Теоретические основы руководства детскими играми в предметно-игровой среде

Мы оценивали игровые умения, представленные в методике Н.Я. Михайленко: умение обыгрывать предметы, заменять реальные предметы условными, строить ролевое взаимодействия, использовать ролевой диалог, умение придумывать новый оригинальный сюжет, варьирование известной игры, гибкость изменении традиционного хода игры, способность принимать измененный сюжет.

Для оценки игровых умений детей были выделены критерии, разработанные Торренсом и Гилфордом:

- умение предложить новый замысел для игры;

- умение быстро адаптироваться в сложившейся ситуации;

- умение предложить новое использование для известного объекта;

- вариативность, т. е. умение предложить различные идеи в той или иной ситуации.

Для аналитической обработки результатов исследования нами были выделены три уровня игровых умений у дошкольника:

Низкий уровень - ребенок не может предложить новый замысел, хочет играть по известному замыслу. Имеет затруднения при принятии игровой задачи (трудность при адаптации к новой игровой задаче). Использует известный вариант.

Средний уровень - ребенок предлагает замысел из известной сказки, мультфильма, не всегда готов принять новый замысел. Затрудняется в предложении нового использования предметов.

Высокий уровень - ребенок может предложить различные новые замыслы, может быстро адаптироваться к игровой задаче, новому замыслу. Может предложить не один вариант сюжета, способен предложить новое использование для известных предметов и объектов.

Для подведения результатов исследования весь материал необходимо было представить в форме таблицы. Для этого была выбрана трехбалльная система: одним баллом оценивали низкий уровень проявления игровых умений, двумя баллами - средний, тремя баллами - высокий уровень.

Каждый из диагностических компонентов оценивался коэффициентом (К1, К2, К3), который вычислялся по формуле:

К=S баллов / максимально возможное количество баллов

После вычисления коэффициента каждого из трех блоков находился средний коэффициент по формуле:

К= (К1+К2+К3) / 3

По среднему коэффициенту можно определить три уровня сформированности игровых умений у испытуемых детей. Если К лежит в пределах 0,8-1 баллов, то уровень высокий. Если К лежит в пределах 0,6-0,7 баллов, то уровень средний. Если К менее 0,6 баллов, то ребенок находится на низком уровне сформированности игровых умений.

Для определения выше указанных уровней проявления игровых умений мы предложили детям следующие задания:

Задание №1. Цель: определить умение определить умение предложить новое использование для известного объекта, умение быстро адаптироваться в сложившейся ситуации, обыгрывая игрушку.

В группу вносилась игрушка "лиса Алиса" и воспитатель предлагал ребенку обыграть ее. Например: "К нам сегодня в гости пришла лиса Алиса". Ей очень скучно и она хотела бы поиграть с тобой".

Для оценки этого задания были выделены три уровня:

I уровень - высокий - соответствует тому, что игрушка оригинально обыгрывается, ребенок быстро, ярко начинает играть в нее, с желанием принимать игрушку, рассматривает ее, обращается к ней особым образом, включает ее в особый свой собственный сюжет.

II уровень - средний. Ребенок легко принимает игрушку, рассматривает ее, использует уже известный сюжет, новый вариант не предлагает, может использовать сюжет предложенный взрослым или другими детьми.

III уровень - низкий. Ребенок принимает игрушку, просто ходит с ней, может произвести какие-то действия, игрушку в сюжет не включает, новых вариантов сюжета не придумывает, быстро устает от игрушки и оставляет ее.

Задание № 2. Цель: определить умение предложить новый замысел для игры, вариативность, т. е. умение предложить различные идеи в той или иной ситуации.

Детям предлагалось придумать сюжет по условию: "Как бы ты играл, если в твою семью приехал доктор Айболит?". Для оценки задания были выделены три уровня:

I уровень - высокий. Умение придумать оригинальный сюжет. Оценивается тремя баллами.

II уровень - средний. Сюжет заимствован от взрослых или из мультфильмов - два балла.

III уровень - низкий. Не умение придумывать сюжет. Оценивается одним баллом.

Для наиболее точной постановки уровня мы использовали критерии, описанные выше, результаты также вносили в таблицу.

Количественный анализ констатирующего эксперимента представлен в таблице 1.

