Формы учебных занятий и методика их проведения

Преподаватель, имея в своем распоряжении несколько различных точек зрения на любой теоретический вопрос (на научное понятие, как в данном случае, на закон или тенденцию и т. д.), изложение лекции может построить проблемным методом, сопоставляя эти точки зрения, как бы устраивая научную дискуссию между ними, показывая, в каком отношении более приемлем тот или иной подход к рассмотрению такой проблемы, как общение. Некоторые преподаватели высказывают иногда опасение, что столкновение «неокрепших умов» студентов-первокурсников с таким обилием точек зрения, причем не только психологов, но и социологов и философов, может запутать их. Да, может, если давать их на заучивание или просто приводить, перечисляя без комментариев. А если преподаватель использует наличие множества точек зрения на тот или иной психологический феномен для аргументированного показа процесса развития науки, генезиса научных понятий, раскрывая этот процесс как живой, непрекращающийся процесс поиска и решения проблем, постоянного уточнения научных положений, то, наоборот, студентам будет гораздо интересней слушать такую лекцию.

Использование активных методов проблемного обучения позволяет лекции лучше, эффективнее выполнять свою убеждающую и ориентирующую функцию, так как поставленная в лекции проблема при ее решении преподавателем посредством активного размышления (рассуждения) не только убеждает студента, но и ставит новые проблемы, активизируя тем самым его мышление, вызывает раздумья над конкретными вопросами теории, желание еще более подробно и глубоко разобраться в проблеме и ориентирует на самостоятельную поисковую работу. На очередном семинарском занятии после проблемного изложения лекции более активно проходит обсуждение основных теоретических вопросов тем:ьь

3. Практические, семинарские и лабораторные занятия в учебных группах

Все названные формы учебных занятий по существу являются практическими и могут быть объединены под общим названием «групповые занятия», потому что на них моделируются и обсуждаются практические ситуации, встречающиеся в деятельности любого профессионала. Если это даже теоретическая деятельность научного исследователя (ученого, аспиранта или студента), то и она время от времени может иметь перед собой задачу сугубо практическую и решать ее можно обычными средствами (всем известными инструментами, орудиями или просто руками). В научном исследовании такую практическую задачу составляют лабораторные экспериментальные работы, эмпирические психолого-педагогические исследования (наблюдения, опросы, беседы и т. д.), которые приходится выполнять исследователю до получения теоретического результата. Если лекция представляет собой форму учебы и в ней решаются учебные задачи посредством теоретических рассуждений преподавателя, то все практические занятия (в том числе семинары-дискуссии по теоретическим вопросам) призваны этот теоретический вывод «приложить к практике».

Все формы практических занятий (семинары-практикумы, лабораторные и собственно практические занятия) служат тому, чтобы студенты отрабатывали на них практические действия по психологическому анализу и оценке действий и поступков (поведения) людей в разнообразных ситуациях, складывающихся в реальной действительности.

Для студентов педагогических вузов -- это главным образом педагогические ситуации: особенности взаимодействия учителя и учеников, совместные или индивидуальные действия коллег, поведение учащихся в учебной и внеучебной обстановке, взаимоотношения детей и родителей и многое другое.

Студенты других гуманитарных вузов, изучающие психологию, будут работать вне образовательной системы -- в учреждениях и на предприятиях в качестве практических психологов или руководителей коллективов и будут сталкиваться на практике с разнообразными ситуациями. Это могут быть правовые ситуации для юристов; психическое состояние и поведение инвалидов и престарелых -- для социальных работников; психологические проявления различных заболеваний -- для медицинских работников; проблемы и задачи оптимального управления государственными и частными (рыночными) структурами -- для государственных чиновников, губернаторов, префектов, директоров, начальников и других управленцев, менеджеров и т. д.

Все формы практических занятий по психологии имеют целью научить студентов применению теоретических знаний на практике. С этой целью на занятиях моделируются фрагменты их будущей деятельности в виде учебных ситуационных задач, при решении которых студенты отрабатывают различные действия по применению соответствующих психологических знаний.

Функции практических занятий могут быть разными в зависимости от формы занятия.

К основным формам практических занятий могут быть отнесены следующие.

Семинары-практикумы, на которых студенты обсуждают различные варианты решения практических ситуационных задач, выдвигая в качестве аргументов психологические положения. Оценка правильности решения вырабатывается коллективно под руководством преподавателя.

Семинары-дискуссии посвящаются обычно обсуждению различных методик психологического исследования применительно к нуждам практики, в процессе чего студенты уясняют для себя приемы и методы изучения психологических особенностей конкретных людей (детей и взрослых), с которыми им придется работать.

Собственно практические занятия проводятся в стенах самого учебного заведения или в местах практики студентов и имеют целью обучить их решению специфических задач по профилю своей специальности. Это могут быть задачи по разрешению психологического конфликта в ученическом коллективе класса -- для школьного психолога; задачи по распознаванию нервно-психических расстройств по представленным симптомам и постановке примерного диагноза -- для медицинских психологов; задачи по психологической экспертизе правонарушений или психологическому консультированию правоведов -- для юридического психолога и т. д.

Лабораторные занятия помогают студентам выявлять те или иные психические явления, особенности социально-психологических механизмов взаимоотношений людей в группе и т. п. Основное предназначение лабораторных занятий -- обучение студентов исследовательскому подходу к изучению психологии как науки. Научные идеи, услышанные на лекции или прочитанные в специальной литературе, находят проверку в исследованиях, подкрепляются личным опытом студента и поэтому лучшее усваиваются. Благодаря лабораторным работам студент знает не только само теоретическое положение, но и то, как оно может быть получено в реальном исследовании, чтобы потом оформиться в обобщенную, абстрагированную от конкретных частностей стройную теорию.

Кроме этого, при опробовании тестов студенты могут заняться самопознанием. Поскольку тестирование как метод исследования студентам приходится применять на самих себе, то они познают этот метод, проверяя его друг на друге.

