Педагогическая задача - это педагогическая ситуация, соотнесенная с целью деятельности и условиями ее осуществления, это основная единица педагогического процесса - единица воспитания и обучения, и должна наблюдаться при выделении путем абстрагирования в любом реальном процессе. Принято различать задачи разного класса, типа и уровня сложности, и их решение предполагает прохождение следующих этапов: анализ ситуации и постановка педагогических задач, проектирование вариантов решения и выбор оптимального для данных условий; осуществление плана решения задачи на практике: организация взаимодействия - регулирование - корректирование педагогического процесса; анализ результатов решения и подведение итогов.

Поскольку учителя размышляют над собственной практикой, они начинают понимать, как “работает” обучение. Каждый день они принимают тысячи решений - мелочи управления классом, в то время как другие имеют более существенное воздействие на обучение - “стратегия”: показать путь-цель образования и сформировать - когнитивный стиль - умение учиться на четверки и пятерки у младших школьников.

Модульно-программное обучение - совокупность образовательных модулей по отдельным предметам, системно организованных школьной программой, позволяющей раскрыть системность знаний и связей всей учебной дисциплины: сформировать образовательный условный рефлекс, учебно-познавательные и практические умения и навыки, умение учиться на отлично.

Взаимообучение в мини-группах - групповая форма организации учебной деятельности, является высшим этапом реализации возможностей усвоения изучаемого материала: усвоение - 90% по пирамиде обучаемости Дж.Мартина, т.к. открывает простор учащимся для проявления инициативы, познавательной активности и самостоятельности.

Органическое сочетание в организации учебного процесса индивидуальных, групповых и коллективных форм познавательной деятельности делает возможным и продуктивным одновременное обучение различных по уровню развития познавательной активности и успеваемости младших школьников. Общение в группах и парах постоянных и сменных предваряющее деятельность, сопутствующее ей и следующее за деятельностью является источником сложных взаимоотношений школьников и источником самопознания и саморегуляции. В процессе общения отражается, передается и усваивается социальный опыт.

Изучение научной литературы позволяет утверждать, что с точки зрения концепции развития индивидуальности человека и концепции семи сфер проблема формирования учебной деятельности не рассматривалась. В основном ученые исследовали эту проблему на основе структурного подхода, выделяя компоненты и разрабатывая пути и способы формирования отдельных компонентов учебной деятельности. Так, большое внимание в педагогике и психологии уделено мотивационному аспекту учебной деятельности. Практически все исследователи, занимающиеся проблемами обучения прежде всего обращаются к изучению отношения школьников к учению как одному из факторов учебного процесса. Не меньшее внимание в научных поисках уделяется развитию познавательных процессов у учащихся, формированию активности и самостоятельности интеллектуальной деятельности, развитию творчества в учебной деятельности. Представленные в современной педагогической и психологической литературе новые подходы к организации учебного процесса, предусматривающие нетрадиционные технологии обучения, направлены главным образом на активизацию деятельности учащихся, что способствует не только интеллектуальному развитию, но и развитию других сфер (мотивационной, волевой, сферы саморегуляции и т.д.).

Сказанное выше подводит к мысли о том, что формирование учебной деятельности предполагает развитие, совершенствование всех сфер человека в единстве, поскольку все психические процессы взаимосвязаны и взаимообусловлены. Формирование учебной деятельности - это процесс развития индивидуальности и личности человека как субъекта этой деятельности. На наш взгляд, формирование учебной деятельности как становление субъекта деятельности в значительной степени обусловлено индивидуальными особенностями человека и, с другой стороны, направлено на целостное развитие его индивидуальных свойств. Поэтому в решении проблемы формирования учебной деятельности важное место занимают воздействия одновременно на все сферы человека.

Глава 2. Система работы учителя и учащихся в условиях проявления активности и самостоятельности младших школьников

школьник педагогический самостоятельность школа

В номенклатуру общих целей формирования учебной деятельности необходимо включить:

- развитие всех компонентов учебной деятельности (мотивация учения, учебные действия, самоконтроль, самооценка);

- развитие составляющих интеллектуальной сферы (мышление в его различных видах и типах, качества ума, познавательные процессы, мыслительные операции, учебные умения, активизация механизмов самостоятельной интеллектуальной деятельности);

- развитие составляющих мотивационной сферы (интеллектуальная и познавательная потребности, потребности в достижении и в общении, направленность мотивации на овладение не только знаниями, но и способами действий, умение ставить цели учебной деятельности и стремление добиваться их выполнения);

