Стили профессионально-педагогического общения

Попустительский. Главной особенностью попустительского стиля руководства по сути дела является самоустранение руководителя из учебно-производственного процесса, снятие с себя ответственности за происходящее. Результаты его апробации - наименьший объём выполненной работы и её наихудшее качество. При попустительском стиле руководства учитель стремится как можно меньше вмешиваться в жизнедеятельность учащихся, практически устраняется от руководства ими, ограничиваясь формальным выполнением обязанностей и указаний администрации. Непоследовательный стиль характерен тем, что учитель в зависимости от внешних обстоятельств или собственного эмоционального состояния осуществляет любой из описанных выше стилей руководства.

Демократический. Что касается демократического стиля, то здесь в первую очередь оцениваются факты, а не личность. При этом главной особенностью демократического стиля оказывается то, что группа принимает активное участие в обсуждении всего хода предстоящей работы и её организации. В результате у учеников развивается уверенность в себе, стимулируется самоуправление. Параллельно увеличению инициативы возрастают общительность и доверительность в личных взаимоотношениях. Если при авторитарном стиле между членами группы царила вражда, особенно заметная на фоне покорности руководителю и даже заискивания перед ним, то при демократическом управлении учащиеся не только проявляют интерес к работе, обнаруживая позитивную внутреннюю мотивацию, но сближаются между собой в личностном отношении. При демократическом стиле руководства учитель опирается на коллектив, стимулирует самостоятельность учащихся. В организации деятельности коллектива учитель старается занять позицию «первого среди равных». Учитель проявляет определённую терпимость к критическим замечаниям учащихся, вникает в их личные дела и проблемы. Ученики обсуждают проблемы коллективной жизни и делают выбор, но окончательное решение формирует учитель.

Общение на основе увлечённости совместной творческой деятельностью. В основе этого стиля - единство высокого профессионализма педагога и его этических установок. Театральный педагог М.О. Кнебель заметила, что педагогическое чувство «гонит тебя к молодёжи, заставляет находить пути к ней…». Такой стиль общения отличал деятельность В.А. Сухомлинского. На этой основе формируют свою систему взаимоотношений с детьми В.Ф. Шаталов. Увлечённость общим делом - источник дружественности и одновременно дружественность, помноженная на заинтересованность работой, рождает совместный увлечённый поиск. Говоря о системе взаимоотношений педагога с воспитанниками, А.С Макаренко утверждал, что педагог с одной стороны, должен быть старшим товарищем и наставником, а с другой - соучастником совместной деятельности. Необходимо формировать дружественность как определённый тон в отношениях педагога с коллективом.

Подчёркивая плодотворность такого стиля взаимоотношений педагога и воспитанников и его стимулирующий характер, вызывающий к жизни высшую форму педагогического общения - на основе увлечённости совместной творческой деятельностью, необходимо отметить, что дружественность, как и любое эмоциональное настроение и педагогическая установка в процессе общения, должна иметь меру. Дружественность должна быть педагогически целесообразной, не противоречить общей системе взаимоотношений педагога с детьми.Цукерман, Г.А. Виды общения в обучении: Учеб. пособие для ВУЗов/Г.А. Цукерман. - Томск: Пеленг, 1993. - 29с.

Общение-дистанция. Этот стиль общения используют как опытные педагоги, так и начинающие. Суть заключается в том, что в системе взаимоотношений педагога и учащихся в качестве ограничителя выступает дистанция. Но и здесь нужно соблюдать меру. Гипертрофирование дистанции ведёт к формализации всей системы социально-психологического взаимодействия учителя и учеников и не способствует созданию истинно творческой атмосферы. Дистанция должна существовать в системе взаимоотношений учителя и детей, она необходима. Но она должна вытекать из общей логики отношений ученика и педагога, а не диктоваться учителем как основа взаимоотношений.

Превращение «дистанционного показателя» в доминанту педагогического общения резко снижает общий творческий уровень совместной работы педагога и учащихся. Это ведёт к утверждению авторитарного принципа в системе взаимоотношений педагога с детьми, который, в конечном счёте, отрицательно сказывается на результатах деятельности.

В чём популярность этого стиля общения? Дело в том, что начинающие учителя нередко считают, что общение-дистанция помогает им сразу же утвердить себя как педагога, и поэтому используют этот стиль в известной мере как средство самоутверждения в ученической, да и в педагогической среде. Но в большинстве случаев использование этого стиля общения в чистом виде ведёт к педагогическим неудачам.