Таковы основные формы групповых занятий, каждая из которых несет свои специфические функции, формируя у студентов умение приложить к практике знание теории психологии.

Участие студента в практических занятиях всегда представляет собой выполнение учебных заданий в форме тех или иных задач как специально сформулированных на самом занятии, так и заранее им известных (вошедших в план семинарского занятия).

Учебная деятельность студента -- это, по существу, решение учебных задач, требующих от него мыслительных действий различной сложности, поэтому преподавателю необходимо подготовить их не только для лекций, но и в особенности для семинарских, практических и лабораторных занятий. Подбор таких ситуаций кажется на первый взгляд делом несложным. Однако преподаватели сразу же сталкиваются с одной и той же трудностью -- невозможностью определить однозначно, какие же ситуации, наблюдаемые в жизни или встречающиеся в литературе, необходимо отбирать и под какие теоретические положения они подходят. Ниже (гл. 5) при рассмотрении особенностей методики преподавания некоторых психологических дисциплин показано, какие ситуации могут послужить в качестве материала для таких учебных мыслительных задач. Эти примеры могут помочь на начальном этапе освоения методики составления таких задач, но в дальнейшем придется учиться методике подбора ситуаций и составления задач по мере накопления опыта преподавания.

Если материалом для мыслительных задач служат главным образом проблемы самой науки, противоречия в развитии и становлении тех или иных теоретических концепций, то для практических занятий таким материалом будут преимущественно жизненные факты, противоречия повседневной деятельности и коллизии людских взаимоотношений. Поэтому теоретически подготовленному преподавателю всегда значительно легче составлять учебные (проблемные, мыслительные) задачи на материале лекции, чем подбирать их из жизни.

Но преподаватель в этом плане вовсе не безоружен, так как существуют учебные пособия по психологическому практикуму или специальные сборники задач по психологии (см. список литературы). Из них можно позаимствовать учебные задачи или по их образцу составлять свои. Наборы таких задач приводятся и в данном пособии (см. главу 5, § 2-5).

Однако это только частные примеры, а преподавателю нужно знание общих принципов их составления.

В качестве методического руководства начинающему преподавателю можно указать на два общих принципа подхода к разработке учебных задач для практических занятий.

Первый из них -- это принцип «от теории -- к практике», когда подбираются вопросы и задачи из числа теоретических проблем и предлагается студентам самим найти соответствующие примеры в практической жизни (в быту, в учебной, трудовой, общественно-политической, спортивной и другой деятельности). Решая такие задачи, студент лучше усваивает теорию, а правильно ответив, демонстрирует уровень своего понимания проблемы.

Второй принцип: «от жизни -- к теории». В этом случае в задачах предлагаются различные практические ситуации, которые студент должен проанализировать с точки зрения известной теории.

Руководствуясь этими двумя принципами, можно конструировать большую часть учебных задач по различным психологическим дисциплинам.

Вот несколько примеров учебных задач, разработанных на основе указанных принципов.

Итак, принцип «от теории -- к практике».

По общей психологии. Известно, что важнейшим элементом психологической структуры деятельности является мотив, причем одна и та же деятельность может иметь несколько мотивов, т. е. быть полимотивированной. Приведите пример такой полимотивированной деятельности и покажите, какие потребности лежат в основе каждого из мотивов.

По возрастной и педагогической психологии. Объясните, как вы понимаете применительно к практике обучения и воспитания следующие высказывания известных психологов:

Л.С. Выготский: «Строго говоря, с научной точки зрения нельзя воспитывать другого. ...Психологическая точка зрения требует признать, что в воспитательном процессе личный опыт ученика представляет из себя все. Воспитание должно быть организовано так, чтобы не ученика воспитывали, а ученик воспитывался сам» [1; 2].

А.Н. Леонтьев: «Принцип сознательного обучения включает в себя требование ясного понимания ребенком того, почему, зачем надо учиться. Нужно, чтобы ребенок понимал, что учиться надо для того, чтобы стать полноценным членом общества, достойным его строителем, защитником своей родины и т.д., что учиться -- долг ребенка... И тем не менее это требование все же является недостаточным. Оно недостаточно потому, что сводит весь вопрос к пониманию ребенком того, зачем надо учиться. Дело в том, что не только понимание объективного значения изучаемого характеризует степень сознательности усвоения, но и тот смысл, который оно приобретает для ребенка. Согласно нашему общему положению, смысл, который приобретает для ребенка предмет его изучения, определяется реальными мотивами его учебной деятельности. Этот смысл и характеризует собой сознательность усвоения им знаний. Значит, недостаточно, чтобы ребенок усвоил объективное значение данного учебного предмета, безразлично -- теоретическое или практическое, но нужно, чтобы он соответственным образом и внутренне отнесся к изучаемому, нужно воспитать у него требуемое отношение к учению. В сущности говоря, формальное преподавание -- это и есть такое преподавание, при котором учитель не заботится о том, какой смысл для его учеников имеют те знания, которые он им сообщает, и не воспитывает надлежащего отношения к этим знаниям» (См.: Хрестоматия по педагогической психологии. -- М., 2008.-- С. 10--11).

Задание:

Приведите пример, как вы понимаете приведенные слова Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева.

Супруги Никитины Б.П. и Л.Н. ,,известные всей стране и за ее пределами своим семейным экспериментом по раннему развитию детей, пишут: «Наблюдая за детьми, мы заметили, что развиваются у них те стороны интеллекта, для которых у нас были условия, опережающие само развитие» ... «Ребята занимаются сколько хотят, сочетая спортивные занятия со всеми другими видами деятельности»... И еще: одним из принципов семейной системы воспитания было «...наше родительское неравнодушие к тому, что и как у малышей получается, наше участие в их играх, соревнованиях, самой жизни» (Никитин Б., Никитина Л. Мы, наши дети и внуки. -- М., 2009. -- С. 132, 133).