Таблица 1. Оценка уровня сформированности игровых умений в контрольной и экспериментальной группах

Группы	Всего чел.	Умение предложить новый замысел для игры	Умение быстро адаптироваться в сложившейся ситуации	Умение предложить новое использование для известного объекта	Вариативность, т. е. умение предложить различные идеи в той или иной ситуации
		3	2	1	3	2	1	3	2	1	3	2	1
Экспериментальная	10	1	3	6	-	4	6	-	3	7	-	5	5
Контрольная	10	-	4	6	-	3	7	-	4	6	-	5	5

Анализ полученных результатов позволил сделать вывод о том, что большая часть детей контрольной и экспериментальной группы имеет средний и низкий уровень сформированности игровых умений.

Наблюдения за организацией игровой деятельности детей в старшей группе показали, что ролевые действия детей не всегда согласованны, часто нарушается логика творческого воссоздания жизненного мотивированных связей. Наблюдается частое пересечение ролевых и реальных отношений играющих детей, они выражают свое несогласие, недовольство партнерами, отвлекаются от цели игры и неполно воплощают замысел.

Игровые умения детей дошкольного возраста характеризуются низким уровнем развития. Это задерживает сюжетосложение как перспективного уровня развития игры. Игровая тематика однообразна. Ролевое поведение участников игры характеризуется отсутствием новизны, вариативности. Игровые задачи дети решают привычными способами.

В играх дошкольников редки ролевые диалоги, которые предполагают общение детей из своей роли. В предложенных заданиях: "Способность оригинально обыграть игрушку" и "Придумай сюжет по условию" дети в основном используют сюжет, предложенный взрослым и другими детьми; редко предлагают новые варианты игры, новое использование для известного объекта; не всегда реализуют свой замысел деятельности. Лишь некоторые дети самостоятельно выбирают тему; способны домысливать предложенный вариант сюжета; могут увлечь своими идеями остальных детей; быстро адаптироваться к игровой задаче; могут предложить не один вариант сюжета.

В результате проведенной работы на констатирующем этапе исследования нами было отмечено, что 10% детей действуют самостоятельно в проигрываемых нами играх, придумывают новые сюжеты, фантазируют, комбинируя свои знания из окружающего мира со своими фантазиями. Эти дети проявляют инициативу во всем: могут самостоятельно выбрать тему продуктивной игровой деятельности, продумать содержание работы, способны домысливать предложенный вариант сюжета, с легкостью реализуют свои замыслы, придумывая что-то необычное, оригинальное. Они могут увлечь своими идеями остальных детей группы, поэтому мы их отнесли к высшему уровню развития игровых умений. К среднему уровню игровых умений было отнесено 50% из всех детей, задействованных в эксперименте, детей. Эти дети эпизодически могут выбирать тему, продуктивной, игровой деятельности, но чаще принимают тему детей - лидеров, взрослого; в своей самостоятельной деятельности они могут заимствовать сюжеты известных сказок, фильмов, мультфильмов; не всегда реализуют свой замысел деятельности.

И к низкому уровню мы отнесли 40% дошкольников. Эти дети малообщительны, почти все время играют по одному. Они затрудняются в придумывании темы, сюжета продуктивной игровой деятельности, не могут дополнить предложенный вариант, редко изъявляют желание самостоятельно заниматься продуктивной игровой деятельностью. У них отсутствует способность фантазировать, придумывать что-то необычное, оригинальное. Без интереса принимают предложенную тему и часто не доводят ее до конца.

Результаты констатирующего этапа представлены в таблице 2.

Таблица 2. Результаты констатирующего этапа экспериментального исследования

Уровни игровых умений	Констатирующий этап исследования
	Экспериментальная группа	Контрольная группа
	Абсолютное число	%	Абсолютное число	%
Низкий	2	40	3	30
Средний	6	50	5	50
Высокий	2	10	2	20

Как видно, формирование игровых умений у детей требует создания специальных условий. Эта проблема будет рассмотрена в следующем параграфе.

2.2 Реализация условий руководства детскими играми в предметно-игровой среде ДОУ

В формирующем эксперименте приняли участие 10 человек экспериментальной группы.

На формирующем этапе эксперимента мы попытались реализовать условия, описанные в параграфе 1.3.