Общение-дистанция в известной степени является переходным этапом к такой негативной форме общения, как общение-устрашение.

Общение-устрашение. Этот стиль общения, к которому также иногда обращаются начинающие учителя, связан в основном с неумением организовать продуктивное общение на основе увлечённости совместной деятельностью. Ведь такое общение сформировать трудно, и молодой учитель нередко идёт по линии наименьшего сопротивления, избирая общение-устрашение или дистанцию в крайнем её проявлении.

В творческом отношении общение-устрашение вообще бесперспективно. В сущности своей оно не только не создаёт коммуникативной атмосферы, обеспечивающей творческую деятельность, но, наоборот, регламентирует её, так как ориентирует детей не на то, что надо делать, а на то, чего делать нельзя, лишает педагогическое общение дружественности, на которой зиждется взаимопонимание, так необходимое для совместной творческой деятельности.

Заигрывание. Опять-таки характерное, в основном, для молодых учителей и связанное с неумением организовать продуктивное педагогическое общение. По существу, этот тип общения отвечает стремлению завоевать ложный, дешёвый авторитет у детей, что противоречит требованиям педагогической этики. Появление этого стиля общения вызвано, с одной стороны, желанием понравиться классу, а с другой - отсутствием необходимой общепедагогической и коммуникативной культуры, умений и навыков педагогического общения, опыта профессиональной коммуникативной деятельности. Дубровина, И.В. Педагогическая психология:от теории к практике: журнал/И.В. Дубровина, С.В. Недбаева// Педагогика. - 2008. -№2. -61-69с.

Общение-заигрывание возникает в результате: а) непонимания педагогом стоящих перед ним ответственных педагогических задач; б) отсутствия навыков общения; в) боязни общения с классом и одновременно желания наладить контакт с учениками.

В чистом виде стили не существуют. Да и перечисленные варианты не исчерпывают всё богатство самопроизвольно выработанных в длительной практике стилей общения. В его спектре возможны самые различные нюансы, взаимодействие партнёров. В стиле общения ярко проявляется индивидуальность личности.

Комплексное решение проблемы культуры общения требует приведения в гармоническое соответствие семейного воспитания, воспитания в школьных и внешкольных заведениях, а также воспитания при помощи активного и гибкого использования средств массовой информации и коммуникации. Центральной фигурой этой системы является учитель. Как и прежде, сейчас всё решает работа учителя, его личность. Именно от его знаний, умений, опыта, профессионального мастерства зависит социализация подрастающего поколения, будущее интеллектуального и нравственного развития нашего общества.

Культурой педагогического общения овладевают только трудолюбивые, ищущие, интересующиеся люди, а поэтому, если чего-то не умеете - научитесь, а чего не знаете - узнайте, спросите, выясните, а главное - неустанно совершенствуя формы общения с людьми, возьмите на вооружение несколько правил:

Педагогическое общение не терпит суетности, пустозвонства: слова не должны расходиться с делами;

Педагогическое общение - это требовательность к себе и окружающим во всём, что касается учёбы и воспитания характера; Пидкасистый, П.И. Педагогика: Учеб. пособие для студентов ВУЗов/П.И. Пидкасистый. - М.: Высшее образование, 2007. - 430с.

Лаконичность, динамизм общения зависят от вашей внутренней собранности: в делах, поступках, речи;

В любой ситуации помнить о долге, честности и порядочности, а главное, о святости дела, которому служишь;

Гнев никогда не должен затмевать ума и души: только предельное терпение, настойчивость и внимание смогут помочь вам с честью решить поставленные в общении задачи;

Всегда уметь подсознательно оценивать степень своего педагогического влияния и воздействия, стараться находить единственно правильный выход из буквально любой, даже и невозможной, ситуации общения;

Учитель должен уметь признавать и исправлять свои ошибки, допущенные при общении;

Надо иметь мужество пересмотреть свой метод, свою тактику общения, если оно не получается или получается плохо;

Быть чутким в общении - значит вникать в переживания всех, с кем имеешь дело;

Быть отважным в общении - значит не теряться и не смущаться в любой обстановке общения, какой бы сложной и непредвиденной она не была;

Следует всегда трезво оценивать действительность, в том числе и собственные удачи, чтобы: не впасть в манию величия, не зазнаться после нескольких успешных шагов педагогического общения; и неудачи, чтобы, не опуская рук, суметь преодолеть их.Парыгин, Б.Д. Анатомия общения: Учеб. Пособие для ВУЗов/Б.Д. Парыгиню - М.: Академия, 1997. - 261с.