Прокомментируйте эти слова: соответствует они или нет приведенным выше словам Л. С. Выготского? Если да, то в чем именно?

3. Напишите, какой смысл (по А.Н. Леонтьеву) для ребенка имеет изучение в школе:

математики;

химии;

географии;

истории Древнего мира;

истории Отечества.

(Объективное значение этих научных дисциплин известно, и мы оставляем его в стороне, а ваш ответ должен касаться личностного смысла изучения их для ребенка.)

По социальной психологии. В литературе приводятся разные определения понятия «социальная психология» и дается перечень проблем, составляющих предмет социально-психологической науки, который также отличается. Внимательно вчитайтесь в них и выберите ту точку зрения, которая вам кажется правильной. Если ни одно из определений вам не кажется бесспорным, то сформулируйте свое собственное. (Приведите.)

Вот, например, какие существуют взгляды на социальную психологию:

а) эта наука изучает проблемы человеческого общения и его межличностных («Я» -- «Другой») и межгрупповых («Группа» -- «Группа») форм, т. е. общение людей внутри микрогрупп (контактных) и между микрогруппами;

б) эта наука изучает закономерности поведения и деятельности людей, обусловленные фактом их включения в социальные группы, а также психологические характеристики самих этих групп, включая большие социальные группы (народы, нации, профессиональные группы и т. д.), малые группы (коллектив, семья, группа друзей и т. д.);

в) она изучает психологическую сторону различных массовых явлений (подражание, заражение, слухи, паника, мода, обычаи, традиции и т. д.);

г) предмет социальной психологии -- психологический аспект различных форм общественной жизни (политической, экономической, духовной, бытовой и т. д.) и соответственно: социальная психология политической жизни, социальная психология рыночного взаимодействия, социальная психология культуры и искусства, социальная психология быта и т. д.

Рассмотрев в лекции суждения и аргументы авторов (Г.М. Андреевой, А.В. Петровского, Б.Д. Парыгина, М.Р. Битяновой, К.К. Платонова, Е.С. Кузьмина, Р.С. Немова и др.), преподаватель может предложить студентам учебную задачу: «Проанализируйте эти точки зрения и сделайте к очередному семинарскому занятию свой вывод: в сторону какого определения предмета социальной психологии вы склоняетесь, если исходить из прикладного практического значения этой науки?»

А вот примеры учебных задач, составленных по принципу «от жизни -- к теории».

По общей психологии. Пенсионер Петров после часовой прогулки по парку устал и сел на скамейку, чтобы дать отдых ногам и через несколько минут продолжить прогулку. Занимается ли пенсионер Петров деятельностью в психологическом смысле?

По возрастной и педагогической психологии. Девочка 3,5 лет впервые наблюдала за движениями рук мамы, занимавшейся вязанием. Девочке стало интересно: почему-то мама колет иглой пальцы (так ей казалось) и ей при этом не больно. Когда мама отошла на несколько минут, оставив вязание и предупредив, чтобы дочка ничего не трогала, она сразу попробовала попасть иглой по пальцу и от боли заплакала. Прокомментируйте поведение маленькой девочки с точки зрения психологической теории «кризиса 3-х лет» как определенного рубежа в процессе возрастного развития психики ребенка.

По социальной психологии. На студенческой научно-практической конференции по социальной психологии возникла дискуссия вокруг проблемы конфликта: одни считали, что критика друг друга в коллективе психологически не оправдана, так как ведет к конфликтам. Другие, наоборот, были убеждены, что только через конфликты может происходить развитие коллектива, так как в них разрешаются реальные противоречия жизни. Как бы вы оценили эти две противоположные позиции?

Для разработки учебных задач, кроме указанных двух общих принципов, можно пользоваться таксономией, специально разработанной психологом Д.А. Толлингеровой, которая значительно упрощает проектирование новых учебных задач по психологии. [5]

Таксономия делит все возможные учебные задачи (по любому предмету) на пять классификационных групп, каждая из которых в свою очередь делится на несколько подгрупп (от 3 до 9). Автор, осуществляя деление учебных задач на классификационные группы, исходит из познавательных целей, которые преподаватель стремится достичь при организации учебной деятельности учащихся (студентов). Так, в первую группу включены задачи (4 подгруппы), требующие воспроизведения знаний; во вторую (из 9 подгрупп) -- задачи на простые мыслительные действия (обобщение и систематизацию фактов, их перечисление, классификацию, категоризацию и т. д.); в третью (из 6 подгрупп) -- задачи на сложные мыслительные действия (трансформацию, интерпретацию, доказывание и т. д.); в четвертую (из 3 подгрупп) -- задачи, требующие определенных речевых высказываний для выражения собственных авторских мыслей учащегося, решающего продуктивную мыслительную задачу (сочинение реферата, доклада, отчета, самостоятельной письменной работы и т. п.) и в пятую (из 5 подгрупп) -- задачи на продуктивное мышление (решение проблем, действия в проблемной ситуации, нахождение новых путей решения известных задач и т. д.).

Данная таксономия может быть использована в создании практических учебных задач по психологии, но при этом нужно иметь в виду, что первые три группы задач едва ли дадут нужный эффект развивающего обучения, так как они рассчитаны или на воспроизведение знаний по памяти, или оставляют познавательную деятельность в пределах эмпирического мышления. Наиболее интересны для обучения в вузе задачи на продуктивное мышление, составляющие 4-ю и 5-ю группы классификации.

Особую разновидность задач составляют учебные задачи для лабораторных занятий, которых не коснулись приведенные выше рассуждения.

Как уже отмечалось, основное предназначение лабораторных занятий -- это обучение студентов исследовательскому подходу к изучению психологии, психических особенностей реальных людей, с которыми им придется общаться в жизни, практической деятельности. Отсюда и учебные задачи, нацеленные на отработку различных методик психологического исследования: анкетирования, тестирования, проведения исследовательских бесед и интервью, обработки и математико-статистического анализа количественной информации, организации индивидуальных и групповых экспериментов, психологической интерпретации полученных данных и т. д.

