Социальная педагогическая психология

Этот пример, о котором рассказывал профессор Н.Ф. Добрынин, свидетельствует о том, что первое время каждый ученик в классе как бы «сам по себе». Позицию ученика, которую он, может быть, и не осознает, можно выразить так: «Я и моя учительница».

Постепенно педагог приучает детей помогать товарищам, учит их вступать в непосредственные контакты. В следующий раз она уже не берет нужный школьнику предмет, а предлагает ребятам самим поделиться друг с другом. Постепенно дети начинают все больше осознавать себя частью какого-то целого, не учениками вообще, а учениками, скажем, 1 «А» класса, где учительница Галина Григорьевна.

Теперь позиция школьника может быть охарактеризована словами: «Мы и наша учительница*. Появляется гордость за свой класс, стремление украсить как можно лучше его помещение, добиться для своего класса почетного места в школьных соревнованиях. «Нам дали вымпел на линейке!» -- радостно заявляет девочка в конце первой четверти своим родителям.

Эти первые ростки коллективизма необходимо укреплять и развивать. Очень большое значение уже на первых этапах формирования коллектива имеет создание его жизнеспособной структуры. Для этого необходимо разбить коллектив на более мелкие единицы и правильно распределить общественные поручения.

Как показывают наблюдения и специальные исследования, ученики не могут находиться в реально близких и деловых отношениях с тремя, а то и четырьмя десятками своих сверстников, которые составляют школьный класс. Наиболее жизнеспособная величина первичного коллектива -- это 5-7 одноклассников, сплоченных вокруг интересующего всех их дела. В таком маленьком коллективе есть возможность дать общественное поручение всем его членам. Это очень важно в целях выработки умения самостоятельно решать возникшие перед коллективом задачи. Опыт показывает, что уже первоклассники способны выполнять многие общественные поручения, например такие, как дежурство по классу, работа санитаров, проверка состояния учебников, уход за цветами, ответственность за ведение календаря природы, работа в редколлегии стенгазеты и т. д.

В начальных классах дети овладевают и такими сложными формами отношений, как совместное выполнение группой одного задания. В этом случае школьники приобретают опыт распределения обязанностей, учатся действовать с учетом того, что и как делают их товарищи. Сначала действия членов такой группы согласовывает учитель. Потом, когда ученики сами овладевают навыками совместной организационной работы, из них выделяется наиболее ответственный, который начинает выполнять функции руководителя группы. Постепенно у детей вырабатывается умение руководить и подчиняться, привычка уважать других членов коллектива.

В связи с этим коллективные отношения детей усложняются: возникает группа, выступающая как своеобразное ядро коллектива, -- появляется актив. Выделение актива -- очень сложный и противоречивый процесс. Учителю надо постоянно помнить, что далеко не всегда активный ученик выполняет общественные поручения из коллективистских побуждений, из желания действительно принести пользу другим детям. Нередко мотивом бурной деятельности отдельных школьников служит стремление показать себя, занять привилегированное положение среди сверстников. Когда таким ученикам приходится подчиняться другим членам коллектива, они обижаются, иногда отказываются от работы, упрямятся, капризничают.

Опасно, если в классе выделяется группа, так сказать, «профессиональных руководителей» других учеников. Вот у этих маленьких «профессионалов» и возникают нередко черты себялюбия, тщеславия, презрения к рядовым членам коллектива.

Дети, выдвинутые на различные должности в классе -- старосты, санитара и т.д., первоначально рассматривают это как некую меру поощрения за старательность и хорошую учебу и порой даже не связывают свое общественное поручение с необходимостью что-то делать для коллектива. Однако скоро наступает разочарование. Так, одна девочка, назначенная на пост старосты, в беседе с нами заявила: «Ну и что, что я староста. Все равно ничего не делаю. Подумаешь, два раза помогла учительнице тетради собрать...» А в первое время эта же ученица была очень горда своим новым званием.

Приведем данные интересного опыта, который имел своей целью выявить отношение младших школьников к коллективным заданиям.

Учительница однажды предложила ученикам 2 «А» класса приготовить дома флажки и сложить их в школе в специально приготовленный ящик. Во 2 «Б» классе школьники получили такое же задание, но сдать флажки они должны были уполномоченному коллектива ребят. Наконец, во 2 «В» классе дети приготовленные флажки сдавали учительнице.

Следующим заданием было изготовление бумажных квадратиков для гирлянд, причем те, кто сдавал флажки учительнице, теперь сдавали квадратики уполномоченному коллектива, и наоборот.

Затем для гирлянд изготовлялись треугольники. Ученики 2 «В» класса сами складывали их в ящик, а 2 «А» и 2 «Б» -- соответственно сдавали их учительнице и уполномоченному коллектива.

В результате этих опытов выяснилось, что, когда дети действуют без контроля со стороны (сами складывают сделанное в ящик), они не чувствуют должной ответственности перед коллективом и задание выполняется на 50-60 %, когда же они сдают свою работу уполномоченному коллектива, то процент выполнения значительно возрастает и достигает 70-80 %. И наконец, когда дети сдают свои изделия учителю, то задание выполняется на 90-98 %.

Следует сказать, что приведенные данные характерны не только для второклассников. При отсутствии соответствующей воспитательной работы ответственность перед коллективом не возрастает и у более старших детей. Чтобы повысить чувство ответственности, общественная работа в коллективе должна оцениваться не столько взрослыми, сколько самими детьми.

Часто классы, на первый взгляд деятельные и жизнеспособные, становятся совершенно беспомощными, очутившись без руководства учителя. Оставшись наедине друг с другом, дети настолько меняются, а, казалось бы, уже сформировавшиеся коллективные отношения оказываются настолько слабыми, что класс становится трудно узнать. Педагоги учитывают эту опасность и специально вырабатывают у учеников умение самостоятельно действовать, самостоятельно решать неожиданные вопросы. Достигается это и всей системой воспитательной работы, и специальными тренировочными заданиями. Сначала учитель подчеркивает: «Это дело вы будете выполнять сами, без меня. Посмотрим, как вы справитесь». Потом надобность в таких напоминаниях отпадает.