- развитие составляющих эмоциональной сферы (гармоничное развитие различных чувств и эмоций, формирование адекватной самооценки, развитие умений понимать собственные эмоциональные состояния и причины, их порождающие, преодоление излишней эмоциональной напряженности и повышенной тревожности);

- в волевой сфере необходимо развить целеустремленность, самостоятельность в выполнении учебных действий;

- в предметно-практической сфере важно развить творческие способности в области педагогической теории и практики (способности к постановке проблем, к нахождению способов их решения, к анализу ситуаций и др.);

- в экзистенциальной сфере важно вырабатывать ценностные ориентации, жизненную позицию "принца", плодотворные ориентации, способность "проектировать себя";

- в сфере саморегуляции необходимо вырабатывать независимость взглядов, суждений, подходов и т. п., свободу выбора и определения учебных задач, способов их решения, контроля результатов своей деятельности, необходимо развивать рефлексивные процессы (анализ учебных и познавательных действий, самоконтроль и самооценку), развивать способность управлять своими состояниями (эмоциональными, волевыми, мотивационными и др.), поведением.

Сущность формирования учебной деятельности заключается в создании условий, при которых индивид становится субъектом процесса обучения, то есть формирование учебной деятельности из случайного и побочного процесса превращается в специальную важнейшую задачу - как для преподавателя, так и для самого учащегося. Такие задачи требуют если не кардинального изменения всей логики построения процесса обучения, то, во всяком случае, ломки многих устоявшихся представлений о его организации.

Описание любого педагогического процесса связано в педагогике с понятием "технология". Теория и практика педагогических технологий еще только разрабатывается и является в педагогике новым объектом изучения. Анализ специальных трудов, посвященных данному объекту, показал, что понятие "педагогическая технология" трактуется по-разному. Согласно словарю С.И. Ожегова, технология - это совокупность процессов в определенной отрасли производства, а также научное описание способов производства. Технология (от греч. techne- искусство, мастерство, умение - и logos - слово, учение) - совокупность методов, осуществляемых в каком-либо процессе. На основе данного определения можно сказать, что педагогическая технология - это совокупность правил и соответствующих им педагогических приемов и способов воздействия на развитие, обучение и воспитание обучаемых.

Во многих зарубежных изданиях, посвященных педагогическим технологиям, можно обнаружить такое определение: "педагогическая технология - это не просто использование технических средств обучения или компьютеров; это выявление принципов и разработка приемов оптимизации образовательного процесса путем анализа факторов, повышающих образовательную эффективность, путем конструирования и применения приемов и материалов, а также посредством оценки применяемых методов" (61, с.17). Суть такого подхода заключена в идее полной управляемости работы школы или другого образовательного учреждения. По характеристике японского ученого-педагога Т. Сакамото, педагогическая технология представляет собой внедрение в педагогику системного способа мышления, который можно иначе назвать "систематизацией образования" (там же).

М.И. Махмутов таким образом раскрывает смысл понятия педагогической технологии: "Технологию можно представить как более или менее жестко запрограммированный (алгоритмизированный) процесс взаимодействия преподавателя и учащихся, гарантирующий достижение поставленной цели" (71, с. 5). В данном определении педагогической технологии внимание обращается на структуру взаимодействия учителя и учащихся - этим определяются и способы воздействия на учащихся, и результаты этого воздействия. Слова "жестко запрограммированный" вроде бы освобождают педагога от необходимости мыслить: бери какую-либо известную технологию и применяй в своей деятельности. Без педагогически развитого мышления, без учета многих факторов педагогического процесса, возрастных и индивидуальных особенностей учащихся любая технология не выполнит своего назначения и не даст должного результата. "Запрограммированный" и означает, что прежде чем применять ту или иную технологию, необходимо изучить все ее особенности. Выяснить, на что она направлена, во имя чего применяется, каким педагогическим концепциям соответствует, какие задачи она может помочь решить в определенных условиях учителю.

Любая педагогическая технология имеет сущностные признаки. Признаками педагогической технологии являются: цели (во имя чего необходимо ее применять); наличие диагностических средств; закономерности структурирования взаимодействия учителя и учащихся, позволяющие проектировать (программировать) педагогический процесс; система средств и условий, гарантирующих достижение педагогических целей; средства анализа процесса и результатов деятельности учителя и учащихся.