Глава II. Опытно-экспериментальное исследование стилей общения

2.1 Диагностика стилей общения

Сегодня психолого-педагогическая наука убедительно доказала: для того, чтобы воспитание было эффективным, у ребенка необходимо вызвать положительное отношение к тому, что мы хотим в нем воспитать. А то или иное отношение всегда формируется в деятельности, через сложный механизм взаимоотношений, общение.

В настоящее время перед школой стоят сложные и ответственные задачи, среди которых особо значима роль учителя в педагогическом процессе. А воздействовать на личность ребенка он может только в том случае, если будет умело организовывать общение с детьми, станет составной частью коллектива, если в отношениях педагога и детей главным регулятором будет великое чувство общности воспитателя и ребенка - чувство «МЫ».

Для продуктивной работы коммуникативной деятельности, считает В.А. Кан-Калик, педагог должен знать, что общение пронизывает всю его систему педагогического воздействия, каждый его микроэлемент. На уроке педагогу необходимо овладеть коммуникативной структурой всего педагогического процесса, быть максимально чутким к малейшим изменениям, постоянно соотносить избранные методы педагогического воздействия с особенностями общения на данном этапе. Все это требует от учителя умения одновременно решать две проблемы:

1. Конструировать особенности своего поведения (свою педагогическую индивидуальность), своих отношений с учащимися, то есть стиль общения.

2. Конструировать выразительные средства коммуникативного воздействия. Второй компонент постоянно меняется под влиянием возникающих педагогических и соответственно коммуникативных задач. В выборе системы выразительных средств коммуникации важную роль играет сложившийся тип взаимоотношений педагога и учащихся.

Согласно плану предлагаемого мною исследования рассмотрим профессионально-педагогическое общение по следующим пунктам:

1. Рассмотреть педагогическую ситуацию.

2. Выявить используемые учителями стили и приёмы общения.

3. Сравнить стили и приёмы общения.

4. Проанализировать проделанную работу.

Рассмотрев и проанализировав различные педагогические ситуации, я выявила стили и приёмы общения наиболее часто используемые учителями:

1.Авторитарный

2. Демократический

3. Общение на основе увлечённости совместной творческой деятельностью.

4. Намёк

5.Убеждение

А теперь сравним наиболее распространенные стили педагогического общения.

Если рассматривать все многообразие коммуникативных взаимодействий «учитель-ученик», взяв за основу их качество, можно говорить о нескольких распространенных типах педагогического общения, которые приняты в современной педагогике и психологии.

Первый тип можно определить как реальное педагогическое общение (демократический стиль), схематично оно описывается формулой «субъект - учитель - субъект - ученик». Это означает, что оба партнера по общению строят свое взаимодействие так, чтобы учитывать психологические особенности друг друга: интересы, мотивы, цели, желания, темперамент, способности и др.

Второй тип, распространенный в наших школах, мы определяем как педагогическое манипулирование (авторитарный стиль). Схематично его можно описать формулой «субъект - учитель» - «объект - ученик».

Педагог, практикующий манипулятивный стиль, работает на результат. Учитель-манипулятор личностно закрыт от ученика: он думает одно, говорит другое, а делает третье. Он не заботится о психологическом комфорте учащегося, не анализирует, что чувствует последний, как он относится к обучению, школе и учителю. Учитель четко, организованно и в какой-то степени расчетливо реализует свои профессиональные, а иногда и личные цели.

Третий тип - попустительский - характеризуется стремлением педагога минимально включаться в деятельность, что объясняется снятием с себя ответственности за ее результаты. Такие педагоги формально воспринимают свои функциональные обязанности, ограничиваясь лишь преподаванием. Попустительский стиль общения реализует тактику невмешательства, основу которой составляют равнодушие и незаинтересованность, как проблемами школы, так и учащимися. Следствием подобной тактики является отсутствие контроля за деятельностью школьников и динамикой развития их личности. Успеваемость и динамика в классах таких педагогов, как правило, не удовлетворительна.