Воспитание самостоятельности требует наблюдательности и такта. Иногда случается, что, на первый взгляд, самостоятельная деятельность класса по своей внутренней сущности вовсе таковой не является. Одно из наших наблюдений (Я.Л. Коломинский) связано именно с такой мнимой самостоятельностью. Учительница действительно могла оставлять детей без присмотра: они не разбегались, не шумели, ходили строем по школе. Все это держалось на энергии и требовательности старосты класса Лоры Н. Девочка властно покрикивала на одноклассников, «взрослым» тоном делала им замечания и время от времени многозначительно доставала какую-то бумажку и записывала туда имена нарушителей дисциплины. Характерно, что повадки и интонации девочки удивительно напоминали отсутствующую учительницу. Со стороны это выглядело довольно комично. Но детям было не смешно: они уже знали по опыту, что, когда вернется учительница, Лора совершенно точно расскажет ей обо всех их провинностях, а учительница будет потом отчитывать провинившихся. Для них одноклассница выступала уже как внешняя по отношению к классу сила, олицетворяющая учительницу и ничем от нее в сущности не отличающаяся.

Конечно, такого рода самостоятельность (а она может выступать в разных вариантах) никакого положительного эффекта не дает. Наоборот, она вредно сказывается на внутриклассовых отношениях, не говоря уже о личности такого особоуполномоченного ученика.

Положение ученика в системе личных взаимоотношений

Простые и повседневно употребляемые термины и понятия вдруг оказываются Довольно сложными, как только мы пытаемся дать им научную характеристику. Что мы подразумеваем, например, под сочетанием «положение человека», «положение ученика»?

В разных аудиториях проводился один несложный социально-психологический эксперимент. Человека просят ответить на вопрос «Кто я?», употребив для этого не более 20 определений. Почти всегда испытуемый начинает с утверждения себя по отношению к остальному живому миру: «Я человек. Далее следуют определения, которые в социальной психологии называют ролевыми. Человек описывает свое положение в окружающем мире, в обществе с точки зрения той социальной роли, которую он играет: «мужчина», «учитель», «классный руководитель», «отец» и т. д.* .

Положение человека характеризуется прежде всего теми общественными функциями, которые он выполняет. При этом каждый из нас играет не одну, а несколько ролей, в зависимости от принятой системы отношений. Не всегда легко определить эту роль с достаточной точностью. Если в специально организованных системах отношений это сравнительно просто, то в стихийно возникших системах социальное положение индивида плохо поддается определению.

Как мы уже неоднократно говорили, в школьном классе действуют две важнейшие системы отношений: деловые и личные. Школьник играет здесь множество ролей: он отличник или троечник, футболист, член редколлегии, филателист и т. д. Все эти роли открыты для непосредственного наблюдения, вследствие чего положение ученика может быть охарактеризовано по объективным критериям: успеваемость -- по оценкам, спортивные успехи -- по разрядам, положение филателиста -- по качеству коллекции.

Совершенно иначе оценивается положение человека в системе личных отношений. И хотя оно всегда так или иначе проявляется при оценке личностных качеств школьника («душа общества», «любимец класса» и т.д.), точностью и стабильностью оно не отличается. В нашей психологической и педагогической литературе нередко смешиваются социальная роль ученика, выполняемое им общественное поручение, успеваемость, положение в системе личных отношений. Так, нередко можно встретить выражения «место ученика в классе», «положение в коллективе» без указания, что же, собственно, под этим подразумевается. Л.А. Шнирман описывает, например, такую ситуацию, сложившуюся в шестом классе: отличник Ш. имеет авторитет, но большого влияния на других учеников не оказывает. Еще меньшим влиянием пользуется другой отличник М. который вообще стоит несколько в стороне от класса, замкнут, не имеет друзей. Перейдем к изложению результатов изучения личных взаимоотношений, которые получены с помощью описанных экспериментальных методов.

Как уже указывалось, в результате социометрического (или иного обработанного соответствующим способом) эксперимента можно составить таблицу, из которой видно, насколько каждый член группы популярен среди сверстников. Количество положительных отзывов измеряет его «социометрический'статус» (положение в системе личных взаимоотношений). Останавливая свой выбор на том или ином однокласснике, ученик как бы заявляет: «С ним я хотел бы поддерживать близкие отношения, его я предпочитаю всем остальным». Таким образом, в эксперименте выявляется потребность каждого ученика в общении с теми или иными одноклассниками, симпатия к ним. Следовательно, чем больше членов группы симпатизирует человеку, чем большее число одноклассников испытывает потребность общаться именно с ним, тем больше выборов он получит.

Очень близко к правильному решению проблемы подошел Л.А. Шнирман в работе «Внутриколлективные отношения как условие развития личности школьника». Он отмечает, что особенности первичного коллектива находятся в тесной корреляции с очень сложными и разнообразными индивидуальными взаимоотношениями между отдельными членами коллектива. Эти индивидуальные взаимоотношения зависят от целого ряда условий, среди которых автор считает необходимым выделить прежде всего общий тон и стиль товарищеских отношений внутри коллектива, а также место, которое занимает в коллективе данная личность во всем своеобразии ее индивидуальных особенностей.

Но какое содержание вкладывает автор в понятие «место личности в коллективе»? Оказывается, речь идет о зависимости поведения индивида от возложенной на него ответственности внутри коллектива. Таким образом, под местом в коллективе автор понимает, попросту говоря, то общественное поручение, которое имеет ученик.

Однако в реальных отношениях, складывающихся в классе, иногда проявляются противоречия между положением, которое занимает ученик в системе ответственной зависимости, и его местом в системе личных взаимоотношений.