Процедура подбора и составления учебных задач для лабораторных занятий не составляет какой-либо методической трудности, так как существует масса литературы с наборами самых разных методик, особенно тестов, а в учебных пособиях по практикуму приводятся темы и планы лабораторных занятий с готовыми вопросами и задачами. Дадим лишь краткие пояснения к методическим требованиям по проведению лабораторных занятий.

Первое требование: занятия не должны быть громоздкими. Вовсе необязательно демонстрировать использование многих методик или какой-то сложной методики в полном объеме и разнообразии исследовательских процедур, а достаточно дать студентам убедиться в принципиальной возможности получения достоверных данных с ее помощью для решения реальной исследовательской задачи или удостовериться в истинности какой-нибудь теории с помощью эксперимента или статистической обработки количественных показателей.

Второе важное требование к методике лабораторного занятия -- это обязательная для преподавателя теоретическая интерпретация полученных студентами тестовых и других фактов, а также качественных и количественных данных анкетирования, эксперимента и т. д. Если тестирование проводится на самих студентах и при этом определяется, к примеру, коэффициент интеллекта или акцентуация характера, то ни в коем случае нельзя допускать публичного анализа показателей отдельных студентов, чтобы случайно не нанести обиду, не дать повод к переживаниям относительно собственной «неполноценности». Интерпретация результатов тестирования или анкетирования должна быть публичной, но при этом анонимной. Студенты все равно будут внимательно следить за ходом анализа, делая выводы или готовя вопросы к преподавателю, если сочтут нужным что-то уточнить.

Третье требование -- выводы из анализа преподаватель должен делать не только относительно возможностей самих исследовательских процедур, но и по содержанию самих психологических феноменов, которые стали объектом исследования. Иначе говоря, изучая методики и исследовательские подходы, студенты должны попутно получать знания и по теории психологии. В этом одно из предназначений лабораторных занятий, как и любых других учебных занятий по данному предмету.

Можно порекомендовать (в дополнение к тем, которые есть в учебных пособиях по практикуму) несколько тем для лабораторных занятий, которые, как показывает опыт, вызывают обычно интерес со стороны студентов.

Темы для тестирования: 1. Оценка интеллектуальных способностей (уровня развития интеллекта) по вербальному тесту Г. Айзенка, по культурно-свободному тесту на интеллект (ОПТ) Р. Кэттела. 2. Изучение памяти по методикам «Оперативная память», «Образная память», «Смысловая память» (воспроизведение рассказа), «Опосредованное запоминание» (методика предложена Л. С. Выготским и А. Р. Лурия, разработана А. Н. Леонтьевым). 3. Исследование мышления по методикам «Толкование пословиц», «Простые аналогии», «Сравнение понятий», «Исключение лишнего» и др. 4. Исследование психологических свойств и состояний личности по методикам «Опросник САН» (оперативная оценка самочувствия, активности и настроения), «Опросник Шмишека» (диагностика типа акцентуации личности) Г. Айзенка (изучение и диагностика степени выраженности свойств: нейротизма, экстра-, интроверсии и психотизма), «Опросник ЕР1» Г. Айзенка (диагностика экстра- и интроверсии, нейротизма по 57 вопросам, в том числе 9 вопросов по «шкале лжи»).

Темы для анкетирования: 1. Мои любимые и нелюбимые предметы в школе. 2. Трудные и легкие для меня предметы школьной программы. 3. Почему студенты вашего курса выбрали этот вуз? 4. Мое желание учиться по данной специальности за время обучения: «окрепло», «осталось таким же», «сменилось нежеланием» (нужное подчеркнуть).

Темы для исследовательских бесед и интервью: 1. Какие трудности в изучении психологии (или других предметов) испытываете вы лично и ваши товарищи и какая нужна помощь? 2. Какие предметы для вас трудны, так как: «отнимают много времени для самостоятельной подготовки», «лекции недостаточно понятны (сложны для меня)», «предмет не нравится, так как не вижу от него пользы для будущей деятельности»?

Процесс решения студентами учебных задач во время самостоятельной работы при подготовке к групповым занятиям (семинарскому, практическому, лабораторному) является не только индивидуальной учебной деятельностью каждого отдельного студента, а становится коллективным творчеством группы, так как всегда завершается обсуждением в учебной группе способов, приемов и методов решения и теоретического обоснования полученных результатов.

Такое обсуждение в группе составляет основную часть деятельности преподавателя по управлению процессом усвоения знаний. Составление и предъявление студентам учебных заданий (задач, вопросов) представляет собой проектирование, программирование самостоятельной учебной деятельности, нацеливает мыслительную активность обучаемых на обдумывание наиболее важных теоретических положений темы, на понимание их объективного социального, практического значения и конкретного личностного смысла! Это значит, что преподаватель обеспечивает через учебные задания дистанционное управление процессов усвоения, программируя заранее ход мыслей обучаемых, направляя их познавательные действия в нужное русло.

Также необходимо, чтобы преподаватель в непосредственном контакте с обучаемыми на групповых обсуждениях оказывал прямое управляющее воздействие на их мысли, выявлял и корректировал их в процессе дискуссии.

Поэтому формы групповых занятий обеспечивают решение двуединой задачи: с одной стороны, достижение через решение учебных задач усвоения учебного материала студентами и, с другой, -- управление преподавателем процессом этого усвоения, уточнение и корректировка усвоенного студентами, создание воспитательного эффекта.

Такой эффект от группового занятия возможен только при умелой организации на нем учебной дискуссии, развивающей у студентов теоретическое мышление, формирующей у них умение анализировать факты, события, явления с точки зрения условий их происхождения и развития.

Организация учебной дискуссии и управление ею требует своей методики.