Подводя итоги рассмотрения понятия "педагогическая технология", отметим, что специфика педагогической технологии состоит в том, что построенный на ее основе педагогический процесс должен гарантировать достижение поставленных целей. Вторая характерная черта технологии заключается в структурировании (алгоритмизации) процесса взаимодействия преподавателя и учащихся.

Представленные в этом параграфе дидактические условия отражают основные сущностные признаки данного понятия. Под условием в педагогике понимается то, что усиливает или ослабляет действие педагогического средства как причины, но не производит данного изменения, вызываемого средствами. Характеризуя педагогическую технологию, мы выделили ряд ее сущностных признаков, они-то и являются дидактическими условиями формирования учебной деятельности. К ним относятся:

- определение (или выбор) целей деятельности преподавателя;

- диагностика сформированности учебной деятельности школьников (или студентов);

- структурирование деятельности преподавателя в процессе обучения в соответствии со структурой учебной деятельности школьников (или студентов);

- отбор и конструирование средств формирования учебной деятельности;

- анализ процесса и результатов формирования учебной деятельности.

Прежде чем ставить перед собой цели, каждый преподаватель стремится выяснить состояние подготовленности учащихся к учению. В школьной практике существует достаточное количество способов, с помощью которых учителя решают эту задачу (школьная психологическая служба, педагогический консилиум, беседы с родителями учащихся, изучение детских работ и др.). В вузах, надо признать, такой подход не занял достойного места.

В связи с тем, что учебная деятельность включает не только умение учиться, важно выяснить, насколько сформированы все ее компоненты: каков уровень развития мотивации учения, умеют ли учащиеся ставить перед собой цели, осознавать свои мотивы учения в целом, цели и мотивы отдельных занятий и т. д.; понимают ли смысл учебной задачи как компонента учебной деятельности; различают ли учебную задачу и любую практическую задачу; какими учебными действиями владеют, как сформировано у них умение конспектировать, могут ли ставить вопросы, находить аргументы, примеры и т. п.; умеют ли контролировать свои учебные действия и действия других, оценивать их; развиты ли у них рефлексия и стремление анализировать собственные познавательные процессы, корректировать и совершенствовать их.

Изучение учебной деятельности может осуществляться с помощью разных средств:

1) шкалирование мотивации учения;

2) беседа с учащимися с целью выяснения их отношения к проблеме учебной деятельности;

3) анкетирование с целью выяснения самооценки умений, специфичных для учебной деятельности;

4) анализ конспектов и других письменных работ;

5) наблюдения за реакцией учащихся во время занятий;

6) специальные задания.

Многие из перечисленных средств рассмотрены выше. Диагностика учебной деятельности имеет несколько значений. Во-первых, она крайне необходима на начальном этапе обучения, чтобы преподаватели смогли определить свои цели и первоочередные задачи в организации занятий. Во-вторых, знание возможностей учащихся в учебной деятельности позволяет преподавателю организовать управление развитием тех компонентов учебной деятельности, которые прежде всего в этом нуждаются, управление развитием учебной деятельности в целом. В-третьих, диагностика важна не только для преподавателя, но и для самого обучаемого.

Определение целей и постановка задач формирования учебной деятельности в значительной мере зависят от результатов диагностики, от анализа сложившейся педагогической ситуации. Но главная цель здесь - обеспечить целостность учебной деятельности. Примерная номенклатура целей представлена в данном параграфе выше.

Важнейшим условием формирования учебной деятельности является структурирование взаимодействия преподавателя и учащегося во время занятия. При формировании учебной деятельности акцент необходимо сделать на взаимодействии преподавателя и учащихся, на научно обоснованном структурировании процесса преподавания в соответствии с логикой учебной деятельности. Это положение выдвигается как основное условие формирования учебной деятельности. Рассмотрим, что включает в себя данное условие. Взаимодействие - философская категория, отражающая процессы воздействия различных объектов друг на друга, их взаимную обусловленность, изменение состояния, взаимопереход, а также порождение одним объектом другого. В педагогическом отношении под структурированием взаимодействия преподавателя и учащихся понимается процесс целенаправленного планирования и организации деятельностей на основе единства их структур. Другими словами, организация деятельности учащихся должна подчиняться не только общедидактическим принципам, но и закономерностям педагогической деятельности, являющейся общим объектом и для преподавателя, и для учащихся. В конкретном случае формирования учебной деятельности учащихся деятельность преподавателя должна структурироваться в соответствии со структурой учебной деятельности и с учетом уровней развития всех сфер индивидуальности.