В западной социометрии разработана специальная терминология для обозначения статуса (положения) человека. Люди, получившие в ходе эксперимента наибольшее число выборов, именуются «звездами». Эти члены группы, как пишет Морено, получают так много предпочтений, что захватывают центр сцены, подобно звезде. Позднее, Бронфенбреннер в монографии «Измерение социометрического статуса, структуры и развития» уточняет это понятие, указывая, что «звезда» -- это индивидуум, который получил больше выборов, чем можно ожидать по теории вероятностей. Но на практике в высшую группу относят обычно не всех, чей статус выше среднего, а только тех, кто получил значительно больше предпочтений. Так. в наших исследованиях к высшей, I, группе были отнесены те, кто полу-нил 6 и более выборов, то есть в 2 и более раз больше среднего количества. (Напомним, что в наших экспериментах каждый испытуемый делал три выбора.) Бронфенбреннер рекомендует следующие числовые характеристики для обозначения «звезд»: если в эксперименте разрешено сделать 1 выбор, к высшей группе относят тех, кто получил 4, соответственно при 2 выборах -- 6, при 3 -- 7, при 4 -- 8, при 5 -- 9.

Если ученик получил меньше среднего количества выборов, его, по социометрической терминологии, относят к «пренебрегаемым». Тех школьников, которых никто не выбрал, считают «изолированными». Если в эксперименте использовались отрицательные критерии, то есть у испытуемых спрашивали, с кем они не желали бы общаться, появляется категория лиц, которых, по зарубежной социометрической терминологии, относят к «отверженным»: они получают отрицательные выборы.

Мы сочли необходимым привести данную терминологию по причине ее широкого распространения. Однако надо иметь в виду, что уже в самих названиях заключен как бы готовый психологический приговор лицам, относящимся к разным категориям. На самом деле все обстоит не так просто. Чтобы сделать более или менее окончательный вывод, надо глубоко и всесторонне изучать этих людей, их реальные взаимоотношения с другими членами группы.

В наших, как и во многих других, работах ученики, получившие различное число выборов, чаще всего делятся на четыре группы при трех разрешенных выборах. Как уже указывалось, к I группе относят тех, кто получил 6 и более выборов (они помещаются в центральный круг карты групповой дифференциации, см. рис. 4); II группу составляют дети, имеющие среднее количество выборов, то есть от 3 до 5 (второе кольцо карты); к III группе относят учеников, получивших 1--2 выбо-р₃₎ -- число ниже среднего (третье кольцо), к IV группе -- школьников, не получивших в эксперименте ни одного выбора (четвертое кольцо).

В случае, когда число выборов в эксперименте не ограничено, для измерения положения ученика в системе личных отношений можно воспользоваться формулой

Читается она так: статус (положение) ученика (Si) равен алгебраической сумме (Ik) полученных им положительных и отрицательных выборов, деленной на количество членов группы (N), участвовавших в эксперименте, без 1. В этом случае деление испытуемых на группы по числу полученных выборов несколько усложняется. Разработана следующая шкала положений, где числовые характеристики располагаются выше и ниже среднего числа выборов, которое мог получить каждый ученик. Это число вычисляется по формуле

где R -- общее число сделанных положительных выборов, а N -- число членов в группе.

Как же дифференцируется школьный класс на учеников, занимающих различные положения в системе личных взаимоотношений?

По условиям описанных экспериментов, каждый ученик класса делает три выбора.

Значит, и получить он может в среднем столько же. Но это возможно лишь при условии, если все школьники пользуются одинаковым расположением одноклассников.

Реальные данные свидетельствуют в пользу неравномерного распределения выборов между учениками класса.

Как уже говорилось, школьники были разделены на четыре группы. По такому же принципу определяли и средний показатель места ученика в классе.

Количество выборов, полученных школьником за весь период экспериментальной работы, делили на число проведенных экспериментов. При этом к IV группе отнесли детей, у которых среднее число выборов, приходящихся на каждый эксперимент, меньше 1. Дифференциация классов на группы учеников с разным числом выборов имеет существенное значение (табл. 14).

Таблица 14. Классификация положения человека в системе личных взаимоотношений

Примечание. Здесь т - среднее число выборов, а а - квадратическое отклонение, которое вычисляется по статистической формуле.

Анализ статусной структуры, полученной по результатам каждого эксперимента, показывает, что выборы между учениками во всех классах распределяются неравномерно. Эта неравномерность сохраняется независимо от типа эксперимента и от времени его проведения. В каждом классе есть представители всех четырех групп, то есть те, кто получил 6 и более выборов, -- I группа, и те, кто имеет среднее количество выборов (от 3 до 5), -- II группа, получившие 1--2 выбора -- III группа, не получившие ни одного выбора -- IV группа.

Следовательно, мы можем констатировать факт дифференциации всех изученных классов на группы учеников, занимающих разное место в системе личных взаимоотношений.

Каков же характер этой дифференциации? Во всех классах наблюдается относительное постоянство в количественных соотношениях групп между собой. По данным разных экспериментов, в 3 «А» классе в I группу входит от 2 до 6 учеников, то есть в среднем 4 ученика, что составляет 6 % класса; соответственно во II группу -- от 9 до 18 учеников, в среднем 13 (38 %); в III группу -- от 12 до 14 учеников, в среднем 13 (50 %); в IV группу -- от 1 до 5 учеников, в среднем 2 (6 %).

В 3 «Б» классе: I группа включает от 1 до 4 школьников, в среднем 2 (6 %); П группа -- от 9 до 13, в среднем 12 (36 %); III группа -- от 7 до 14, в среднем Ю (39 %); в IV группа -- от 5 до 8, в среднем 6 (19 %).

J3 4 «А» классе: в I группу входит от 1 до 4 учеников, в среднем 2 ученика (3 %); во II -- от 11 до 14, в среднем 12 (42 %); в Ш -- от 12 до 19, в среднем 16 (48 %); в IV -- от 1 до 5, в среднем 3 (7 %).

В 4 «Б» классе: в I группе было от 3 до 8 учеников, в среднем 5(16%); во И -- от 7 до 13, в среднем 10 (39 %); в III г- от 8 до 14, в среднем 11 (26 %); в IV -- от 3 до 8, в среднем 6 (19 %).