4. Методика организации и управления учебной дискуссией

Дискуссия является одним из основных методов интерактивного обучения не только потому, что позволяет максимально активизировать мыслительную деятельность студентов, но и по той причине, что она применима при любой форме занятий -- на семинаре, практическом или лабораторном занятии. И даже на лекции, которой присуща форма монолога, возможно использование элементов дискуссии. Так, один вопрос, обращенный лектором к аудитории, вызывает общее раздумье и желание найти на него ответ. Один-два ответа, выслушанные лектором, позволят ему обсудить мнения студентов, а затем продолжить свое рассуждение, тем самым еще более обострив интерес слушателей и мобилизовав их внимание.

Если для лектора это не более чем риторический прием, используемый изредка в целях активизации внимания своих слушателей, то для групповых занятий вопрос преподавателя, вызывающий раздумья, неоднозначные суждения, разные варианты ответов, ведет к заинтересованному диалогу, а часто к острой дискуссии. Поэтому в отличие от лекционного монолога групповым занятиям удается наилучшим образом достичь цели именно благодаря дискуссии, так как она активизирует мышление студентов, направляемое преподавателем в русло обсуждения теоретических проблем для получения в коллективном размышлении теоретических выводов, усвоение которых и составляет цель занятия.

Рассмотрим особенности организации и проведения групповых занятий с применением метода интерактивного обучения -- учебной дискуссии.

Сразу надо отметить, что дискуссия (спор) как форма выражения отношений между людьми имеет глубокие исторические корни и возникла из практических потребностей. «Спор имеет огромное значение в жизни, науке, в государственных и общественных делах. Где нет споров о важных, серьезных вопросах, там застой. Наше время и в России особенно богато горячими спорами общественного и политического характера». Можно подумать, что слова эти взяты из какой-то сегодняшней, конца XX в., публикации, но они принадлежат известному русскому логику С.И. Поварнину и сказаны в 1918 г. (второе издание -- в 1923 г.) в предисловии к книге «Спор о теории и практике спора» (переиздана в 2006 г. в изд. «Лань», СПб). Такое буквальное совпадение мыслей о споре, высказанных ученым 80 лет назад, с теми мыслями, которые высказываются сегодня, говорит о внутренней сути споров (дискуссий, полемики, диспута) как диалога людей, озабоченных практическими проблемами.

Если попытаться психологически структурировать дискуссию как умственную (мыслительную и речевую) деятельность, то получим следующую картину: цель дискуссии -- это решение проблемы; средство -- выдвижение гипотез и проверка их в споре; результат -- вывод, который удовлетворит или всех, или большинство участников. А произойдет это или потому, что убедительно была доказана его правильность, или потому, что другого, более предпочтительного соображения выдвинуто не было. Так бывает на практике, когда дискуссии ведутся в научных кругах, в парламенте или на деловой встрече.

Поскольку дискуссия -- это речемыслительная деятельность, то и результат ее не более как вывод на словах, будь он или теоретически доказательным, или гипотетическим, или просто практически целесообразным.

Превращение слова в дело -- это уже другая деятельность, которая немедленно должна последовать за завершившейся дискуссией. Это может быть формулировка закона (или постановления), его принятие и вступление в силу, если речь идет о парламентской дискуссии. Или вывод из научной дискуссии о необходимости нового исследования под несколько другим углом зрения, что была поставлена на предыдущих этапах исследований. Не исключено, конечно, что дискуссия сразу приведет к достижению искомой научной истины. Тогда останется только сформулировать новое теоретическое положение и тем пополнить арсенал науки. Сугубо практическим должен быть исход дискуссий по прикладным или по актуальным экономическим, экологическим и другим проблемам. Например, закрыть Семипалатинский ядерный полигон или построить (или не строить?) Северную ТЭЦ в Москве -- примеры подобных дискуссий, достигших практического результата.

Когда дискуссия не достигает таких явных результатов, а вызывает новые вопросы, выявляет ранее скрытые проблемы, то и тогда она прошла не зря, так как четкая постановка назревших проблем тоже может быть целью дискуссии.

А что касается дискуссий на учебных занятиях, то преподаватель тоже может и должен добиваться каких-то реальных результатов. Во-первых, необходим более глубокий анализ и понимание «спорной» проблемы всеми студентами, а значит, и лучшее усвоение ими всей темы, во-вторых, нужно разбудить мысль студентов, разжечь их любознательность, вызвать интерес к науке, возбудить их мыслительную, познавательную активность, чтобы они, в конечном счете, глубже усвоили изучаемый предмет. В-третьих, после всей проделанной работы преподаватель добьется не менее важного результата -- умения вести дискуссию в цивилизованных рамках, участвовать в ней интеллигентно, с соблюдением всех «правил игры». Студенты научатся участвовать в дискуссии, а также усвоят методику ее ведения.

Итак, об учебной дискуссии. Преподаватель должен хорошо знать свой предмет. Некоторые испытывают трудности с методикой преподавания, а многие -- с методикой ведения семинарских занятий. Любой молодой преподаватель старается научиться прежде всего чтению лекции, т. е. передаче своих знаний, так как считает, что проведение семинарского занятия для него не составит особого труда. В методической литературе редко можно встретить рекомендации по методике проведения семинарских занятий, тогда как по методике лекции недостатка в таких публикациях нет. Почему-то считается, что семинары проводить легче, чем читать лекции.