Формирование учебной деятельности предполагает отработку у учащихся каждого из ее компонентов. На первом месте стоит понимание, принятие учебной цели учащимися, то есть процессы целеобразования, что создает готовность школьника к работе и самым тесным образом связано с формированием мотивов учения. Психологи отмечают, что мотивы обычно характеризуют учебную деятельность в целом, а цели характеризуют отдельные учебные действия. Это означает, что цели сами по себе, без мотивов, не определяют учебную деятельность. Мотив создает направленность к действию, а поиск и осмысливание цели обеспечивают реальное выполнение действия. Наличие умений постановки целей является показателем зрелости мотивационной сферы школьника.

Логично выделить такие компоненты целеобразования: интеллектуальный (умение отличать практическую задачу от учебной), мотивационный (желание овладеть способами), эмоциональный (удовлетворение от планирования деятельности), волевой (проявление настойчивости в достижении цели). Психологический аспект целеобразования раскрывает две его особенности: 1) цели не изобретаются - они даны в объективных обстоятельствах, выделение и осознание целей представляет собой длительный процесс апробирования целей действием и их предметного наполнения; 2) конкретизация цели, выделение условий ее достижения.

Школьник, как правило, готов к принятию цели учителя, но не умеет подчинить себя цели взрослого на длительный срок. Далеко не каждый может сопоставить цель и свои возможности, поэтому многие неуспехи в учении обусловлены отсутствием этого умения. К тому же процессы целеобразования не всегда поспевают за усложняющимися задачами учебной деятельности. Важным компонентом механизма целеполагания является оценка, опирающаяся, в свою очередь, на действие контроля. Результаты специальных исследований показали, что у большинства, например, младших школьников контроль как особое действие отсутствует и осуществляется ими в форме непроизвольного внимания.

Исследователи (В.В. Репкин, Е.В. Заика и др.) считают, что целеполагание имеет как минимум две формы: самостоятельное определение цели в ходе выполнения деятельности (целеобразование сливается с целеосуществлением); определение цели на основе выдвигаемых кем-то требований, задач. В реальном процессе второй случай является едва ли не ведущим. Школьник чаще всего переопределяет цель, заданную учителем, в зависимости от того, какие мотивы являются у него ведущими. Вот почему важно, чтобы такими мотивами оказались учебно-познавательные (познавательный интерес, желание самому открыть новый способ действия и др.) - тогда цель учителя станет его собственной целью.

Итак, понятие "целеобразование" включает в себя принятие, удержание целей, поставленных учителем, и самостоятельную постановку целей учащимися. "Целеполагание" - более узкое понятие, так как не предполагает самостоятельную постановку целей учащимися.

В исследованиях Д.Б. Дмитриева, посвященных постановке школьниками учебных задач, установлено, что умение ставить учебную задачу проходит ряд последовательных этапов, каждый из которых завершается появлением определенного отношения к учебной задаче:

1) негативное, когда ребенок сразу при предъявлении конкретной задачи начинает ее решать, хотя у него нет достаточных средств;

2) формальное, когда ребенок выполняет познавательные действия (анализ осуществленных действий, планирование, графическое моделирование и т.п.) без ориентации на целенаправленный поиск общего способа решения;

3) двойственное, когда ребенок начинает различать общий способ действий и частные варианты его реализации (конкретные задачи решает путем проб и ошибок);

4) интуитивное, когда наблюдается переход к постановке и решению собственно учебной задачи, однако сами учебные операции еще не вычленены из процесса решения конкретной задачи в самостоятельную процедуру;

5) рефлексивное, когда для ребенка характерен такой поиск общего способа, который хотя еще и не вычленен в отдельную процедуру, но уже присутствует в действиях, осознанно выстраиваемых в программу;

6) теоретическое - отличается от предыдущих уже сформировавшимся умением переходить от конкретных задач к постановке и решению учебной задачи. Это отношение проявляется в том, что ребенок сразу отказывается от решения поставленной перед ним конкретной задачи и начинает целенаправленно искать общий способ решения всех подобных задач. При этом он обращается к средствам графического моделирования и к анализу уже осуществленных действий. Обнаружив общий способ, ребенок сначала строит программу предстоящих действий, а затем проверяет ее при решении какой-либо конкретной задачи.