Меньше всего школьников обычно в крайних, I и IV, группах.

Наиболее многочисленны и постоянны по количеству II и III группы. Эти группы близки друг к другу по величине и вместе составляют около 2/3 учеников класса.

В благоприятном положении находится около 50 % учеников класса, то есть I и II группы составляют около половины учащихся во всех изученных классах. Это число несколько выше, чем то, которое указывается Н. Гронладном и Ю. Бронфенбреннером.

Результаты наших исследований, как и данные, приведенные у вышеупомянутых авторов, свидетельствуют о том, что дифференциация по предпочтению почти не зависит от возраста школьников, тогда как в дошкольных группах она имеет несколько иной характер.

Детей старших групп детского сада также можно дифференцировать по различным категориям. Как и в школьных коллективах, здесь всегда есть ребята, пользующиеся популярностью большого числа сверстников, и дети, получающие среднее число выборов, и те, кого выбирают 1--2 человека, и, наконец, малыши, к которым сверстники не питают симпатии. Характерно, что здесь эта дифференциация еще более резкая: почти в каждой группе встречаются дети, которые получают «свехбольшое» число выборов -- до 18, чего никогда не бывает в школе. Это, по-видимому, свидетельствует о так называемом «контрастном» восприятии малышами своих сверстников: они либо хорошие, либо плохие, без *полутонов и оттенков. Возможно, имеет значение и влияние старших: хорошим нередко признается тот сверстник, которого воспитатель положительно оценивает чаще других (хотя уже в дошкольном возрасте эта внушаемость не абсолютна). Из-за того, что некоторые дети получают «сверхбольшое» число выборов, значительное по сравнению со школой число детей попадает в IV группу. Обобщенные данные о дифференциации дошкольников по положению, занимаемому в группе, представлены в табл. 15.

Большинство детей в изученных коллективах {аналогичные результаты получены и в младших группах) получают число выборов ниже среднего и тем самым оказываются в неблагоприятном положении в системе личных отношений, организующих группу.

Такая классификация дает возможность четко выделить две наиболее существенные категории -- членов группы с благоприятным статусом (I и II категории), куда относятся испытуемые, получившие среднее и выше среднего число выборов, и членов группы с неблагоприятным статусом (III и IV категории), куда относятся испытуемые, получившие минимальное и нулевое число выборов.

Анализ экспериментального материала показывает, что соотношение суммарных величин благоприятных и неблагоприятных статусных категорий является существенным диагностическим показателем, который мы квалифицируем как «коэффициент благополучия взаимоотношений» (КБВ). Если большинство членов группы оказываются в благоприятных статусных категориях (I и II), уровень благополучия взаимоотношений определяется как высокий; при одинаковом соотношении -- как средний; при преобладании в группе людей с низким статусом -- как низкий.

В качестве диагностического параметра можно рассматривать также «индекс изолированности» -- процент членов группы, оказавшихся в IV статусной категории.

Таблица 15. Статусная структура групп на разных возрастных этапах

Приведем усредненные данные наших исследований (Я.Л. Коломинский), в которых обобщены результаты опытов по критериям «совместное сидение», «работа», «выбор в действии», «игра» и «развлечения» (табл. 15). По каждому возрасту исследовалось 30--50 групп (ПТУ -- 5 групп).

Принципиально сходные данные о статусной структуре детских коллективов в результате исследования 192 коллективов по критерию «наибольшего предпочтения одного индивида другим» получил А.В. Киричук.

На основании всех этих данных можно сделать вывод о некоторых возрастных тенденциях в изменениях статусной структуры. Прежде всего, несомненно, что число людей в крайних статусных группах с возрастом увеличивается. По-видимому, это связано с повышением избирательности в сфере личных взаимоотношений.

Дифференцированный анализ статусной структуры групп «внутри» одного возраста обнаруживает такие значительные отклонения от средних значений, что их едва ли можно считать случайными.

Как показывают экспериментальные данные, наиболее подвижными по объему и, возможно, наиболее «чувствительными» к содержательной стороне внутригрупповых процессов оказываются крайние статусные категории.

В исследованиях отмечается, что численность этих категорий зависит от характера внутриколлективных отношений, от отношения учителя к детскому коллективу, от стадии развития коллектива, от типа школы и т. д. При этом, как показывают некоторые данные, наиболее подвижной оказывается численность статусной категории «изолированных*. Как уже указывалось, отношение ее представителей к общей численности группы квалифицируется в виде «индекса социальности», «индекса социальной изолированности».

В исследовании, проведенном Я.Л. Коломинским и Н.А. Березовиным, обнаружилась связь между стилем отношения учителя к классному коллективу и личными взаимоотношениями детей. Анализ полученных результатов прежде всего свидетельствует о том, что все изученные классы имеют полную статусную структуру. Сравнение классов по уровню КБВ (коэффициент благополучия взаимоотношений) обнаружило явную, хотя и неравномерно проявляющуюся тенденцию, при которой в классах с устойчиво положительным стилем отношения учителя к детям величина КБВ близка к средней (I + II статусные категории = 47,5 %). Причем данный показатель в некоторых классах этой группы можно квалифицировать как высокий (I + II статусные категории = более 50 %).

В других классах уровень КБВ оказался более низким, особенно в классах с отрицательными стилями отношений (I + II статусные категории = менее 40 %). Еще более четко связь между стилем отношения учителя к классному коллективу и характером его статусной структуры обнаруживается при сравнении «индексов изолированности». При больших колебаниях индивидуальных величин в классах с устойчиво положительным стилем индекс изолированности составляет в среднем 12,5 %, в классах с отрицательным стилем -- 19 и 23,5 %.

Колебания внутри каждой группы могут свидетельствовать о сложности и неоднозначности выявленных связей. Можно констатировать, что «индекс изолированности» действительно отражает существенные качественные характеристики внутригрупповых процессов.