Общими особенностями попустительского и авторитарного стиля общения, несмотря на кажущуюся противоположность, являются дистанционные отношения, явная обособленность, отчужденность, демонстративное подчеркивание своего доминирующего положения.

Четвёртый тип - общение-устрашение. Этот стиль общения, к которому иногда обращаются начинающие учителя, связан в основном с неумением организовать продуктивное общение на основе увлечённости совместной деятельностью. В сущности такое общение не создаёт коммуникативной атмосферы, ориентирует детей не на то, что надо делать, а на то чего делать нельзя, лишает педагогическое общение дружественности.

Следующий тип - Общение на основе увлечённости совместной творческой деятельностью. Увлечённость общим делом - источник дружественности, заинтересованности работой. Такой стиль общения носит стимулирующий характер.

Последний тип, который мы рассмотрим - это заигрывание. Он характерен для молодых учителей, которые не могут организовать продуктивное педагогическое общение. Этот тип общения отвечает стремлению завоевать ложный, дешёвый авторитет у детей. Появление этого стиля общения вызвано, с одной стороны, желанием понравиться классу, а с другой - отсутствием необходимой общепедагогической и коммуникативной культуры. Общение - заигрывание возникает в результате: а) непонимания педагогом стоящих перед ним ответственных педагогических задач; б) отсутствия навыков общения; в) боязни общения с классом и одновременно желания наладить контакт с учениками.

Характеристика приведенных выше стилей педагогического общения дана в «чистом виде», так как в реальной педагогической практике чаще всего имеют место «смешанные» стили общения.

Педагог не может полностью исключить из своего арсенала некоторые частные приемы авторитарного стиля общения. Они оказываются иногда эффективными, особенно при работе с отдельными учащимися относительно низкого социально-психологического и личностного развития. Но и в этом случае педагог должен быть в целом ориентирован на демократический стиль общения, диалог и сотрудничество с учащимися, так как этот стиль общения позволяет максимально реализовать личностно-развивающую стратегию педагогического взаимодействия.

Стили педагогического общения неразрывно связаны с приёмами. Одни приёмы корректируют поведение преимущественно на основе положительных чувств (радости, благодарности т.п.), воодушевляющих ученика; другие приёмы помогают исправить поведение, пробуждая преимущественно отрицательные чувства (стыд, неловкость и т.д.) В настоящее время существует 30 приёмов педагогического общения.

Я пришла к такому выводу что все стили профессионально-педагогического общения имеют как положительные стороны, так и отрицательные; каждый стиль общения неповторим и индивидуален. И как показывает практика у каждого учителя формируется свой, особый стиль общения, который может быть и не похож на ранее рассмотренные нами стили профессионально-педагогического общения.

2.2 Анализ и общая оценка данного исследования

Проанализировав данное исследование можно сделать следующий вывод: что специфика педагогического общения обусловлена различными социально-ролевыми и функциональными позициями его субъектов. В процессе педагогического общения учитель прямо или косвенно осуществляет свои социально-ролевые и функциональные обязанности по руководству процессом обучения и воспитания. Стиль общения в существенной мере определяет эффективность обучения и воспитания, а также особенности развития личности и формирования межличностных отношений в учебной группе.

Только через общение человек приобретает все свои высшие познавательные способности и качества, и наиболее плодотворный процесс воспитания и обучения обеспечивается именно надежно выстроенной системой взаимоотношений. Такая система должна характеризоваться:

. взаимодействием факторов ведомости и сотрудничества при организации воспитательного процесса;

. ориентировкой на взрослого человека с высоким самосознанием, самооценкой;

. отсутствием авторитарных форм воспитательного воздействия;

. использованием в качестве фактора управления воспитанием и обучением заинтересованности учащихся;

. включением учащихся в целесообразно организованную систему педагогического общения, в том числе через разнообразные формы деятельности: кружки, конференции, диспуты и т. п.

В результате многочисленных исследований и экспериментов психологи и педагоги советуют учителям для развития коммуникативных способностей следующее:

1) Нужно сознавать, что школа-часть общества, а отношение педагога к детям - выражение общественных требований.

2) Учитель не должен открыто демонстрировать педагогическую позицию. Для детей слова и поступки педагога должны восприниматься как проявление его собственных убеждений, а не только как исполнение долга. Искренность педагога - залог прочных контактов с воспитанниками.