Указанные особенности постановки учебной задачи имеют значение для педагогической деятельности - учитель может ориентироваться на представленные выше уровни при диагностике и формировании умения ставить и решать учебные задачи школьниками.

Вместе с тем важно научить ребенка самого ставить перед собой цели. На разных уроках в ходе анализа нового материала, при проверке домашнего задания желательно вначале подводить ребенка к пониманию цели учителя, а затем к самостоятельной постановке своих, имеющих для него личностный смысл целей. Надо стремиться последовательно отрабатывать с ним постановку разных целей - близких, перспективных, простых, сложных и т.д. Важное условие при этом - они должны быть реально достижимы.

При структурировании взаимодействия необходимо не только прогнозировать специальные ситуации, но разрабатывать специальные задания, отражающие компоненты учебной деятельности. Примерное содержание таких заданий:

- определите собственные цели занятия (его этапа);

- подумайте, ради чего вы хотите сегодня работать на занятии;

- определите важность, значимость изучаемого материала;

- проанализируйте свои мысли, не возникли ли у вас дополнительные предложения по изучению учебного материала;

- сформулируйте свои учебные задачи (или выберите из предложенных);

- определите способ решения своей учебной задачи;

- ответьте себе, удалось ли вам решить свою учебную задачу;

- определите свои затруднения во время занятия;

- оцените свою работу (результаты выполнения заданий);

- поставьте преподавателю вопросы, которые у вас возникли;

- представьте себя на месте преподавателя: что бы вы предложили для получения ответов на свои вопросы, нерешенные задачи и др.

Рассмотрим отбор педагогических средств, применение которых помогает педагогу достичь целей формирования учебной деятельности. К ним относятся: а) содержание учебного материала и учебные задачи; б) методы и формы обучения; в) наглядные, компьютерные и др. средства обучения; г) личностные и профессиональные качества преподавателя; д) общественное мнение коллектива, внутриколлективные отношения. На отбор средств существенное влияние оказывают цели формирования учебной деятельности, возрастные особенности учащихся и уровень их реальных учебных возможностей. Кроме того, многое зависит от возможностей изучаемого учебного предмета и специфики обучения в образовательном учреждении (общеобразовательная школа, вуз и т.д.). Поэтому в общей форме трудно рассмотреть это условие. Но для его понимания приведем примеры его реализации.

В качестве учебных задач для студентов (старших школьников) можно предложить следующие:

- научиться определять свои цели для всего занятия (или отдельных его этапов);

- научиться при слушании преподавателя думать вместе с ним;

- научиться выделять в учебном материале самые важные мысли, самые важные для себя лично;

- научиться основным приемам конспектирования (сокращениям слов, условным обозначениям, аббревиатурам, выделениям и пр.) ;

- научиться контролировать свои психические состояния и управлять ими;

- научиться оценивать собственные действия (учебные и познавательные);

- научиться ставить вопросы и формулировать их по ходу занятия или в конце его;

- научиться, немного опережая преподавателя, находить свой способ решения проблемы или делать вывод (чтобы проверить свои познавательные возможности).

Формированию у школьников умения принимать учебную задачу способствует использование учителем разнообразных заданий: 1) предлагаются задачи без вопросов; разбор подобных заданий убеждает детей в том, что деятельность может осуществляться лишь тогда, когда четко определена ее цель; 2) даются задания, в которых один и тот же учебный материал можно использовать для осуществления различной деятельности (на уроке русского языка учитель спрашивает детей, какие задания можно выполнить со словом "река" - разбор слова по составу, фонетический, как части речи, определение правила правописания и т.д.); 3) подбираются упражнения, в которых учащимся предлагается переформулировать задание таким образом, чтобы учебная цель стала очевидной. Например, в учебниках математики часто встречаются задания такого типа: реши примеры, заполни таблицу и т.п. - здесь учебная задача скрыта, поскольку задание формулируется как практическая задача, направленная на получение конкретного результата, поэтому учащиеся по просьбе учителя должны определить, чему они будут учиться, выполняя то или иное задание. Такие упражнения позволяют не только сформировать умение принимать от учителя учебную задачу, самостоятельно определять варианты своих целей, но и вырабатывать осознание детьми процесса учения - ребенок становится субъектом учебной деятельности.

Рассмотрим еще одно дидактическое условие: анализ учителем процесса и результатов формирования учебной деятельности.