Подводя итоги нашего анализа статусной структуры группы, отметим, что для нее характерно наличие всех статусных категорий (полная структура). Неполная статусная структура может выступать и как возрастная особенность, и как показатель, характерный для данной группы и связанный с качественными ее особенностями. Наиболее чувствительными индикаторами этих особенностей можно считать коэффициент благополучия взаимоотношений и «индекс изолированности». Таким образом, эти методы позволяют объективно определить место каждого ребенка в системе личных взаимоотношений, которые складываются в детсадовских группах и школьных классах. Психологу и педагогу не составит труда выявить детей, наиболее предпочитаемых сверстниками, с одной стороны, и ребят, которые находятся в своеобразной психологической изоляции -- с другой. Индивидуально-психологическое изучение этих детей поможет выяснить факторы, обеспечивающие ученику и дошкольнику то или иное место в системе личных взаимоотношений, и наметить такие педагогические мероприятия, которые обеспечили бы каждому ребенку благоприятное место в этой системе.

Взаимность выборов и удовлетворенность в общении

Эмоциональное благополучие, или самочувствие ученика в системе личных взаимоотношений, сложившихся в коллективе, зависит не только от того, сколько одноклассников симпатизируют ему, изъявляют желание с ним общаться, но и от того, насколько эти симпатии и это стремление к общению взаимны. Иными словами, для ученика важно не только количество выборов, но и то, кто именно предпочел его другим: тот, кого он выбрал бы сам, или, напротив, некто, не вызывающий симпатии. Результаты изучения взаимных выборов, взаимных связей между учениками имеют существенное значение и для педагога, и для психолога. Эти данные важны и для выявления структуры взаимоотношений в коллективе, и для изучения удовлетворенности ученика в общении с одноклассниками, которая может обусловить его эмоциональное самочувствие в классе.

Представим себе школьника, которому симпатизируют некоторые одноклассники, но все они ему более или менее безразличны, а те, к кому он тянется сам, его «не принимают». Это положение, конечно, неприятно для ученика, его потребность в общении остается неудовлетворенной. Возможна и такая ситуация, когда два или три одноклассника взаимно симпатизируют друг другу и больше ни в ком не нуждаются. Эти ребята удовлетворяют свою потребность в общении. Но возникает другой вопрос: не отрываются ли они от класса, не замыкаются ли в своем узком кругу? В том и в другом случаях следует искать такие педагогические воздействия, которые помогли бы одним детям удовлетворить потребность в общении с одноклассниками, а другим -- расширить круг своего общения с ними.

Чтобы решить эти и другие подобные проблемы, надо прежде всего определить фактическое состояние личных взаимоотношений между детьми с точки зрения их взаимности. В этом педагогу могут помочь описанные выше методы изучения, которые предоставляют соответствующую информацию.

Как уже было отмечено, в наших экспериментах ученик делал три выбора. Среди них могли встречаться и взаимные. Чтобы иметь возможность сравнивать данные о взаимных выборах по результатам разных экспериментов в различных классах, можно воспользоваться применяемым в социометрии способом нахождения индекса «групповой сплоченности». В дальнейшем мы будем называть эту величину «коэффициентом взаимности» (KB), поскольку она, как это будет показано ниже, не всегда служит показателем сплоченности. Для того чтобы вычислить коэффициент взаимности, необходимо найти отношение числа взаимных выборов к общему числу всех выборов, сделанных в эксперименте, и выразить его в процентах по следующей формуле:

где R -- общее число выборов, сделанных в эксперименте, a R₁ -- число взаимных выборов.

Пусть, например, в классе из 30 человек в ходе эксперимента было сделано 30 х 3 = 90 выборов. По основной таблице определяем, что из этих выборов 45 оказались взаимными. Коэффициент взаимности будет

Так можно узнать и средний коэффициент взаимности класса. Для этого надо найти отношение общего числа взаимных выборов по данным всех экспериментов к общему числу всех сделанных выборов. В нашем исследовании получены следующие данные: по 3 «А» классу общий коэффициент взаимности равен 46 %, 3 «Б» классу -- 35 %, 6 «А» классу -- 37 %, 6 «Б» классу -- 42 %. Как видим, результаты весьма близкие. Чтобы правильно оценить значение этих величин и ответить на вопрос, может ли коэффициент взаимности характеризовать сплоченность класса, нужно прежде всего понять психологический смысл этой величины. Что может означать высокий коэффициент взаимности? Он может свидетельствовать, например, о том, что в данном классе детей связывают прочные взаимные отношения, которые они хорошо осознают. Но эта величина ничего не говорит о той основе, на которой возникла взаимность.

Коэффициент взаимности, следовательно, может выражать различный характер отношений, существующих в классе. Он может быть показателем действительной сплоченности коллектива, а может свидетельствовать и о фактической разобщенности класса на отдельные пары, группки, об отсутствии выработанного общественного мнения, о круговой поруке и т. п. Бывает, что в коллективе, где ученики предъявляют друг другу более высокие требования, коэффициент взаимности оказывается ниже, чем в менее организованном сообществе. Ясно, что за одинаковыми количественными показателями может скрываться противоположное качественное содержание взаимоотношений, выявленных в эксперименте.

В некоторых исследованиях найдена положительная зависимость между уровнем организации коллективной деятельности'и коэффициентом взаимности. Так, в работе А.В. Киричука «Формирование коллективных взаимоотношений между учениками начальных классов в процессе деятельности» показано, что в экспериментальном классе под влиянием определенных воспитательных мер коэффициент взаимности возрос с 21,5 до 43,9 %. Коллективная деятельность, -- замечает автор, -- объективно создает условия для расширения круга взаимных симпатий и устойчивости эмоциональных отношений.