3) Адекватная оценка собственной личности. Познание себя, управление собой должно стать постоянной заботой каждого учителя. Особого внимания требует умение управлять эмоциональным состоянием: воспитательному процессу вредит раздражительный тон, преобладание отрицательных эмоций, крик.

4) Педагогически целесообразные отношения строятся на взаимоуважение ученика и учителя.

5) Педагогу необходимо позаботиться о благоприятной самопрезентации: показать ребятам силу своей личности, увлечения, умелость, широту эрудиции.

6) Развитие наблюдательности, педагогического воображения, умения понимать эмоциональное состояние, верно истолковывать поведение.

7) Увеличение речевой деятельности учеников за счет уменьшения речевой деятельности учителя - важный показатель мастерства общения учителя.

8) Даже при незначительных успехах учеников быть щедрым на похвалу. Хвалить нужно в присутствии других, а порицать лучше наедине.

9) Сделать родителей своих учеников союзниками педагогических намерений.

10) Содержание бесед должно быть интересно обеим сторонам.

Если педагог будет следовать этим советам, то избежит многих проблем и трудностей в общении.

Сознательное формирование своего стиля ПО возможно при определенном уровне развития способности к самоанализу профессиональной деятельности.

Педагоги в этом случае в ходе профессионального взаимодействия с детьми целенаправленно ищут, отбирают и накапливают средства и способы общения, которые обеспечивают оптимальную результативность во взаимодействии с детьми и соответствуют их индивидуальности.

Постепенно происходит стабилизация состава средств и способов осуществления коммуникативной деятельности, складывается определенная устойчивая целостная структура, а именно -- индивидуальный стиль педагогического общения. В ходе стихийной выработки стиля педагог также использует известные средства и способы общения, которые кажутся ему наиболее эффективными, индивидуально удобными.

В дальнейшем происходит стабилизация этих средств и способов общения, стихийно складывается индивидуальный стиль общения, субъективно удобный, но не всегда профессионально оптимальный. Чем раньше педагог осознаёт необходимость формирования своего стиля, тем больше окажется возможностей для формирования позитивного стиля, тем эффективнее будет протекать процесс становления его как профессионала.

Заключение

В заключение можно сказать что педагоги могут достигнуть положительного эффекта в своей работе, используя не только самые различные, но и прямо противоположные операции общения. В практической деятельности в системе индивидуального стиля педагогического общения эти операции выступают в целостном комплексе и во взаимосвязи, компенсируя друг друга и обеспечивая взаимно заинтересованные и доброжелательные взаимоотношения педагогов с учащимися.

Также следует отметить, что в основе положительно окрашенных взаимоотношений педагогов с различными стилями педагогического общения с учащимися лежат любовь учителя к детям, забота о их нравственном, культурном, интеллектуальном развитии и ярко выраженная увлеченность педагогическим трудом.

Индивидуальный стиль педагогического общения формируется на основе самостоятельного выбора учителем коммуникативных операций. Выбор, сделанный в соответствии с требованиями деятельности и свойствами индивидуальности педагога, вызывает у него эмоциональное состояние удовлетворенности, и, наоборот, если он противоречит индивидуальным свойствам, наступает противоположное состояние эмоционального дискомфорта. Таким образом, эмоциональное состояние управляет процессом выбора. В связи с этим помощь в формировании индивидуального стиля педагогического общения должна быть направлена главным образом на организацию самопознания и профессионального самовоспитания учителя. Развитие индивидуальности педагога и ее гармонизация благодаря индивидуальному стилю педагогического общения с социально ценными целями деятельности, исключающие подражание и копирование какого-либо образца, являются определяющим фактором формирования педагогического мастерства.

Список литературы

1.Бодалёв, А.А. Психология общения: Учеб. Пособие/А.А. Бодалёв. - М.: Просвещение, 1996. - 315с.

2. Дубровина, И.В. Педагогическая психология: от теории к практике: журнал/И.В. Дубровина, С.В. Недбаева// Педагогика. - 2008. -№2. -61-69с.

3. Леонтьев, А.А. Психология общения: Учеб. Пособие для ВУЗов/А.А. Леонтьев. - М.: Владос, 1997. - 410с.