Охарактеризуем предметно-игровую среду в группе: наличие в группе игрового материала для познавательного развития детей (мозаики, матрешки, пирамидки, панели с отверстиями разных геометрических форм и соответствующие вкладыши, коробки разных размеров, банки с крышками, разноцветные кубики, мячи, машинки и пр.; книжки с цветными картинками); наличие игрового материала для сюжетных игр детей (куклы и животные разных размеров, одежда для кукол, игрушечная мебель, строительные материалы различных форм и цветов, игрушечные телефоны, декорации для кукольного театра, неоформленный материал: кубики, палочки, лоскутки ткани и т.д.); игровой материал и оборудование для музыкального развития детей (игрушечные музыкальные инструменты, аудиовизуальные средства: магнитофон, другая аппаратура); материалы и оборудование для продуктивной и творческой деятельности детей (листы бумаги и альбомы, кисти и краски, карандаши, фломастеры, разноцветные мелки, пластилин, глина, столы для работы с различными материалами, доски для рисования мелками, подставки для работы с пластилином, баночки для воды и т.д.).

Все материалы пригодны для работы: карандаши отточены, фломастеры свежие, кисти исправные и чистые.

- имеются игрушки для игр во время прогулок (ведерки, лопатки, формочки, совочки и пр.).

- игрушки в помещении размещены по тематическому принципу с тем, чтобы каждый ребенок мог выбрать себе занятие по душе, и не мешал сверстникам.

- в помещении есть место для совместных игр детей (столики, открытое пространство для подвешенных игрушек и др.).

- все игрушки и материалы для работы доступны детям.

- в группе имеется оригинальный дидактический материал для развития сенсорики, тонкой моторики рук, сюжетных игр и пр.

Создана отдельная, специальная зона с разнообразным развивающим материалом.

В ходе эксперимента были соблюдены следующие педагогические условия:

- возможность для самостоятельной игровой деятельности;

- организовать развивающую предметно-игровую среду;

- стимулировать влияние взрослого на деятельность детей.

При руководстве детскими играми детей мы решили внести необходимые изменения в воспитательный процесс. Отказаться от прямых указаний и больший акцент перенести на косвенные воздействия через организацию совместной деятельности, игру, игровое общение, использование средств литературы и искусства; в непосредственном общении большое внимание уделять становлению игровых умений по выбранным нами на констатирующем этапе критериям.

Мы использовали следующие подходы:

1. Участвовать в играх детей в качестве партнера. В игре брать на себя одну из ролей (не обязательно главную) и выполнять игровые действия в соответствии с ней. Например: "Я - бабушка. Я приехала к вам из Москвы. Внучка, чем ты меня угостишь? А у вас есть клубничный пирог? Нет? Тогда давайте сходим в магазин за продуктами и испечем его…".

2. Не навязывать детям свое мнение о развитии сюжета и поведении героев, но принимать участие в обсуждении и планировании дальнейшего хода игры. Например: " А можно я буду играть с вами в "больницу". Я буду пациентом. У меня заболит голова, и врач выпишет мне лекарства. Я пойду за ними в аптеку…".

3. В ходе формирующего эксперимента мы вовлекали в игру малоактивных детей, которые предпочитают отмалчиваться, придерживаться того, что в предлагаемых заданиях не существует одного решения и правильными могут оказаться разные ответы, иногда не похожие друг на друга. Стимулировать как можно большее число разнообразных ответов, но, прежде всего, поощрять оригинальные, творческие решения. В работе с этими детьми выявлять их особенности, попытаться вывести, их из состояния мало активности путем организации совместной с педагогом игровой деятельности. Предложить ребенку поиграть с набором голышей, с игрушками из "киндер - сюрприза". Главным условием проведения формирующего эксперимента и развития игровых умений у дошкольников явилось руководство игрой со стороны воспитателя и при этом предоставление детям свободы и самостоятельности в игре.

4. Для развития умения предложить новый замысел для игры провести с детьми старшего дошкольного возраста игру - придумывания. При этом поставить следующий вопрос: "Что и как придумывать?"

В совместной игре с детьми мы постепенно переводили их к все более сложным преобразованиям знакомого сюжета, а затем и к совместному придумыванию нового.

Для этого сориентировали детей на слушание друг друга, продолжение рассказа партнера. Предложили "вспомнить" вместе известную сказку. Пересказ происходил в свободной обстановке, без оценок качества детской речи и требований полноты рассказа. Важно, чтобы ребенок передал общий смысл очередного события. После его изложения предложили передать "ход" другому ребенку. Если дети забыли часть сказки, включались вне очереди: "Я вспомнила, дальше было так…".

Тем же детям предлагали новую игру. "Давайте играть по-новому. Будем вместе придумывать общую сказку, про Ивана Царевича и Серого Волка, но немного не такую".

Игра - придумывания каждый раз должна была занимать не более десяти - пятнадцати минут. Участников усаживали так, чтобы они видели друг друга. Постепенно в игру можно включать до 3-х детей. Большее число участников пока не целесообразно, т. к. дети не могут долго ждать своей очереди высказаться, теряют нить сюжета, и в результате их интерес падает.