Педагогическая деятельность, как и всякая другая, предполагает анализ (самоанализ) результатов действий. Выполнив то или иное действие или систему действий, то есть решив ряд педагогических задач, учитель изменяет степень сформированности учебной деятельности и развития основных сфер индивидуальности. При этом он воспринимает так называемые сигналы обратной связи, несущие информацию о результатах действий. Эта информация позволяет судить не только о новом (изменившемся) состоянии той или иной сферы или компоненте учебной деятельности, но - и это главное - является для педагога сигналом о результатах его деятельности. Она дает представление о том, решена ли задача (достигнута ли цель). Следовательно, анализ (самоанализ) педагогической деятельности является таким же неотъемлемым ее компонентом, как постановка цели и применение средств для ее достижения. Это означает, что при конструировании и реализации педагогической технологии необходимо решать и проблему своевременного выявления результатов применения педагогических средств - разработать методы анализа деятельности учителя по формированию учебной деятельности учащегося и основных его сфер.

Рассмотрим, каким образом педагог может осуществить обратную связь - получить информацию о процессе функционирования учебной деятельности и развитию индивидуальных качеств учащихся.

Наиболее доступным в практической деятельности способом получения необходимых данных является наблюдение деятельности педагога на уроке и последующий ее анализ (или самонаблюдение и самоанализ). Как правило, чаще всего о деятельности педагога судят по ее результатам, то есть по тому, каких изменений у учащихся ему удалось добиться. Отсюда большое внимание уделяют изучению учащихся в связи с деятельностью учителя. Этому есть свои основания, но проблема остается: как учителю самому изучать свою деятельность? А еще точнее: как соотнести действия педагога с теми изменениями в учебной деятельности и индивидуальности учащихся, которые они обусловливают? Поэтому наблюдение за деятельностью педагога должно позволить получить данные не только о результатах формирования учебной деятельности, но и о влиянии на этот процесс выбранных средств. Таким образом, задача наблюдения деятельности преподавателя заключается в том, чтобы определить, какие действия педагога оказались эффективными, насколько они рациональны, целесообразны, а в целом - насколько оптимальным было решение тех или иных педагогических задач. Только при таком условии наблюдение дает возможность учителю своевременно корректировать свои воздействия на ту или иную сферу учащегося. С учетом изложенных ограничений нами разработан ряд средств наблюдения и анализа деятельности учителя. Рассмотрим некоторые из них.

Аспектный анализ предполагает рассмотрение какого-либо аспекта деятельности учителя или учащихся, с этой целью проводится наблюдение и затем анализ урока в определенном аспекте. Приведем рекомендации аспектного анализа деятельности учителя на уроке.

Учебная деятельность может существовать, реально проявляться как сторона практической деятельности. Вместе с тем она имеет самостоятельное значение, так как, овладев ею, человек успешно овладеет и практической деятельностью. Важно также иметь в виду, что, не существуя вне реальной практической деятельности, учебная деятельность может развиваться только в ее процессе. Поэтому каждому преподавателю наряду с дидактическими условиями полезно знать принципы, дидактические основы формирования учебной деятельности.

Принцип целостности: необходимо добиваться целостности учебной деятельности, то есть так ее организовать, чтобы обеспечить единство основных ее составляющих - учебно-познавательных мотивов, целей, учебных действий, результатов - на основе ситуаций, характеризующихся противоречивостью и требующих для своего разрешения проявления в единстве всех сфер психики.

Приоритет самостоятельного обучения. Под этим понимается не проведение какой-либо самостоятельной работы как вида учебной деятельности, а самостоятельное осуществление обучающимися своего обучения. При этом необходимо построение учебной деятельности как модели трудовой, практической, профессиональной деятельности с опорой на жизненный опыт обучающегося, используемый в качестве одного из источников обучения. Данный принцип направлен на обеспечение самостоятельности обучающегося как характерной особенности индивидуальности человека.

Принцип элективности обучения. Он означает предоставление обучающемуся свободы выбора целей, содержания, форм, методов, источников, средств, сроков, времени, места обучения, оценивания результатов обучения.

Принцип единства деятельностей: требуется обеспечить единство предметной и учебной деятельности, то есть так структурировать процесс преподавания, чтобы он соответствовал структуре учебной деятельности учащихся. Учебную деятельность необходимо формировать в единстве с развитием основных сфер индивидуальности человека.