4. Лобанов, А.А. Основы профессионально-педагогического общения: Учеб. Пособие для ВУЗов/А.А. Лобанов. - М.: Просвещение, 2004. - 56с.

5..Ломов, Б.Ф. Вопросы общей, педагогической и инженерной психологии: Учеб. Пособие для ВУЗов/Б.Ф. Ломов. - М.: Просвещение, 1998. - 109с.

6.Немов, Р.С. Общие основы психологии: Учеб. Для студентов высш. пед. учеб. Заведений/Р.С. Немов. - М.: Просвещение: Владос, 1994. - 576с.

7. Парыгин, Б.Д. Анатомия общения: Учеб. Пособие для ВУЗов/Б.Д. Парыгин.- М.: Академия, 1997. - 312с.

8. Пидкасистый, П.И. Педагогика: Учеб. Пособие для студентов ВУЗов/П.И. Пидкасистый. - М.: Высшее образование, 2007. - 430с.

9. Реан, А.А. Коломинский, Я.Л. Социальная педагогическая психология: Учеб.пособие для студентов ВУЗов/А.А. Реан Я.Л. Коломинский. - СПб.: Питер, 2000. - 326с.

10. Рыданова, И.И. Основы педагогического общения: Учеб. Пособие/И.И. Рыданова. - Минск: Минск, 1998. - 326с.

11. Чернявская, А.А. Педагогические приёмы расположения к себе людей в общении: журнал/А.А. Чернявская. - М.: Педагогическая техника.,2006. - №6. -83-87с.

12. Цукерман, Г.А. Виды общения в обучении: Учеб. Пособие для ВУЗов/Г.А. Цукерман. - Томск: Пеленг, 1996. - 270с.

13.Щуркова, Н.Е. Воспитание: новый взгляд с позиции культуры: Учеб. Пособие для ВУЗов/Н.Е. Щуркова. - М.: Юнвес, 1997. - 7с.

14. http://revolution.allbest.ru/pedagogics/00009523_0.html

Приложения

Приложение 1

Анализ педагогической ситуации «Увлекательный рассказ Пети».

«Отчаявшись выучить правила по русскому языку, Петя, ученик суворовского училища, забросил свой учебник в шкаф и теперь ни с кем не хотел разговаривать. Наблюдая за мальчиком своей роты, воспитатель Боканов установил, что Петя не пользуется любовью и уважением товарищей, они смеются над его окающим произношением. Такое положение угнетающе действует на мальчика, вызывает озлобление. Он начал сторониться товарищей. Если не вмешаться, отношения между Петей и коллективом могут ещё больше обостриться. Воспитатель должен поднять авторитет ученика, помочь занять достойное место в коллективе. И Боканов решил использовать приём моральной поддержки и укрепления веры в собственные силы.

Для реализации данного приёма важно выявить какие-то положительные качества воспитанника, чтобы создать условия для их использования их проявления в коллективе. Боканов в задушевной беседе с Петей узнал, что мальчик увлекается птицами, многое знает и интересно рассказывает о них. Боканов считает, что необходимую для выбранного приёма педагогическую ситуацию можно создать на уроке развития речи, и делится своим замыслом с преподавателем русского языка, майором Васнецовым. Выполняя задуманное, Васнецов предложил Пете рассказать о жизни птиц. Рассказ мальчика вызвал интерес товарищей, и они стали смотреть на Петю по-новому, без прежней неприязни и насмешки. Что бы закрепить новое положение ученика, учитель сказал ребятам, что в окающем говоре «нет ничего плохого… И Горький окал…»

При решении педагогической задачи проявились определённые черты личности воспитателя: наблюдательность (при определении взаимоотношений Пети с коллективом), чуткость ( в понимании душевного состояния мальчика), находчивость (в выявлении положительных качеств воспитанника, на которые можно опереться при реализации приёма).

Содержание текста позволяет выявить и соблюдение принципов педагогического воздействия: воспитатель понимает угнетённое состояние мальчика; проявляя искреннюю заинтересованность в судьбе воспитанника, борется за его место в коллективе сверстников; веря в возможности своего ученика.