В изученных нами дошкольных группах обнаружилась очень интересная зависимость в изменении коэффициента взаимности (Я.Л. Коломинский). В группах, где эксперименты проводились с интервалами в 7 дней, коэффициент взаимности составляет 31 и 30 %, в группах, где был установлен интервал в 30 дней, -- 25 и 21 %. Несколько более высокий коэффициент взаимности в группах, где эксперименты следовали друг за другом через более короткий промежуток времени, объясняется, видимо, воспитательным влиянием самих экспериментов, которые, стимулируя осознание детьми своих симпатий, способствовали их закреплению. Это наводит на мысль о возможности на основе описанных методов разработать систему педагогических воздействий, специально направленных на улучшение взаимоотношений в коллективе, то есть перейти от диагностики взаимоотношений к их активному построению.

Для дошкольной группы коэффициент взаимности может, по-видимому, служить и показателем сплоченности: ведь здесь отношения более непосредственны, круговая порука вряд ли существует. Поэтому для дошкольной группы величина коэффициента взаимности может, как нам кажется, служить объективным показателем сплоченности детей, критерием воспитанности группы. Если в дальнейшем удастся установить определенную среднюю норму, средний уровень коэффициента взаимности по группам детей данного возраста (для этого необходима экспериментальная работа, охватывающая по несколько десятков групп каждого возраста), то, сопоставляя этот средний уровень с уровнем, обнаруженным в данной группе, можно будет делать весьма достоверные выводы о сплоченности детей. Сравнивая коэффициент взаимности через определенные промежутки времени, можно судить о том, как меняется эта взаимность под влиянием тех или иных воспитательных воздействий.

Возможно, такие же зависимости удастся обнаружить и в школьном классе, тогда коэффициент взаимности и здесь сможет служить критерием развития взаимоотношений. Кстати, в будущем, после соответствующей экспериментальной работы, можно будет в качестве таких критериев использовать еще ряд показателей, таких, как характер дифференциации класса на группы по положению учеников в системе личных отношений, коэффициент удовлетворенности в общении, коэффициент устойчивости разных показателей взаимоотношений, коэффициент осознанности отношений, степень соответствия положения учеников в системе личных взаимоотношений их положению в структуре коллектива. Обо всех этих показателях мы еще будем говорить и увидим, что они связаны с качеством воспитательной работы. Однако эта связь изучена еще недостаточно для того, чтобы на основе числовых коэффициентов судить об уровне воспитанности класса.

Итак, характеризуя положение ребенка в системе личных отношений, мы должны учитывать и число выборов, полученных им в экспериментах, и взаимность этих выборов. Большой психологический интерес, как нам кажется, представляет вопрос о том, какое субъективное значение имеют эти факторы для самого ребенка.

Чтобы подойти к решению этой проблемы, с учениками всех изучавшихся классов был проведен эксперимент, в котором каждый школьник должен был отреагировать на рассказ о соответствующих ситуациях. С третьеклассниками эксперимент проводился индивидуально, в шестых классах -- с небольшими группами учеников, но так, чтобы экспериментальная работа охватывала всех детей.

Вот текст экспериментальной беседы.

Экспериментатор: Ребята, я хочу узнать ваше мнение по одному вопросу.

В одном из классов учительница, чтобы правильно рассадить детей, попросила их Написать на листках фамилии трех учеников, с которыми они хотели бы сидеть в следующей четверти. Собрала листки и стала смотреть, кто с кем хочет сидеть. И вот оказалось, что с Колей захотело сидеть 9 человек, но среди них не было никого из тех, кого он сам выбрал. С Васей хотел сидеть только один мальчик, но как раз тот, кого выбрал сам Вася. Обо всем этом учительница рассказала ребятам.

Как вы думаете, кто больше обрадуется; Коля, с которым захотело сидеть 9 ребят, но сам он не выбрал никого из них, или Вася, которого выбрал один мальчик, но как раз тот, кого выбрал и он сам? На чьем месте, на Колином или на Васином, вы бы хотели оказаться? Почему?

Ответы детей говорят о том, что для них более ценным оказался бы именно взаимный выбор.

Жора С: Я бы хотел на Васином месте оказаться. Что толку, что Колю выбрало много детей! А вдруг они все плохие?

Таня А.: Я думаю, что Вася больше обрадовался. А Коле я не завидую. Его многие выбрали, а сесть-то ему не с кем!

Ни один школьник не пожелал оказаться на Колином месте.

Отсюда следует, что ребенок осознает взаимный выбор как нечто более значимое по сравнению с числом полученных выборов. Это, конечно, не значит, что для ученика не имеет значения его положение в коллективе. Однако осознается это положение (как это будет показано дальше) недостаточно четко.

Следовательно, для того, чтобы изучить удовлетворенность ученика в общении с одноклассниками, надо учитывать оба показателя: число учеников, симпатизирующих ему, и взаимность этих симпатий. Чем с большим числом одноклассников связывает ребенка взаимная симпатия, тем полнее будет удовлетворяться его потребность в общении, тем, по всей вероятности, лучше будет его эмоциональное самочувствие в классе. Данные, полученные в наших экспериментах, дают возможность найти объективную характеристику удовлетворенности в общении каждого ученика класса. Для этого надо подсчитать:

1) сколько одноклассников выбрали данного ученика за весь период экспериментальной работы;

2) сколько из выбранных им одноклассников ответили ему взаимностью.

