Типы проблемных ситуаций, наиболее часто возникающих в учебном процессе:

- проблемная ситуация создается тогда, когда обнаруживается несоответствие между имеющимися у учащихся системами знаний и новыми требованиями (между старыми знаниями и новыми фактами, между знаниями более низкого и более высокого уровня, между житейскими и научными знаниями); она возникает при необходимости выбора из многообразных систем имеющихся знаний единственно необходимой, использование которой может обеспечить правильное решение предложенной проблемной задачи;

- проблемные ситуации возникают перед учащимися и тогда, когда они сталкиваются с новыми практическими условиями использования уже имеющихся знаний, когда имеет место поиск путей применения знаний на практике;

- проблемная ситуация возникает также в случае, если имеется противоречие между теоретически возможным путем решения задачи и практической неосуществимостью или нецелесообразностью избранного способа, а также между практически достигнутым результатом выполнения задания и отсутствием теоретического обоснования;

- возможны проблемные ситуации при решении технических задач, если между внешним видом схематических изображений и конструктивным оформлением технического устройства отсутствует прямое соответствие, если существует объективно заложенное в принципиальных схемах противоречие между статическим характером самих изображений и необходимостью прочитать в них динамические процессы.

Создание проблемной ситуации предполагает такое практическое или теоретическое задание, при выполнении которого учащийся должен "открыть" подлежащие усвоению новые знания или действия. При этом следует соблюдать такие условия:

- задание должно основываться на тех знаниях и умениях, которыми владеет учащийся;

- неизвестное, которое нужно "открыть", составляет подлежащую усвоению общую закономерность, общий способ действия или некоторые общие условия выполнения действия;

- выполнение проблемного задания должно вызывать у учащегося потребность в усваиваемом знании.

Предлагаемое ученику проблемное задание должно соответствовать его интеллектуальным возможностям. Как правило, оно предшествует объяснению подлежащего усвоению учебного материала. В качестве проблемных заданий могут служить учебные задачи, вопросы, практические задания. Однако нельзя смешивать проблемное задание и проблемную ситуацию. Проблемное задание само по себе не является проблемной ситуацией, оно может вызвать проблемную ситуацию лишь при определенных условиях. Одна и та же проблемная ситуация может быть вызвана различными типами заданий.

Принято различать четыре основных звена в технологии проблемного обучения: осознание общей проблемной ситуации; анализ ее, формулировка конкретной проблемы; решение проблемы (выдвижение, обоснование гипотез, последовательная проверка их); проверка правильности решения проблемы.

В зависимости от того, какие звенья и сколько их осуществляется в учебном процессе, можно выделить три уровня реализации технологии проблемного обучения.

При традиционной технологии обучения учитель сам формулирует и решает проблему (выводит формулу, доказывает теорему и т.д.). Ученик же должен понять и запомнить чужую мысль, запомнить формулировку, принцип решения, ход рассуждения. Первый уровень технологии проблемного обучения характеризуется тем, что учитель ставит проблему, формулирует ее, указывает конечный результат и направляет ученика на самостоятельные поиски путей решения. Второй уровень отличается тем, что у ученика вырабатывается способность самостоятельно и формулировать, и решать проблему, а учитель только указывает на нее, не формулируя конечного результата. И, наконец, на третьем уровне учитель даже не указывает на проблему: ученик должен увидеть ее сам, а увидев, сформулировать и исследовать возможности и способы ее решения. В итоге возникает способность самостоятельно анализировать проблемную ситуацию, находить проблему, а затем - правильный ответ.

Если учитель видит, что учащиеся затрудняются выполнить то или иное задание, он может ввести дополнительную информацию, снизив тем самым степень проблемности и переведя учащихся на более низкий уровень технологии проблемного обучения.

Трехуровневая технология проблемного обучения применима при постановке задачи на "открытие" простого математического закона, правила правописания, "открытие" исторической или биологической закономерности.

Заключение

Цель образования как совокупность требований общества в сфере духовного воспроизводства, как социальный заказ является детерминантой (предпосылкой) возникновения педагогических систем. В рамках же этих систем она становится имманентной (внутренне присущей) характеристикой содержания образования. В нем она педагогически интерпретируется в связи с учетом, например, возраста воспитанников, уровня их личностного развития и развития коллектива и т.д. Она в явном и неявном виде присутствует в средствах, а в педагоге и воспитанниках цель образования функционирует на уровне ее осознания и проявления в деятельности.

Воспитание и обучение обусловливают качественную характеристику образования - результаты педагогического процесса, отражающие степень реализации целей образования. Результаты образования определяются степенью присвоения ценностей, рождающихся в педагогическом процессе, которые так важны для экономического, нравственного, интеллектуального состояния всех "потребителей" продукции образовательной сферы - и государства, и общества, и каждого человека. В свою очередь, результаты образования как педагогического процесса связаны со стратегиями развития образования, ориентированными на перспективу.