Принцип рефлексии: он означает осмысление обучающимся и обучающим всех параметров процесса обучения и своих действий по его организации. Необходимо добиваться рефлексии, осознания учителем и учащимися своих действий. При этом рефлексивные процессы у учащихся будут развиваться значительно эффективнее, если учитель будет специально обучать учащихся самоанализу собственной деятельности.

Из всего изложенного выше следует, что всеми компонентами учебной деятельности учащийся может овладеть только с помощью преподавателя, поэтому и возникла проблема формирования учебной деятельности - обучение тем действиям, которые составляют ее сущность. Решение этой проблемы можно считать успешным, если учителю удастся добиться у учащихся развития таких качеств, как целенаправленность, организованность, ответственность, способность к самоконтролю и саморегуляции деятельности, самостоятельность, инициативность, самооценка, то есть тех качеств, которые характеризуют индивидуальность и личность человека.

Список литературы

Алексеев В.П. Становление человека. - М.: 1984. - 369с.

Анисов М.И. Источники изучения истории педагогики в России. - М.: МГЗПИ, 1991, - 468с.

Ахметгалиев А. Мотивация деятельности на уроках, М., 1996

Бабишин С.Д. Из истории зарождения школы высшего типа в Древней Руси // Сов.педагогика. - 1972 - №8 - с.94-100. - 176с.

Бардак А.И., Войнич И.Е., Волчек М.И. и др. Всемирная история: Начало Возрождения. - М.: 1992. - 516с.

Батышев С.Я. Трудовая подготовка школьников. - М.: 1981. - 358с.

Василькова Ю.В. Педагогические взгляды Фурье. - М.: 1986. - 678с.

Водзинский Д.И. Воспитание интереса к знаниям у подростков. М., 1963

Возрастная и педагогическая психология // Под ред. М.В. Гамезо. М., 1984

Возрастная и педагогическая психология. // Под ред. А.В. Петровского. М. 1979

Ганелин Ш. И., Кирпичникова Е. Н., История педагогики и современность. - Ленинград: 1970. - 654с.

Глущенко А.Г. Трудовое воспитание младших школьников. - М.: 1985. - 288с.

Горностаева З.Я “Проблема самостоятельной познавательной деятельности” // Открыт. школа. - 1998. - №2

Гранстрем Е.Э. Наука образование // История Византии. - М.: 1967. - 380с.

Демков М.И. История русской педагогики. 3.изд. - М.: 1913. - 460с.

Дик Н.Ф., Дик Т.И. Активизация учебной и внеклассной деятельности. - Ростов на Дону: 1998. - 458с.

Днепров Э.Д. Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР. - М.: 1989. - 472с.

Дью Дж. Школа и общество /Пер. с англ. - М.: 1925. - 324с.

Дью Дж. Школа и ребенок /Пер. с англ. - М.: 1923. - 318с.

Егоров С.Ф. Хрестоматия по истории школы и педагогики в России. 2 изд. - М.: 1986. - 628с.

Егорова Л.И. Создание ситуации успеха на уроках. М., 1996

Ёсипов Б.П. “Самостоятельная работа учащихся на уроках”. - М.: Учпедгиз, 1961.

Жарова Л.В. “Управление самостоятельной деятельностью учащихся” - Л., - 1982.

Жураковский Г.Е. Очерки по истории античной педагогики. - М.: Учпедгиз, 1940. - 658с.

Зимняя И.А. “Основы педагогической психологии” - М, 1980.

Каждан А.П. Византийская культура. - М.: 1968. - 516с.

Каптерев П.Ф. История русской педагогики. //Педагогика - 1993 - №1 - с.72-75 - 98с.

Кершентейнер Г. Избранные сочинения / Пер. с нем. - М.: 1915. - 328с.

Коменский Я.А. Избранные педагогические сочинения : в 2 т ., т 1, -М.: Педагогика , 1982, - 656 с .

Константинов Н. А., Медынский Е. Н., Шабаева М. Ф. История педагогики. - М.: 1982. - 524с.

Концепция развития образования РК до 2015 года. // Казахстанская правда от 26.12.2003.

Кралевич И.Н. “Педагогические аспекты овладения обобщёнными способами самостоятельной учебной деятельности.” / Мн. - 1989.

Лай В. Школа действия. Реформа школы своеобразно требованиям природы и культуры /Пер. с нем. - П.: 1920. - 567с.

Латышина Д.И. История педагогики. Воспитание и образование в России XIX - начало XX вв. - М.: 1998. - 460с.