Таким образом, понятие «удовлетворенность в общении» включает все те показатели места ученика в системе личных взаимоотношений, о которых мы говорили выше. Для ее объективной количественной характеристики мы ввели «коэффициент удовлетворенности» (КУ). Чтобы определить его, необходимо найти процентное отношение числа одноклассников, с которыми у этого ученика был взаимный выбор на всем протяжении экспериментальной работы, к числу учеников, которых он выбрал за этот период. Так, если за весь период экспериментальной работы данный школьник выбрал п одноклассников, из которых часть ребят (n_f) выбрали и его (то есть число одноклассников, с которыми у данного ученика были взаимные выборы, равно я,), то коэффициент удовлетворенности выразится следующей формулой:

Например, ученик А. за все 5 экспериментов, проведенных в классе, выбрал 8 одноклассников (п = 8), из которых 4 выбрали и его (п_: = 4). Коэффициент удовлетворенности ученика А. будет равен

По такому же принципу можно найти общий коэффициент удовлетворенности для учеников данного класса. Если М -- это число школьников, которых выбрали на протяжении экспериментальной работы все ученики класса, а М -- число учеников, ответивших на выбор взаимностью, то коэффициент удовлетворенности класса можно выразить такой формулой:

Исходя из величины коэффициента удовлетворенности, мы относим ученика к одной из четырех групп. В I, высшую, группу входят ученики, КУ которых от 75 до 100 %. Такой показатель означает, что детей, входящих в I группу, выбрали либо все одноклассники, которых они выбрали сами, либо не менее 3/4 этого количества. Ко II группе относятся школьники, коэффициент удовлетворенности которых от 50 до 75 %. III группу составляют ученики с коэффициентом удовлетворенности от 25 до 50 %. К IV группе относят детей, имеющих минимальный коэффициент удовлетворенности от 0 до 25 %. Они либо совсем не имеют взаимного выбора ни с одним из одноклассников,, либо имеют взаимный выбор менее чем с 1/4 частью выбранных ими учеников.

Точно так же, как и распределение детей по числу полученных выборов, такое условное распределение учеников по коэффициенту удовлетворенности имеет вполне реальный психологический смысл. Ясно, что ученик, которого выбрали все или почти все одноклассники из тех, кого он сам выбрал, имеет почву для более высокого эмоционального самочувствия, эмоционального благополучия, чем тот, которого, может быть, и выбирают некоторые одноклассники, но совсем не те, к кому он сам стремится.

Перейдем к анализу экспериментального материала.

Сравнение коэффициентов удовлетворенности по классам еще более ярко обнаруживает те же зависимости, которые отмечались при анализе коэффициентов взаимности. Оказывается, одинаковый коэффициент удовлетворенности может скрывать качественно различные взаимоотношения, складывающиеся в классе. Так, в 3 «А» классе КУ -- 59 %, в 3 «Б» -- 32 %, в 6 «А» -- 52 %, в 6 «Б» -- 52 %.

Таким образом, коэффициент удовлетворенности более организованного 3 «А» класса почти в два раза ниже, чем в менее организованном 3 «Б», а коэффициенты далеко не равноценных шестых классов одинаковы.

Для того чтобы проанализировать полученные суммарные данные, посмотрим, как изучаемые классы дифференцируются на группы учеников по величине ¦ коэффициента их удовлетворенности в общении. Мы видим, что в 3 «А», 6 «А» и 6 «Б» классах более половины школьников относится к I и II группам по величине коэффициента удовлетворенности (соответственно 56, 60, 54 % от числа учеников в каждом из классов). В 3 «Б» классе в первые две группы входит только 1/3 часть учеников класса (28 %).

Следовательно, в 3 «А», 6 «А» и 6 «Б» классах большее по сравнению с 3 «Б» число детей имеет хорошее эмоциональное самочувствие. Характерно при этом, что значительное число учеников 6 «А» и 6 «Б» классов находятся в I, высшей, группе по величине коэффициента удовлетворенности (соответственно 27 и 35 % от общего числа учащихся этих классов).

Таким образом, независимо от качества воспитательной работы в классе значительное число школьников может находиться в благоприятном положении с точки зрения их удовлетворенности в общении. Более того, бывают случаи, когда в классе, где лучше поставлена воспитательная работа, в неблагоприятном положении находится больше учеников, чем там, где воспитательная работа поставлена хуже. (Б 3 «А» классе в III и IV группах -- 44 % учеников, а в 3 «Б» -- 72 %.) Возникает вопрос о педагогической оценке удовлетворенности в общении. Всегда ли хорошо, когда у школьника она высока? Трудно ответить на этот вопрос в отрыве от реальной ситуации. Прежде всего надо выяснить, какие именно школьники данного класса удовлетворены общением. В коллективе, где нет правильно воспитанного общественного мнения и должной требовательности .учеников друг к другу, зачастую довольны общением именно слабые ученики, то есть те, у кого низкая успеваемость, плохая дисциплина. Такое «эмоциональное благополучие» может играть отрицательную роль. Ведь имея высокую удовлетворенность в общении, эти ребята психологически защищены от требований, предъявляемых педагогами. Они удовлетворены своим положением среди товарищей, им «и так хорошо» и т. д. Подобная позиция делает их в какой-то мере нечувствительными к воспитательному воздействию.

Наблюдения и специальные исследования показывают, что, если у ребенка есть хотя бы одна взаимная привязанность, он не очень переживает свое объективно плохое положение в .системе личных взаимоотношений, а затем и вовсе перестает его осознавать.

Таким образом, удовлетворенность ученика в общении, как и его место в системе личных взаимоотношений, зависит не только от личности самого школьника, но и от множества других факторов, главный из которых -- общественное мнение класса, в котором он учится.

Как переживает ученик свои взаимоотношения с другими членами группы

Положение ребенка в системе личных взаимоотношений не только зависит от целого ряда факторов, но и само является существенной предпосылкой формирования личности. Ведь качества личности и особенности поведения, обусловливающие положение человека в обществе, могут быть поняты и обратно, а именно, как результат воздействия на личность того статуса, который она приобретает в коллективе. Например, эффективность, почти всегда понижающая положение ребенка в среде сверстников, как показала Л.С. Славина, сама является следствием неудовлетворенности ребенка своим положением.

Чтобы понять психологические механизмы взаимодействия между формированием личности и ее положением в группе, надо не только иметь объективные данные об. этом положении, но и представлять внутреннюю позицию ребенка, т. е. знать, как сам ребенок переживает это свое положение, как он к нему относится. Отношение человека к своему положению в группе включает в себя два основных психологических компонента: переживание и осознание. Переживание и осознание теснейшим образом связаны между собой, но это разные психологические характеристики отношения к окружающему. Человек может что-то осознавать, но это оставляет его более или менее спокойным, эмоционально не затрагивает. И наоборот, у него могут быть переживания, чьих истинных причин он не осознает.