Обучаемые разных категорий (студенты, слушатели курсов и факультетов повышения квалификации* институтов усовёр^ шенствования учителей и т. д.), как показали ваши исследования, считают наиболее продуктивными для себя хорошо проведенные семинарские занятия, а не лекции, даже хорошо прочитанные. Преподаватели в проведении семинарских занятий с развертыванием дискуссии нуждаются в методической помощи по следующим вопросам:

как добиться оптимального соотношения между ширинойохвата обсуждаемых на занятии проблем (вернее, их количеством) и глубиной их анализа и усвоения;

как достичь не формального словесного отчета о прочитанном, а размышления над изучаемыми проблемами, чтобы вместо заученных или просто вычитанных из книги выступленийбыли собственные раздумья и выводы из прочитанного и осмысленного;

как расшевелить неактивных студентов и, наоборот, какограничивать любителей поговорить без серьезных размышлений над тем, о чем говорят они сами и рядом сидящие коллеги;

как поступать при неправильных рассуждениях или неверном толковании прочитанного?

При обобщении эти вопросы свелись к одному -- как развернуть на занятии дискуссию? Именно в дискуссии бывают разрешимы проблемы оптимального соотношения между глубиной проникновения в обсуждаемую проблему и шириной охвата вопросов для обсуждения, так как логика говорит о том, что лучшее разобраться в одном важном вопросе, чем десяток задеть мимоходом, так и не поняв их толком. Именно в дискуссии невозможен формальный словесный отчет о прочитанном, а обязательно требуется высказывание плодов собственных раздумий, которые, сталкиваясь с оригинальными мыслями других участников семинара, и вызывают дискуссию. Именно дискуссия может разговорить неактивных, так как заденет их за живое, вызовет желание возразить кому-нибудь или поддержать наиболее близкие ему суждения.

И, наконец, дискуссия позволяет в интересах лучшего усвоения материала использовать даже ошибочные или явно неправильные, тенденциозные высказывания: не поправлять их самому преподавателю, а сделать предметом дискуссии («Высказана такая-то мысль. Есть ли на этот счет другие мнения?»).

Оказалось в конечном счете, что все методические трудности в проведении семинарских занятий сводятся по существу к неумению разворачивать на занятии творческую дискуссию и управлять ею так, чтобы привести участников к достижению цели -- усвоению темы.

Общая схема действий раскрывает лишь макроструктуру семинарского занятия, очерчивает его контуры, где каждый элемент нуждается в толковании. Такая схема не может служить ориентирующей основой для преподавателя при проведении самой дискуссии, а может помочь последовательному рассмотрению методической стороны подготовки занятия с дискуссией. А что касается микроструктуры самого занятия, то она представлена в другой схеме -- структурно-логической.

Что собой представляет с методической стороны продумывание плана семинара ? Преподаватель мысленно или на бумаге намечает свой замысел, обдумывает конечный результат: какие знания должны быть усвоены глубже и какие умения будут отрабатываться на занятии. Например, преподаватель хочет добиться глубокого понимания студентами предмета психологии или другой конкретной проблемы (личности, межличностного общения или деятельности) и при этом намеревается научить их анализировать проблему, начиная с выяснения ее генетических истоков (чем вызвано ее возникновение) и кончая ее нынешним состоянием (как она решена в науке к настоящему времени), проходя при этом через процесс выдвижения гипотез, процедуру их проверки и подтверждения. Если на каждом семинаре-дискуссии будет хотя бы частично достигаться эта цель, то студенты научатся не только процедуре анализа научных проблем, но и усвоят само их содержание.

Отбор и формулировка вопросов для развертывания дискуссии будет всецело подчиняться задуманной цели. Они входят в основные вопросы плана семинарского занятия, конкретизируя их. Если преподаватель нацеливает мышление студентов на теоретический анализ проблем, то дискуссионный вопрос должен быть таким, чтобы он требовал ответа на основе размышлений, а не воспоминаний. Например, семинар посвящен теме «Психические процессы». Вместо того чтобы поставить в плане семинарского занятия вопрос «Что такое внимание?», явно рассчитанный на воспроизведение по памяти, преподавателю нужно формулировать его в виде творческой задачи, к примеру, так: «Подберите в литературе несколько разных определений понятия «Внимание». Проанализируйте, чем они отличаются друг от друга».

По содержанию материала они не отличаются от тех, которые задаются студентам для подготовки к любому практическому занятию, но в методическом плане здесь есть одна особенность. Она состоит в том, что практическое задание для подготовки к семинару служит делу более глубокого осмысления теории через анализ практики и усвоения тех теоретических положений, которые являются предметом дискуссии на семинаре. Тогда как на практическом занятии, как правило, студенты учатся известную теорию применять на практике. На семинаре-дискуссии (занятии теоретическом) практические задачи служат усвоению теории, а на практическом занятии теория служит лучшему пониманию практических проблем. В этом их различие.

Студенты приходят на семинарское занятие после определенной подготовки по заданным в плане семинара вопросам-задачам, и у каждого из них по одним и тем же вопросам обязательно будет свое собственное мнение. Теперь только от преподавателя, от его методики зависит, как их расшевелить, чтобы они без стеснения, без сомнений в собственной правоте поделились своими мнениями. Спор, дискуссия только тогда имеет место, когда выступающие на семинаре высказывают разные точки зрения, что может быть только при наличии у говорящих собственного мнения. Откровенное публичное высказывание оригинальной мысли, отличающейся от сказанного другими участниками семинара, может потребовать от студента смелости, основанной на уверенности в том, что его поймут, не поднимут на смех, чего многие опасаются и поэтому стесняются открыто выступать (особенно это характерно для первокурсников). Значит, тут велика роль преподавателя: как он поведет себя, так и пойдет дискуссия. Самое главное -- педагогический такт при выслушивании ответов и высказываний спорящих, но в то же время необходимо активное вмешательство в спор, равноправное участие в дискуссии с позитивным влиянием на ее ход и исход, но без навязывания студентам своего мнения, а путем стимулирования их мышления. Тут и проявляется методическое мастерство преподавателя, граничащее с искусством.