По мере овладения умениями совместно комбинировать разнообразные события стимулировали детей к соединению сюжетосложения с ролевым взаимодействием. С этой целью включали детей в игру, где участником предлагали роли, принадлежащие разным смысловым сферам - разно-контекстные роли (Буратино и воспитатель, принцесса и милиционер, Баба Яга и продавец…). Чтобы не "закрывать" предметными действиями творческую работу по соединению этих ролей в общем сюжете, игру осуществляли в форме "телефонных" разговоров персонажей.

В дальнейшем предлагали придумывать настоящие истории. При этом опираться на детские интересы, но одновременно стимулировать участников к использованию тех знаний, которые они получают на занятиях, экскурсиях, из книг и кинофильмов. Придумывание историй осуществлялось в группах по четыре - пять человек. Обсудив с детьми начальный эпизод истории (выбор героя, ситуацию, в которой он оказался, цель и т.д.), в дальнейшем уменьшали свой вклад в игру.

В ходе формирующего эксперимента значительное место занимала индивидуальная работа с детьми, в которой мы стремились показать свою доброжелательность, заинтересованность в каждом, без исключения ребенке, особое значение такая работа имел для малоактивных, часто конфликтующих детей, замкнутых детей, которые не могли удовлетворить потребность в «принятии» их детьми и взрослыми.

Больших усилий, например, потребовало налаживание контакта с Вадимом Б., практически не принимавшим, по нашим наблюдениям, участия в совместной с другими детьми деятельности. Стремясь расположить мальчика к себе, экспериментатор предлагал ему поиграть с набором голышей, с игрушками из «киндер-сюрприза», сам ненавязчиво вступал в игру; часто рассматривал с Вадимом иллюстрации имеющихся в группе книг (обычное занятие мальчика); предлагал обсуждать содержание иллюстраций; пытался в разговоре выяснить причины стремления ребенка к уединению. Выяснилось, что другие дети не принимают Вадима в свои занятия, а почему, он «не знает». Экспериментатор стал чаще предлагать мальчику поручения оказать помощь взрослому или детям, что-либо принести, к кому-либо обратиться с вопросом, подключал к деятельности детей. Внутри совместной деятельности старших дошкольников с взрослым экспериментатор высказывался о достоинствах Вадима, обращался к нему при обсуждении замысла, демонстрировал его достижения. Через некоторое время экспериментатор заметил, что мальчик стал проявлять большую активность в общении с другими детьми, начал самостоятельно подключаться к совместной деятельности, правда, предпочитал те занятия, в которых участвовал экспериментатор.

В эксперименте взрослый специально демонстрировал свой эмоционально-положительный настрой как в индивидуальном общении, так и по отношению к различным детским группа (объединенных, например, совместной деятельностью).

Для развития умения быстро адаптироваться в сложившейся ситуации вводился «телефонный» разговор персонажей. Видя, что игра угасает, экспериментатор брал на себя роль доктора, бабушки и звонил играющим по тому или другому поводу. В результате игра принимала иной оборот, развивалась, вовлекались другие персонажи. Дети радовались интересному повороту событий, увлекались совместной деятельностью.

Для развития умения предложить новый замысел для игры с детьми старшего дошкольного возраста была проведена игра-придумывание. Экспериментатор предлагал вспомнить известную сказку. Например: «Саша, Вика, вы какую сказку больше всего любите? Про Серого Волка? Что-то я ее немножко забыла. Давайте вместе ее вспомним: немножко расскажет Саша, потом Настя, потом - я, а затем Саша». Пересказ проходил в свободной обстановке, без оценок качества детской речи и требований полноты рассказа. Для нас было важным, чтобы ребенок передал общий смысл очередного события.

Затем экспериментатор предложил этим детям: «Давайте играть по-новому! Будем вместе придумывать одну общую сказку про Ивана Царевича и Серого Волка, но немного не такую».

По мере овладения умением совместно комбинировать разнообразные события и умения предложить различные идеи в той или иной ситуации, стимулировали детей к соединению сюжетосложения с ролевым взаимодействием.

В процессе этих заданий дети были сориентированы на слушание друг друга, продолжение рассказа партнера. В результате дошкольники смогли реализовать свои творческие возможности и действовать согласованно. Дети научились выстраивать новые последовательности событий и при этом ориентироваться на партнеров-сверстников: обозначать для них (пояснять), какое событие он хотел бы развернуть в следующий момент игры, прислушиваться к мнению партнеров (ведь они могут предложить другие события); умение комбинировать предложенные самим ребенком и другими участниками события в общем сюжете игры.