Наблюдения и некоторые исследования показывают, что школьник аффективно, эмоционально переживает свои взаимоотношения с окружающими, свое положение в группе сверстников. Неудовлетворенность в общении с одноклассниками сказывается и в поведении ребенка, влияет на успеваемость, толкает на различные, иногда и антиобщественные, поступки. В связи с этим возникает ряд важнейших педагогических проблем, прежде всего -- проблема изолированного ребенка, ученика, которого в классе никто не выбирает, никто не любит. У такого школьника не удовлетворяется одна из важнейших социальных потребностей -- потребность в общении, что является причиной формирования целого ряда отрицательных черт личности и особенностей поведения. Особую тревогу вызывает тот факт, что именно дети-одиночки, дети, не понятые в своей группе, часто становятся правонарушителями. Об этом со всей ясностью свидетельствуют результаты специальных исследований (М.А. Алемаскин, А.А. Реан). Подавляющее большинство изученных подростков, состоявших на учете в детской комнате милиции (свыше 90 %), были в психологической изоляции среди одноклассников. Этих ребят «не от хорошей жизни» потянуло в уличную компанию: здесь они искали удовлетворения потребности в общении, потребности быть на виду, как-то проявить себя перед сверстниками.

В некоторых исследованиях выявлено, что от положения в коллективе зависит характер его восприятия. В экспериментах немецкого психолога К. Готтшальдта детям показывали фотографии, сделанные без искажения, а также расширенные и суженные. Оказалось, что положение ученика в классе сказывается на восприятии собственных фотографий, на восприятии фотографий других учеников, превосходящих его, стоящих ниже его, резко отклоняющихся от массы или входящих в ядро класса. Ученики, удовлетворенные своим положением, выбирают свои фото с нулевым искажением. Те, кто недоволен своим положением, предпочитают искаженное фото, считая его правильным. При признании превосходства соученика выбирается «широкое фото», при пренебрежительном отношении к нему -- «узкое фото».

Возможно, на основе этих данных удастся разработать довольно точную методику выявления того, как переживает ученик свое положение в классе, поскольку выбор той или иной фотографии можно будет считать критерием переживания. Теперь рассмотрим, как осознает человек свои взаимоотношения с другими членами группы. Это осознание принципиально отличается от осознания своего статуса в других системах отношений. Дело в том, что положение в учебе и положение в системе отношений «ответственной зависимости» непосредственно «открыты*, они характеризуются определенными объективными показателями: школьными оценками по предмету, общественными поручениями и т. д. Положение в системе личных взаимоотношений, которые нигде формально не фиксируются и складываются большей частью стихийно, не поддается истолкованию при помощи внешних критериев. Оно не известно школьнику так, как, например, известны ему его собственные успехи и успехи товарищей в учебе или общественные поручения; в одном случае ставится отметка, в другом -- выносится коллективная оценка. Более того, перед учеником задача такого осознания в открытой форме ставится очень редко. Как показывают наблюдения, она возникает чаще всего при каких-либо осложнениях и тогда переживается очень остро и зачастую болезненно. Дело в том, что из всех систем общения система личных отношений наиболее эмоционально насыщенна. Вряд ли у кого-либо нет достаточно высоких притязаний в этой области. Ведь они, как нам думается, связаны для субъекта с самой важной и в то же время самой общей самохарактеристикой: с оценкой себя как личности.

Особенно остро взаимоотношения с товарищами переживаются в подростковом и юношеском возрасте. Любое нарушение в этой сфере, действительная или мнимая потеря привычного положения нередко воспринимается человеком как трагедия. Проиллюстрируем сказанное выдержками из интереснейших и весьма достоверных психологических документов -- юношеских дневников.

«Я снова занял в классе свое старое и насиженное место общепризнанного шута. Ребятам, конечно, весело, но мне это душу рвет... Класс я люблю, но люблю безнадежно. Класс живет, Ольга живет, а я стою в стороне, хотя иногда меня "пускают", чтобы, послушав несколько моих грошовых острот, посмеяться и снова оставить одного... Вообще, если я живу, то только не в классе». «Я в классе поганка-мухомор». «Меня сейчас обуревает дикое желание всеми силами и средствами завоевать обратно свое положение по отношению к моим товарищам... Не остановлюсь ни перед какими средствами, чтобы добиться этого» (Дневник Пети Сагайдачного. М., 1963. С. 102).

При чтении этих взволнованных строк невольно вспоминаются слова Антуана де Сент-Экзюпери: «Никакой драмы, ничего волнующего нет ни в чем, кроме человеческих взаимоотношений».

Все вышесказанное еще раз доказывает и несомненную важность изучения проблем, связанных с осознанием и переживанием человеком своих личных взаимоотношений в коллективе, и чрезвычайную методическую трудность такого изучения. Ведь даже предельно искренние высказывания не могут служить объективным источником для научного изучения: во-первых, они взяты из уникальных «человеческих документов», во-вторых, отражают лишь субъективную сторону проблемы, оставляя совершенно неясным вопрос о действительном положении авторов дневника в системе личных взаимоотношений. Кроме того, подобный анализ своих взаимоотношений, как показывает опыт, доступен далеко не всем юношам и девушкам, не говоря уже о дошкольниках и младших школьниках.

Не может быть использован для изучения осознания взаимоотношений и обычный социометрический подсчет. Для этого был применен другой разработанный нами эксперимент -- «Выбор в действии», сущность которого уже была изложена. Исследование охватывало старших дошкольников (4 подготовительные группы детского сада), младших школьников и подростков (по 2 третьих и шестых класса), старших школьников (девятый класс) и студентов (2 студенческие группы). Всего в эксперименте участвовало около 300 человек (Я.Л. Коломинский). Преимущество этого эксперимента в том, что он позволяет одновременно получить информацию и о личных взаимоотношениях ребят, и о том, как они осознают эти отношения.