Развитие педагогической инновации в нашей стране связано с массовым общественно-педагогическим движением, с возникновением противоречия между имеющейся потребностью в быстром развитии школы и неумением педагогов её реализовать.

Концептуальные изменения казахстанской системы образования начались (в бывшем СССР) в середине 80-х годов с мощного общественно-педагогического движения. Рядовые учителя, отдельные директора школ пытались на своем уровне - в классе или школе - строить новые гуманные и демократические отношения с детьми. Такие педагоги объединялись в ассоциации, клубы, творческие союзы. Их деятельность и активность расшатывали жесткую административную конструкцию советского образования и делало реальным многообразие типов учебно-воспитательских подходов.

Образовательные инновации, как правило, представлены своими технологиями. Под инновационной образовательной технологией мы понимаем совокупность форм, методов и средств в обучении, воспитании и управлении, объединенных единой целью.

Одним из важнейших инструментов решения задачи превращения лозунгов в реальность стали инновационные школы (ИШ). Они возникли естественно из обычных школ, в которых появились интеллектуальные лидеры и творческие группы педагогов. Такие школы разрабатывали оригинальные программы собственного развития. В этих программах лидеры планировали реализацию как собственных идей, так и педагогических идей ученых.

Именно благодаря таким частным инициативам в Казахстане появились первые гимназии, школы Штайнера, Монтессори, школы, воплощающие подходы Л.С.Выготского. Естественно, что вокруг них концентрировались наиболее живые и творческие учителя, специалисты. Объективно инновационные школы рассматриваются как очаги обновления, демонстрирующие всем остальным, как много можно добиться, если пользоваться новыми условиями. Они также демонстрируют на практике возможности реализации новых подходов к методике обучения и воспитания.

В условиях стратегической ориентации государства на инновационный путь развития, подтверждением чего, в числе многих факторов, является утверждение Концепции развития Образования РК, особую актуальность приобретает Закон Республики Казахстан «Об инновационной деятельности» от 03.07.2002г. № 333».

Новая образовательная парадигма выдвигает на первое место не знания, умения и навыки, а личность ребенка, ее развитие посредством образования.

Одним из основных принципов обучения в инновационной школе провозглашен принцип развивающего образования. Развивающее обучение характеризуется психологической мотивацией на учебную деятельность. В школьной практике мотивация на учебу чаще всего выступает в форме интереса. Глубокие интересы могут возникнуть только на основе внутренней мотивации. Поскольку основной потребностью человека является познание мира и утверждение себя в нем, в учебной деятельности, обеспечивающей это познание, заложен мощный источник внутренней мотивации.

Список использованной литературы

1. Ващенко В. Инновационность и инновационное образование.//-М. 2000. «Вестник высшей школы» №6, 23 с.

2. Водзинский Д.И. Воспитание интереса к знаниям у подростков. М., Просвещение, 1963. С. 5 - 138.

3. Возрастная и педагогическая психология // Под ред. М.В. Гамезо. М., Просвещение, 1984. С. 220 - 245.

4. Государственные стандарты начального образования Р.К./ Алматы-1998, с.95, 151,161,185.

5. Давыдов Е.Е. Проблемы развивающего обучения: Опыт теоретического и экспериментального психологического исследования. - М.: Педагогика, 1986-204 с.

6. Егорова Л.И. Создание ситуации успеха на уроках. // Математика в школе. 1996. № 6. С. 3 - 5.

7. Закон РК «Об образовании» ст.3./Принципы государственной политики в области образования. П.9 1999.

8. История педагогики: Учебник для студентов пед.институтов./ Н.А. Константинов, Е.Н. Медынский, М.Ф. Шабаева, -5-е изд., доп. и перераб. - М. Просвещение, 1982-447с.

9. Маркова А.К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте. М., Просвещение , 1983. С. 5 - 79.

10. Педагогический менеджмент и прогрессивные технологии обучения. СПб, 1996,Ч.2 с.33

11. Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога в образовании. М., Владос, 1996. С. 99 - 243.

12. Ситникова Т.В. Приемы активизации учащихся в 5 - 6 классах. // Математика в школе. 1993 № 2. С. 24.

13. Скаткин М.Н. Проблемы современной дидактики. -М.: Педагогика, 1980.

14. Способности и интересы. // Под ред. Н. Д. Левитова, В.А.Крутецкого. М., 1962.

15. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. М.: Педагогика, 1975.-301 с.

16. Унт И.Э. Индивидуализация и дифференциация обучения. -М.: Педагогика, 1990.

17. Формирование познавательных интересов школьников. // Под ред. Щукиной Г.И. Л., 1968.

18. Шамова Т.И. Активизация учения школьников. -М.: Педагогика, 1982.

19. Щукина Г.И. Проблема познавательного интереса в педагогике. М., Педагогика, 1971.

Размещено на Allbest.ru