Разработки сюжетно-ролевых игр, используемых на формирующем этапе эксперимента.

Для определения эффективности реализованных мероприятий нами был проведен контрольный этап эксперимента.

Методика контрольного обследования совпадала с методикой констатирующего обследования игровых умений детей старшего дошкольного возраста в сюжетно-ролевой игре.

Результаты анализировались с привлечением данных констатирующего обследования уровня развития игровых умений у детей. Результаты оценки выполнения контрольных заданий отражены в таблице 3.

Таблица 3. Оценка уровня сформированности игровых умений в контрольной и экспериментальной группах

Группы	Всего чел.	Умение предложить новый замысел для игры	Умение быстро адаптироваться в сложившейся ситуации	Умение предложить новое использование для известного объекта	Вариативность, т. е. умение предложить различные идеи в той или иной ситуации
		3	2	1	3	2	1	3	2	1	3	2	1
Экспериментальная	10	7	3	-	4	6	-	7	3	-	5	4	1
Контрольная	10	2	5	3	2	4	4	2	4	4	2	5	3

Данные таблицы показывают, что проведение формирующего этапа эксперимента позволило в экспериментальной группе уменьшить диапазон колебания баллов по сравнению с этапом констатации. Дети легче адаптировались в условиях поставленной задачи. Нетрадиционные отношения взрослого с ребенком, нестандартная обстановка проведения эксперимента - все это способствовало легкости принятия детьми контрольных заданий, появлению эпизодических выходов за рамки стереотипических способов выполнения задания, желанию выполнить задание с положительным результатом.

Активизирующее вмешательство взрослого толкало детей к новым решениям, возникающих в игровой деятельности. Предоставление свободы в организации игровой деятельности способствовало налаживанию дружеских отношений между детьми. В таких условиях дети меньше конфликтовали друг с другом, более того, пытались участвовать в решении общих проблем. Их объединяла и общая идея создать интересную игру, и эмоциональный подъем, связанный с ощущением причастности к тому, чего невозможно достичь в индивидуальной деятельности.

Сравнительный анализ оценок выполнения заданий на констатирующем и контрольном этапах эксперимента показал тенденцию к снижению низкого уровня игровых умений (1 балл) и увеличению высокого (2, 3 баллов).

Характеризуя игровые умения детей при выполнении заданий на контрольном этапе исследования, необходимо отметить умение быстро адаптироваться в сложившейся ситуации, и умение предложить новое использование для известного объекта, свойственные большему количеству детей по сравнению с результатами констатирующего эксперимента.

У тех детей, чьи результаты на констатирующем этапе исследования были низкими, игровые умения проявлялись при выборе пути решения задач. Тем не менее, дети использовали привычные пути решения задач, что позволяет сказать о привязанности их к привычному, реалистичному. Проявления детей характеризовались эпизодическими выходами за рамки стереотипных сюжетов, способов деятельности. Так, умение находить свой собственный, самостоятельный путь выполнения задания, проявилась лишь у 5 детей экспериментальной группы, а умение придумывать несколько вариантов решения одной задачи проявилась у 4 детей.

Можно отметить повышение у детей активности, стремления при выполнении задания действовать самостоятельно, желание изменить привычный сюжет найти другой способ решения задач, действовать согласованно с другими детьми и взрослыми. И хотя специальной задачи - сформировать умения творческой деятельности - на этом этапе не ставилось, дети осваивали их в процессе совместной деятельности и общения ребенка со взрослым.

На основе полученных оценок выполнения контрольных заданий детьми экспериментальной и контрольной групп были определены уровни развития игровых умений у детей старшего дошкольного возраста, представленные в таблице 4.

Таблица 4. Уровни развития игровых умений у детей старшего дошкольного возраста после проведения формирующего эксперимента.

Уровни развития игровых умений	Экспериментальная группа	Контрольная группа
	До эксперимента	После эксперимента	До эксперимента	После эксперимента
	Абсолютное число	%	Абсолютное число	%	Абсолютное число	%	Абсолютное число	%
Низкий	2	20	0	0	3	30	2	20
Средний	6	60	2	20	5	50	4	40
Высокий	2	10	8	80	2	20	4	40

Контрольный эксперимент позволил прийти к выводу о том, что дляправильное руководство детскими играми в предметно-игровой среде ДОУ при соблюдении определенных педагогических условий способствует развитию игровых умений у старших.

