Готсдинер А.Л. Музыкальная психологогия. - М.: Просвещение, 1993. - 194с.

11. Гуревич К. Лабиринты развития таланта. Искусство в школе. 1993. № 1.

12. Давыдов В.В. Психологические проблемы процесса обучения младших школьников. Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии. М.: Просвещение, 1991.

13. Димент А.Л. Тематические вечера на английском языке. М.: Просвещение, 1998. - 64с.

14. Дорфман Л.Я., Ковалева Г.В. Исследование креативности в науке и искусстве. // Вопросы психологии. 1999. № 2

15. Духовная культура школы. Составители: Щуркова Н.Е., Мукамбаева М.М., Петрозаводск, 1992. - 90с.

16. Запевай! /Sing Out!/ Сб. песен на англ. яз. для уч-ся ср. шк. сост. Здорова Б.Б. - М.: Просвещение, 1990. - 192с.

17. Искусство и школа. Книга для учителя / сост. Василевский А.К. - М.: Просвещение, 1981. - 288с.

18. Кабалевский Д. Как рассказывать детям о музыке. М.: Просвещение, 1989. - 191с.

19. Кабалевский Д. Сила искусства. М.: Молодая гвардия, 1984. - 142с.

20. Калвейт. Резерв успеха - творчество. М.: Педагогика, 1989. - 152с.

21. Колесникова М.С. Игры на уроках английского языка. Минск: Народная АСВЕТА, 1990.

22. Колесов Д.В. О психологии творчества. // Психологический журнал. 1992. № 6.

23. Комплексное использование искусств в эстетическом воспитании. Обзорная информация. - Вып.2. - М.: Педагогика. 1984. - 98с.

24. Критская Е. Интонационный анализ - творчество учителя и ученика / Искусство в школе. 1993. № 1.

25. Кудрявцев С. Творческая природа психологии человека. // Вопросы психологии. 1990. № 3

26. Медведева О.М. Творчество учителя на уроках английского языка. М.: Просвещение, 1992.

27. Мелик-Пашаев А., Новлянская З. Трансформация детской игры в художественное творчество. - с. 9-18. Искусство в школе № 2. - М. 1994.

28. Михайлова М.А. Развитие музыкальных способностей детей. - Ярославль: Академия развития, 1996, - 240с.

29. Московская С. Педагогика будущего. Синтез искусств. Звук и цвет. - СПб.: 1995. - 96с.

30. Неменский Б.М. Изобразительное искусство и художественный труд. Книга для учителя. М.: Просвещение, 1991. - 192с.

31. Немов Р.С. Психология. Книга II. М.: Просвещение, 1994. - 496с.

32. Нозадзе М.В. Высокое назначение человеческого голоса. // Искусство в школе. 1997. № 5.

33. Нестеренко А. Страна загадок. Ростов-на-Дону, 1993. - 32с.

34. Ожегов С.И. Словарь русского языка. М.: Политиздат, 1984.

35. Пасынкова Н.Б. Влияние музыкального движения на эмоциональную сферу личности. Психологический журнал. 1995. № 4.

36. Психология. Словарь. ред. Петровский А. М.: Политиздат, 1990. - 448с.

37. Радынова О.П. Музыкальное развитие детей. Учебное пособие. М.:

38. Роджерс К. Творчество как усиление себя. Вопросы психологии. 1990. № 1.

39. саморазвития. - М.: Аквариум, 1997, - 272с.

Размещено на Allbest.ru