Так какова же методика управления семинаром-дискуссией или, точнее сказать, методика организации и управления учебной дискуссией? Если разложить деятельность преподавателя, ведущего учебную дискуссию, на отдельные действия и расположить их последовательно (действие за действием) и при этом еще учитывать реакцию на эти действия студентов, то процесс управления дискуссией будет выглядеть в виде следующей череды действий, которые представим ниже, пронумеровав действия для удобства анализа в порядке очередности их выполнения:

Вступительное слово, где дается ориентировка в теме занятия и цели, которую все -- и преподаватель, и студенты -- будут стремиться достичь. Здесь также кратко говорится о порядке проведения занятия в форме свободной дискуссии.

Предоставление слова в соответствии с планом семинарского занятия первому студенту (на добровольной основе, а не по вызову).

Внимательно выслушать доклад студента, проследить за содержанием и логикой его построения. Если по содержанию речь отходит в сторону от поставленного вопроса или декларативна(бездоказательна, описательна, «книжна»), не содержит собственных размышлений студента, а является только пересказом прочитанного в книге или услышанного на лекции, то преподаватель задает вопрос. Например: «Почему вы так думаете?» или «Какое отношение имеют ваши слова к теме?», «Что из этого следует?» и т. д.

Если выступающий не находит нужного ответа, то вопрос адресуется ко всей группе и слово предоставляется желающему.

Если и он не сумел исчерпывающе ответить на поставленный вопрос, то выступления будут продолжаться до тех пор, пока не будет получен ответ на вопрос по существу рассматриваемой темы.

Конечно, все высказывания по данному вопросу будут отличаться друг от друга по содержанию. В этом столкновении мнений и состоит суть дискуссии.

Если ответы не полностью удовлетворили преподавателя, то он сам дает полный правильный ответ. И этот ответ, являющийся уточнением, систематизацией и обобщением только что сказанного студентами в дискуссии, понимается и запоминается, а значит, усваивается студентами лучше, чем если бы они его получили сразу в готовом виде, без участия в возникновении этого, сформулированного преподавателем, обобщающего ответа-вывода. В этом секрет эффективности дискуссии как активного метода.

Есть некоторые методические тонкости в управлении дискуссией, не вошедшие в приведенный перечень действий преподавателя. Прежде всего это вопрос о том, как быть, если высказывается явно ошибочная точка зрения, т. е. обнаруживается искажённое понимание теории, откровенное заблуждение. Неопытные преподаватели пытаются сразу исправить предложение, буквально вложив в уста говорящего правильную фразу. В методическом отношении такая попытка нецелесообразна. Будет лучше, если преподаватель обратится к группе: «Высказана следующая мысль... Все ли с этим согласны или есть другие мнения?» Или: «У кого есть дополнения или уточнения? » Этим обращением он стимулирует мышление всех остальных, вовлекает их в активное обсуждение вопроса для исправления заблуждения или ошибки товарища. Это -- во-первых. А во-вторых, он, щадя самолюбие ошибающегося и оградив его от прямого упрека в допущенной ошибке, позволяет студенту сохранить чувство достоинства, не почувствовать себя ущербным и тем самым воспитывает у него чувство уверенности в необходимости иметь свою точку зрения на вещи и высказывать ее открыто. Теперь он будет знать, что, если ошибешься, не беда -- исправят, помогут понять правильно. И вообще тактичное исправление ошибочных суждений с вовлечением в процесс их исправления самих студентов имеет большое воспитательное значение для всех участников дискуссии.

Еще одна методическая тонкость -- это вопрос о регулировании времени семинара-дискуссии. Дело в том, что, чем активнее дискуссия, тем она лучше (интереснее и эффективнее), но трудно уложиться в тесные рамки пары часов учебного занятия. Как быть? Есть два выхода: или торопить участников дискуссии и попытаться успеть обсудить все вопросы плана семинарского занятия, или пожертвовать частью необсужденных вопросов и сосредоточиться на том вопросе, который вызвал активную дискуссию. В первом случае можно по форме «выполнить план», но дискуссия сразу сворачивается, и обсуждение оставшихся вопросов проходит вяло, неинтересно, формально и, как правило, не запоминается. Опрос студентов через 4-6 месяцев после проведенных семинаров показал, что запомнились им только те семинары, где была дискуссия, причем помнят и обсуждавшиеся вопросы, и даже отдельные интересные мысли, которые были там высказаны. А без дискуссии обычно не помнят ни самих семинаров, ни тем более их содержания. Поэтому психологически оправданнее второй вариант выхода из этой ситуации, когда преподаватель предпочитает активную дискуссию по одному важному вопросу, чем беглое прослушивание выступлений по всем «плановым» вопросам. Выступления-скороговорки (чтобы успеть) тем вреднее, чем важнее обсуждаемый теоретический или практический вопрос, так как этим самым демонстрируется его недооценка. Получается, что лучше, мол, быстрее проговорить, проскочить, чем разбираться по существу. Между тем увлеченное обсуждение вопроса свидетельствует как раз о том, что учащиеся хотят именно разобраться как следует в проблеме, понять и усвоить, а не отбыть формально отведенное на групповое занятие время. Словом, вывод здесь может быть однозначный: лучше в дискуссии разобраться с одним вопросом, чем формально пройти десяток, посвятив каждому из них один-два начетнических выступления.

Еще один маленький, но достаточно серьезный методический вопрос: как разговорить неактивных студентов? Почему некоторые из них «активно» отмалчиваются? Не знают? Не умеют устно изъясняться? Стесняются публично выступать, хотя владеют речью? Или не придают особого значения устному высказыванию собственной мысли, а предпочитают слушать чужие? Поиск ответов на эти вопросы привел к одному-единственному ответу: основная причина состоит в отсутствии навыков и привычек устного выступления, так как этому никто и нигде не учит, а каждый учится самостоятельно, поэтому не все имеют такие навыки.

Значит, вопрос сводится к тому, как научить устной речи, чтобы студент не стеснялся выступать, вслух выражать свои мысли, отстаивать свое мнение.

А как научить? В соответствии с общими психологическими закономерностями формирования умения действовать, т. е. в процессе практики устных выступлений.