Проявления игровых умений можно было заметить и в самостоятельной деятельности детей, особенно ближе к концу эксперимента. Использовались такие способы решения задач, как воспоминание ситуаций из сюжетов, заимствованных из книг и мультфильмов и т.д.

Контрольный этап исследования показал, что детям доступно освоение способов комбинирования предложенных идей, можно было наблюдать попытки детей придумать новый сюжет, решить «сложную» задачу, использовать свой опыт для решения задачи по-новому и т.д.



ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В теоретических исследованиях о руководстве детскими играми в предметно-игровой среде ДОУ мы опирались на следующие положения: игровые умения связаны с развитием личности ребенка, его воображения, которое имеет особую форму, вид у ребенка дошкольного возраста, а значит, особую форму имеют игровые умения дошкольника. Для педагогического руководства в игре в целях развития игровых умений у ребенка старшего дошкольного возраста исследователи предлагают участие взрослого как партнера в детской деятельности, втягивание детей в совместную игру с целью формирования у них разных по сложности соответствующих возрасту игровые умения (начала ролевого поведения и умения творчески развертывать сюжеты), активизировать меж возрастное общение и взаимодействие.

В нашей работе мы рассмотрели понятие «детская игра» в психолого-педагогической литературе, определили особенности детской игры в старшем дошкольном возрасте, выявили условия руководства детскими играми в предметно-игровой среды ДОУ. Для проверки гипотезы нам необходимо было провести опытно - экспериментальное исследование.

На констатирующем этапе исследования мы создали подходящую предметно-игровую среду для проведения эксперимента, оснастив группу необходимым оборудованием, выявили особенности проявления игровых умений у детей старшего дошкольного возраста.

На основании проведенных наблюдений, а также организации специальной, продуктивной деятельности было определено три уровня развития игровых умений у детей старшего дошкольного возраста. Нами был сделан вывод о преобладании у старших дошкольников низкого уровня развития игровых умений, что связано с отсутствием специальной работы по руководству детскими играми.

Было установлено, что взрослый руководствуется чаще либеральным стилем общения. Детям предоставлена полная свобода действия, т.е. практически не организована творческая деятельность. Взрослые не принимают участия в деятельности детей.

На формирующем этапе исследования мы ставили целью проведение целенаправленной работы по руководству детскими играми и организации игровых умений у старших дошкольников. Использовалось стимулирующее влияние взрослого на игру детей. Фоном для такого влияния являлись отношения между взрослым и детьми, чтобы ребенок не чувствовал себя скованно, проявляя творческую активность.

Контрольный эксперимент подтверждает эффективность выбранной нами методики. Был отмечен заметный рост по всем показателям развития игровых умений, дети стали более самостоятельными в выборе темы, проявляли фантазию, придумывая что-то новое, оригинальное. Уже на формирующем этапе исследования мы заметили усиление творческой активности детей, стремление предложить свой вариант замысла. Планируя работу по руководству играми детей, педагогу необходимо предусматривать обогащение содержания игры, расширение игрового опыта детей. Большое внимание педагог должен уделять развитию творческих способностей детей, формированию положительных взаимоотношений.

Таким образом, задачи, поставленные нами в начале исследования, были решены, цель исследования достигнута, гипотеза подтверждена.



БИБЛИОГРАФИЯ

1. Артамонова О. Предметно-пространственная среда: ее роль в развитии личности/О.Артамонова// Дошкольное воспитание. - 1995. - №4

2. Бондаренко А.К. Воспитание детей в игре (пособие для воспитателя детского сада)/А.К.Бондаренко, А.И. Матусик. - М.: Просвещение, 1979.- С.214

3. Валлон А. Психическое развитие ребенка/А.Валлон. - М.: Просвещение, 1967.-345с.

4. Воронова В.Я. Творческие игры старших дошкольников / В.Я. Воронова. - М.: Просвещение,2001.- с.356

5. Воспитание детей в игре / Под ред. Д.В. Менджерицкой. - М.: Просвещение, 1981.- С.56.

6. Выготский Л.С. Игра и ее роль в психологическом развитии ребенка /Л.С. Выготский//Вопросы психологии. - 1996. - №6

7. Выготский Л.С. Педагогическая психология/Л.С. Выготский. - М.: Педагогика, 1991.- с.78

8. Выготский Л.С. Игра и ее роль в психологическом развитии ребенка /Л.С. Выготский // Вопросы психологии. - 2006. - №6

9. Гринявичене Н.Т. Игра и новый подход к организации предметно-игровой среды. / Творчество и педагогика (материалы Всесоюзной научно-практической конференции)/Н.Т. Гринявичене. - М.: Педагогика, 2006. - 311с.