Лебедев О. Е. Формирование потребности в знаниях у учащихся. Л., 1973

Лемберг Р.Г. Дидактические очерки. - А-А.: 1960. - 370с.

Локк Д. Сочинения. В 3х томах.Т.3. - М.: 1988. - 564с.

Ломоносов М.В. О воспитании и обучении. - М.: 1991. - 460с.

Луначарский А.Б. Проблемы народного образования. - М.: 1923. - 459с.

Люблинская Л.М. Учителю о психологии младшего школьника. - М.: Просвещение , 1977, - 223 с .

Марк К. и Энгельс Ф. О воспитании и образовании. В 2х томах. Т.1. - М.: 1978. - 514с.

Маркова А.К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте. М., 1983

Маркова Т.А. Приучение маленьких детей к домашнему труду. - М.: 1961. - 367с.

Моносзон Э.И. Становление и развитие советской педагогики. - М.: 1987. - 532с.

Морозова Н.Г. Учителю о формировании учебной активности. М., 1979

Нильсон О.А. “Теория и практика самостоятельной работы учащихся” - Тал., 1976.

Новик Н.Б. “Кибернетика. Философия и социологические науки.” - М., 1963.

Нурмашбетов А.М. Рынок труда. - А.: 1998. - 324с.

Окунев Н.К., Латюшин В.В., Саламатов А.А. Вернуть трудовому воспитанию достойное место в школе. // Школа и производство. - 2003. - №1 - с.1-5. - 68с.

Орлов В.Н. “Активность и самостоятельность учащихся” - 1998.

Осницкий А.К. Психология самостоятельности. М. Нальчик, 1996

Пидкасистый П.И. “Самостоятельная познавательная деятельность школьников в обучении.” -- М, 1980.

Пидкасистый П.И., Горячев Б.В. “Процесс обучения в условиях демократизации и гуманизации школы.” -- М, 1991.

Пискунов А.И. История педагогики и образования. - М.: 2001. - 512с.

Пискунов А.И. Теория и педагогика трудовой школы. - М.: 1963. - 476с.

Пискунов А.И. Хрестоматия по истории Зарубежной педагогики. 2 изд. - М.: 1981. - 560с.

Пишкевич А.П. Краткий очерк истории педагогики. 2 изд. - Харьков: 1930. - 540с.

Подласый И.П. “Педагогика” - М., 1996.

Попов И.П. Индустрия образования. - М.: 1986. - 437с.

Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога в образовании. М., 1996

Салимонова К.Н. Вопросы воспитания и образования в труде. - М.: 1980. - 454с.

Сембаев А.И. История развития советской школы в Казахстане. - А-А.: 1972. - 347с.

Смирнов В.А.., Смирнова И.М. Активизация деятельности учащихся. М., 1992

Смирнов В.З. Очерки по истории прогрессивной русской педагогики XIX века. - М.: 1963. - 486с.

Соловейчик С.Л. Педагогика для всех. - М.: 1989. - 367с.

Столяренко Л.Д. “Педагогика” - Ростов, 2000.

Сухомлинский В.А. “О воспитании.” -- М.: Политиздат, 1973.

Тажибаев Т.Т. Просвещение и школы Казахстана во второй половине XIXв. - А-А.: 1962. - 507с.

Тайлор Э.Б. Первобытная культура. - М.: 1989. - 369с.

Тих И.А. Предистория общества. - Л.: 1970. - 636с.

Ушинский К.Д. Педагогические идеи. - М.: 1971. - 250с.

Ушинский К.Д. Собрание сочинений. В 11томах. Т.2. - М.: 1948. - 687с.

Финкельштейн В.М. Заинтересовать учеников. М., 1993

Харламов И.Ф. “Педагогика” - Мн., 2002.

Хохленок О.И., Кусаинова А.К. Проект программы по трудовому обучению. // Начальная школа. - 2003.- №1.- с.9-12. - 65с.

Шацкий С.Т. Избранные педагогические сочинения. - М.: 1980. - 458с.

Шибанов А.А., Дуля И.П. и др. Воспитание в школе в труде. - М.: 1976. - 426с.

Шило Л.П. Соединение трудового обучения с производительным трудом. - М.: 1983. - 689с.

Щукина Г.И. Активизация познавательной деятельности учащихся в учебном процессе. М., 1995

Щукина Г.И. Педагогические проблемы формирования познавательных интересов учащихся. М., 1988.

Размещено на Allbest.ru