А как преодолеть боязнь публичной речи? Тут методика рекомендует начать с «малого»: вовлекать отмалчивающихся в диалог, поощряя любые их попытки выразить вслух какие-то конкретные мысли по самым что ни на есть узким и частным вопросам. Допустим, студенты спорят, как надо понимать применительно к реальной жизни склонности и интересы, отличаются ли они друг от друга или тождественны, высказывают разные мысли, приводя в их подтверждение примеры из жизни. И тут преподаватель с целью вовлечь в дискуссию неактивных студентов может поставить вопрос: «Тут высказано несколько мнений. А какое из них самое правильное?» Пока все молчат. Тогда преподаватель применяет следующий прием, который обычно гарантирует участие всех в диалоге: перечисляет по порядку все точки зрения, каждый раз спрашивая, кто согласен с данной точкой зрения (пусть даже поднимают руки), а в завершение этой процедуры станет ясно, что каждый является сторонником какого-нибудь из высказанных мнений. Вот тогда преподаватель может обратиться к упорно молчащему и самому стеснительному из студентов с вопросом: «Такое мнение (назвать, какое именно) представляет большой интерес, его поддержало большинство (или, наоборот, оно настолько оригинально, что большинство его не поддержало). А вот вы'(обращаясь к молчаливому студенту) с этим мнением согласны. Объясните, пожалуйста, почему?»

Этот прием часто действует безотказно, так как собственное мнение у молчаливого студента есть (это выяснено «голосованием»), а верно оно или нет, преподаватель не говорит, а лишь отмечает его оригинальность. Что само по себе похвально, хотя в принципе оригинальность может быть как гениальным открытием ученого в науке, так и редкостной ошибкой, рождающей новые размышления. Но студент уверен, что правда на его стороне, и всего вероятней, что он выскажет свое мнение. Если преподаватель так будет поступать всегда, то не только один студент, но и другие отмалчивающиеся студенты будут смелее высказывать свои мысли и суждения. И вообще для управления дискуссией нужно сделать незыблемым правило: никогда не критиковать высказываемые точки зрения и тем более никому не бросать упрека в неправильности позиции, неверности суждений или плохом понимании теории. Нужно помнить, что дискуссия -- это не подведение итогов с выставлением оценок в зачетную книжку, а процесс обучения, когда обучаемые находятся на пути к усвоению, и путь этот не устлан готовыми знаниями. И вообще учебная дискуссия -- это выяснение не того, верна ли теория, а того, кто из студентов и как понимает практические проблемы с помощью теории. Наличие не одной, а разных мыслей (в этом как раз условие дискуссии) предполагает наличие среди них и правильной, и не совсем правильной, точной и не совсем точной теоретической оценки реальности, но в каждом суждении всегда будет большая или меньшая доля истины, что непременно нужно отметить, оценить, поддержать. Не надо критиковать ничью точку зрения как абсолютно неверную и отбивать тем самым охоту иметь свое суждение, высказывать и отстаивать его в споре, дискуссии. Всякое свое несогласие преподаватель выражает не в категорической форме, а старается сделать так, чтобы участники семинара находили неточности, неопределенности в выступлениях коллег, сами при наводящих вопросах преподавателя выявляли логические противоречия в рассуждениях или слабую аргументированность высказываемых трчек зрения. Тогда будет активность обсуждения, сильнее, будет накал в отстаивании каждым студентом своего мнения, а стало быть, своего понимания теории применительно к реальной жизни. А это и станет свидетельством глубины усвоения темы, проблемы, теоретической идеи, предусмотренной учебной программой.

Словом, основным требованием к методике управления учебной дискуссией является требование не мешать столкновению разных мнений, спору. Если нужно, то в конце занятия всегда найдется время исправить явные ошибки, если они возобладали в решении какой-то проблемы.

Завершая рассмотрение методики управления учебной дискуссией, можно сделать несколько выводов теоретико-психологического характера.

1) Дискуссия на групповом занятии как учебная деятельность имеет ту же психологическую структуру, что и вообще любая деятельность -- мотивы, цели, средства и результат.

Успех дискуссии зависит от мотивации. У некоторых студентов начальным мотивом активного участия в дискуссии часто является «деловой» мотив -- отчитаться перед преподавателем об итогах проделанной им самостоятельной работы (об изученной литературе, о полученных знаниях и т. п.) и получить соответствующую оценку (но не в смысле отметки в баллах, а, например, составить о себе положительное мнение у преподавателя и «отметиться» в качестве активного студента и т. д., или говоря иначе, создать себе имидж).

У другой части студентов просыпается дремлющее в них чувство соперничества и ими руководит «состязательный» мотив: каждому из них хочется вступить в развернувшийся спор, и они сразу становятся активными участниками дискуссии, спеша опровергнуть или поддержать спорную точку зрения.

Третьи -- это наиболее серьезно относящиеся к учебе студенты. Они приходят на семинар с продуманными заранее мыслями, со своим пониманием того, как применить к решению практических профессиональных задач те или иные теоретические положения. У них мотив в дискуссии -- познавательный интерес. Именно эти студенты оказываются лидерами в дискуссии, так как их суждения о понимании теории применительно к жизненной практике ввиду своей оригинальности и самобытности привлекают всеобщее внимание и вызывают альтернативные суждения, ведут к дискуссии.

Разгоревшаяся дискуссия вскоре приводит к тому, что у большинства студентов возникает сначала «состязательный» мотив, присущий вообще всякой дискуссии, а затем и познавательный интерес к тем неординарным мыслям, которые высказываются в связи с обсуждаемыми вопросами о приложении теории к практике. Поскольку целью семинара с дискуссией является формирование интереса к теории как к средству научного решения практических проблем, постольку можно считать, что цель занятия достигается тогда, когда познавательный интерес к изучаемым проблемам становится доминирующим мотивом участия студентов в дискуссии.