10. Дошкольная педагогика. / Под ред. В.И. Логиновой, П.П. Саморуковой. - М.: Просвещение, 1988.- 345с.

11. Жуковская Р.И. Игра и ее педагогическое значение / Р.И. Жуковская. - М.: Просвещение, 1984.- 89с.

12. Запорожец А.В. Избранные психологические труды. Т.1. / А.В. Запорожец. - М.: Просвещение, 1986.- 66с.

13. Ивакина И.А. Руководство творческими сюжетно-ролевыми играми дошкольников. Учебно-методическое пособие / И.А. Ивакина. - Пенза, 1995.- с.234

14. Игра дошкольника / под редакцией С.Л. Новосёловой. - М.: Просвещение, 1989. - 446с.

15. Игра дошкольника / Под ред. С.Л. Новоселовой. - М.: Просвещение, 1989.- 128с.

16. Игрушки и пособия для детского сада / Под ред. В.М. Изгаршевой. - М.: Просвещение, 1987.- 45с.

17. Изучение личности дошкольника. / Сост. Лавровская И.В., Информационный центр, кафедра психологии КГПИ им. В.И.Ленина, 1991. -129с.

18. Каптерев П.Ф. О детских играх и развлечениях / П.Ф. Каптерев// Энциклопедия семейного воспитания и обучения. Вып. IV. СПб. 1898. -- с.3--17; 24--57

19. Козлова С.А. Дошкольная педагогика: Учеб. Пособие для студ. Сред. Пед. Учеб. Заведений / С.А. Козлова, Т.А. Куликова. - 4-е изд.,стер. - М.:Академия,2002. - 416с.

20. Коррекционная педагогика: Учеб. Пособие/ Инна Аександровна. Зайцева, Вадим Сергеевич. Кукушин, Георгий Георгиевич. Ларин, и др.; Под ред. В.С. Кукушина. - 2-е изд., перераб. и доп.- М.; Ростов н/Д:МарТ,2004. - 352с.

21. Краткий психологический словарь / Под ред. А.В. Петровского, М.Я. Ярошевского. - М.: Просвещение, 1985.- 312с.

22. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики / А.Н. Леонтьев. - М., 1981.- с.447

23. Леонтьев А.Н. Учение о среде в педагогических работах Л.С.Выготского (критическое исследование) / А.Н. Леонтьев // Вопросы психологии. - 2006. - №1

24. Менджерицкая Д.В. Воспитателю о детской игре /Под редакцией Т.А. Марковой /Д.В. Менджерицкая. - М.: Просвещение, 1982. - с.348

25. Менджерицкая Д.В. Воспитателю о детской игре / Д.В. Менджерицкая. - М.: Просвещение, 1982.- 423с.

26. Михайленко Н.Я. Игра с правилами в дошкольном возрасте / Н.Я. Михайленко, Н.А. Короткова. -- М.: Онега, 1994.- 227с.

27. Михайленко Н.Я. Как играть с ребенком / Н.Я. Михайленко, Н.А. Короткова. -- М.: Педагогика, 1990.- 174с.

28. Михайленко Н.Я. Организация сюжетной игры в детском саду: Пособие для воспитателя. 2-е изд., испр. / Н.Я. Михайленко, Н.А. Короткова. - М.: Издательство «ГНОМ и Д», 2000. - 96с.

29. Михайленко Н.Я. Педагогические проблемы руководства и управления игрой / Н.Я. Михайленко// Дошкольное воспитание. - 1983. - №12

30. Михайленко Н.Я. Педагогические принципы организации сюжетной игры / Н.Я. Михайленко, Н. Короткова// Дошкольное воспитание. -1998. - №4

31. Михайленко Н.Я. Формирование сюжетной игры у детей 6 года жизни / Н.Я. Михайленко, Н. Короткова// Дошкольное воспитание. - 1989. - №8

32. Михайленко Н.Я. Проблемы дошкольной игры. Психолого-педагогический аспект / Н.Я. Михайленко, Н.Н. Поддъяков. - М.: Педагогика, 1987.- 443с.

33. Михайленко Н.Я. Формирование совместных предметно-игровых действий / Н.Я. Михайленко// Дошкольное воспитание. 1987.- №6.