Анализ ситуации «Случай в лесу»

«В одно из сентябрьских воскресений мы с ребятами - собралось человек пятнадцать - поехали на станцию Здравница, неподалёку от Звенигорода…

Захлёбываясь от восторга, ребята приносили грибы в запачканных землёю ладонях. Они совсем опьянели от душистого воздуха, носились друг за другом, карабкались на деревья, с воинственными криками охотились то на ужа, то на лягушку…

Наконец мы собрались отдохнуть и позавтракать. Уселись под высокой дуплистой берёзой. Мальчишки долго и безуспешно пытались вскарабкаться наверх и выяснить, «кто там живёт», но каждый раз соскальзывали, и на их загорелых ногах появились белые полосы царапин.

Ребята разложили на бумаге свои припасы и шумно принялись за еду, предлагая друг другу хлеб, огурцы, помидоры. «Чего не ешь, Трофимов?» - спросил кто-то. «Не хочется. - «Вот чудак, не проголодался! А я прямо как зверь голодный. Бери баранки!». В это время я объясняла Румянцеву, какие бывают трюфели ,и, услышав, что Трофимов отказался от баранок, лишь мельком подумала, не заболел ли он, не слишком ли устал от беготни.

Потом ребята снова разбрелись в разные стороны, и тогда ко мне неожиданно подошёл Трофимов, вынул из сумки солидный кусок пирога, плитку шоколада и сказал вполголоса:

- Кушайте, пожалуйста, Марина Николаевна!

Я посмотрела на него в упор и отказалась. Он чуть-чуть смутился и, отойдя в сторону, стал есть сам.

Возвращались мы поздно; сидели в полутёмном вагоне и заново перебирали дневные впечатления. И вдруг Серёжа горестно протянул:

- Ну что ты будешь делать - опять есть хочется!

Я достала из портфеля булку, нарезала тонкими ломтиками и раздала всем. Ребята стали отказываться.

- Ешьте сами, Марина Николаевна, мы не хотим, - уверял меня из дальнего угла тот самый Селиванов, который только что своим плачевным воплем пробудил наш аппетит.

- Нет, - возразила я, у друзей в походе всё должно быть общее. Что же, вы хотите, чтобы я ушла в другой конец вагона и наелась одна?

Это убедило их, каждый просто взял свою долю.

- Верно, - сказал Румянцев, - это уж самое противное - прятаться от товарищей и есть втихомолку.

Я взглянула на Трофимова; даже в этом скудном, мигающем свете видно было, что он покраснел до слёз. Я быстро отвела глаза, поняв, что урок, который, сами того не ведая, дали ему ребята, достиг цели.»

В данном тексте использовался приём общения - намёк. Намёк - приём педагогического воздействия, при котором воспитатель не наказывает провинившегося, не делает ему никакого замечания и даже не подаёт вида, что заметил что-то предосудительное в поведении ученика. Этот приём применяет учительница к Трофимову, проявившему жадность во время экскурсии. Чтобы Трофимов понял, как не по-дружески вёл себя, ни с кем не поделившись завтраком, учительница разделила свою булку между всеми ребятами. Состоявшаяся при этом беседа дала общественную оценку подобным поступкам и привлекла внимание Трофимова к происходящему. В данном случае поступок учительницы контрастен по содержанию с поступком Трофимова.

Педагогическая обстановка даёт ученику возможность сравнить поведение других людей со своим собственным, посмотреть на себя критически и оценить происшедшее. В результате происходящей самооценки у воспитанника пробуждается чувство стыда и желание исправиться. Поэтому Трофимов не остался равнодушным - он покраснел до слёз, услышав слова друга, непосредственно к нему не обращённые: «Верно, это уже самое противное - прятаться от друзей и есть втихомолку».

Приложение 2

Созидающие приёмы:

- убеждение;

- поощрение;

- доброта, внимание и забота;

- обходное движение;

- просьба;

- показ умений и превосходства учителя;

- активизация сокровенных чувств ребёнка;

- опосредствование;

- фланговый подход;

- пробуждение гуманных чувств;

- проявление огорчения;

- моральная поддержка и укрепление веры в собственные силы;

- организация успеха в учении;

- доверие;

- вовлечение в интересную деятельность;

- нравственное упражнение.

Тормозящие приёмы.

- параллельное педагогические действие;

- приказание;

- ласковый упрёк;

- намёк;

- мнимое безразличие;

- ирония;

- развенчание;

- мнимое недоверие;

- проявление возмущения;

- осуждение;

- наказание;

- предупреждение;

- возбуждение тревоги о предстоящем наказании;

-взрыв.

Размещено на Allbest.ru