34. Мухина В.С. Детская психология / В.С. Мухина. - М.: Просвещение, 1985.- 237с.

35. Мухина В.С. Психологические особенности детей преддошкольного и дошкольного возраста / В.С. Мухина// Возрастная и педагогическая психология (Под редакцией Петровского А.В.) - М.: Просвещение, 1973.- с.34

36. Немов,с Р.С. Психология. Т. 2. / Р.С. Немов. - М.: Просвещение, 2000.- с.348

37. Новоселова,с С.Л. Развивающая предметно-игровая среда / С.Л. Новоселова // Дошкольное воспитание. - 1998. - №4

38. Новоселова С.Л. Игра и вопросы всестороннего воспитания детей / С.Л. Новоселова, Е.В. Зворыгина// Дошкольное воспитание. - 1983. - №10

39. Новоселова С.Л. Руководство формированием игры / С.Л. Новоселова, Е.В. Зворыгина//Дошкольное воспитание. - 1981. - №4

40. Новоселова С.Л. Игра: определение, происхождение, история, современность / С.Л. Новоселова//Детский сад: от А до Я, 2003.- №6.-с. 43-48

41. Новоселова С.Л. Развивающая предметно-игровая среда / С.Л. Новоселова // Дошкольное воспитание. - 2005. - №4

42. Основы дошкольной педагогики / Под ред. А.В. Запорожца, Б.Д. Маркова. - М.: Просвещение, 1980.- 330с.

43. Педагогика: педагогические теории, системы, технологии: Учеб. Для студентов высш. И сред. Пед. учеб. заведений / С.А. Смирнов, И.Б. Котова, Е.Н. Шиянов и др.; Под ред. С.А.Смирнова. - 4-е изд., испр. - М.:Академия,2003. - 512с.

44. Педагогический словарь. Издательство академии педагогических наук / Под ред. И.М. Кантора. - М.: Просвещение, 1960.- с.29

45. Петровский В.А. Построение развивающей среды в дошкольном учреждении / В.А. Петровский, Л.М. Кларина, Л.А. Смывина, Л.П. Стрелкова. - М.: Просвещение, 1993.- с.238

46. Проблемы дошкольной игры: психолого-педагогический аспект / Под ред. Н.Н. Поддьякова, Н.Я. Михайленко. -- М.: Педагогика, 1987.- 339с.

47. Психологический словарь / Под ред. В.В. Давыдова, А.В. Запорожца, Б.Ф. Ломова. - М.: Педагогика, 1983.- 457с.

48. Психология: Словарь / Составитель Л.А. Карпенко, под общей ред. А.В. Петровского. - М.: Политиздат, 1990.- с.334

49. Российская педагогическая энциклопедия. - М.: Научное издательство «Большая российская энциклопедия», 1999.- с.278

50. Рубинштейн С.Л. Избранные психологические труды / С.Л. Рубинштейн. - М.: Просвещение,2003.-с.327

51. Руководство игр детей в дошкольном учреждении» Составители: Е.Н. Тверитина, А.С. Баразкова /под редакцией М.А. Васильевой. - М.: Просвещение, 1986. - 235с.

52. Руководство играми детей в дошкольном учреждении / Под ред. М.А. Васильевой. - М.: Просвещение, 1986.- с.448

53. Советский энциклопедический словарь. - М.: Просвещение, 1984.- с.67 среды. / Творчество и педагогика (материалы Всесоюзной научно-практической конференции). - М.: Просвещение, 1988.- с.58

54. Усова А.П. Роль игры в воспитании детей/ Под редакцией А.В. Запорожца/А.П.Усова. - М.: Просвещение, 1976. - с.235

55. Усова А.П. Роль игры в воспитании детей / Под ред. А.В. Запорожца / А.П. Усова. - М.: Просвещение, 1976.- с.56

56. Флерина Е.А. Игра и игрушки / Е.А. Флерина. - М.: Просвещение, 1973.- с.80

57. Харламов И.Ф. Педагогика: учеб. пособие для студентов вузов, обучающихся по пед. спец. / И.Ф. Харламов. - Изд. 4-е, перераб. И доп. - М.:Гардарики,1999. - 514с.

58. Эльконин Д.Б. Психология игры / Д.Б. Эльконин. -- М.: Педагогика, 1978.- с.27

59. Эльконин Д.Б. Детская психология / Д.Б. Эльконин. М.:Просвещение,1960.- с.165

Размещено на Allbest.ru