Технологическое обеспечение системы дополнительного образования в здравоохранении

Таблица 1. Инструментальные парциальные компетенции врача

Каждая из инструментальных компетенций имеет свой профиль. В продолжение исследования та же группа экспертов по аналогичной схеме, состоящей из трех этапов, провела анализ профилей ряда парциальных компетенций из таблицы 1, которые представлены в таблице 2.

Таблица 2. Описание профилей парциальных компетенций

Компетентностный подход в образовании предполагает, что достижением учебной цели должна являться какая-то компетенция. Таким образом, мы подходим к определению целей обучения прежде всего через формирование способов деятельности в рамках профессиональных ситуаций, что позволяет рассматривать компетентность и компетенции как учебные цели, но цели формализованные, конкретизированные. Конечная учебная компетентность может представлять собой либо профессиональную компетентность, то есть способность решать круг вопросов профессионального плана, либо наивысший уровень ее моделирования. Что касается содержания обучения, то на первый план здесь должны выходить действия, операции, обусловленные ситуацией, профессиональной задачей (и, соответственно, свидетельства овладения той или иной компетенцией).

Технологический подход предполагает, что цели формулируются через результаты обучения, выраженные в терминах деятельности обучающихся, причем таких, которые преподаватель может валидно и надежно оценить. Наиболее распространенная таксономия учебных целей Б.Блюма и Д.Крэтвола опирается на типологию интеллектуальных процессов: область познания, область аффекта, область психомоторной деятельности. В процессе исследования мы подробно проанализировали обозначенные интеллектуальные процессы с позиций врачебной деятельности. Например, запоминание и воспроизведение изученного материала в направлении от конкретных фактов до целостных теорий предполагает, что врач-курсант должен знать термины, конкретные факты, методы и процедуры (алгоритмы), основные понятия, правила и принципы и т.д. На уровне понимания врач должен продемонстрировать умения интерпретировать изученный материал, графики, схемы, диаграммы, рентгенограммы, ЭКГ и др., высказывать предположения о дальнейшем ходе явлений, процессов и т.п. Для врача чрезвычайно важна область психомоторной деятельности. Начиная с простых действий, таких как манипулирование и подражание, путем многолетней практики, непрерывного обучения врач достигает искусства и совершенства, которые характеризуются возможностью переноса приобретенных навыков и умений в другие родственные области психомоторной деятельности.

В процессе исследования мы исходили из следующей структуры учебной цели: 1)действие; 2)содержание; 3)условие; 4)критерий. Первым элементом в формулировке учебной цели должно быть «действие», которое выражается любым глаголом действия, так глаголы, обозначающие знания («знать», «понимать», «усвоить», «иметь представление» и др.), ориентируют не на конечные результаты процесса, а на промежуточные. Условия, при которых должно быть продемонстрировано достижение цели, или, другими словами, условия, в которых будет оцениваться успеваемость обучающегося, должны соответствовать условиям, при которых проводилось обучение. Например, описать (как?) устно клиническую картину прободной язвы желудка; провести дифференциальный диагноз между острым аппендицитом и прободной язвой желудка (где? на ком?) при разборе больного в условиях профессиональной деятельности (реальный больной в стационаре или поликлинике).

Под критерием мы подразумеваем степень достижения цели, ожидаемую от обучающегося, соответствие эталону, например, «описать устно клиническую картину прободной язвы желудка, не упустив ни одного характерного симптома»; «провести бронхоскопию на трупе, достигнув обнажения общей сонной артерии, перевязки наружной и внутренней сонных артерий; «провести сердечно - легочную реанимацию на больном в состоянии клинической смерти эффективно».

Примеры учебных целей, сформулированных в терминах учебных и профессиональных компетенций, приведены в таблице 3.

Таблица 3. Примеры учебных целей

Наше исследование показало, что образовательная программа, ориентированная на описание компетенций, должна состоять из отдельных модулей, абстрагированных от конкретных дисциплин, так как понятие «компетенция» носит обобщенный характер по отношению к терминам «знания», «умения» и др. Модульный подход позволяет адаптировать учебное содержание к потребностям обучающихся, обеспечивая учет их интересов и проблем; гибкость в организации учебного процесса. В основе модульного подхода лежит концепция «овладения», в соответствии с которой ожидается, что при наличии достаточного времени все обучающиеся смогут достичь поставленных учебных целей. Хорошо структурированный модуль обеспечивает четкую синхронность между результатами обучения и критериями оценивания обученности по этому модулю, что позволяет организовать направляемое и контролируемое самообучение в рамках дополнительного медицинского образования.

Учебный процесс всегда строится с учетом физиологических, психологических, возрастных и социальных особенностей субъекта обучения. Обучающиеся в системе дополнительного образования в здравоохранении (далее - курсанты) являются лицами с медицинским или фармацевтическим высшим образованием. Курсанты представляют широкий спектр учреждений здравоохранения: городские, областные (краевые и республиканские) больницы, медико-санитарные части, различные виды амбулаторно-поликлинических учреждений, специализированные диспансеры, диагностические центры, клиники медицинских вузов и НИИ.

Курсанты различаются по занимаемым должностям: врачи-ординаторы, заведующие отделениями, заведующие лабораториями, главные врачи и заместители главных врачей, главные специалисты, заведующие кафедрами, профессора, доценты, ассистенты, научные сотрудники и др.

Возраст врачей-курсантов колеблется от 26 до 62 лет. Здесь можно сослаться на теорию интенциональности Ш.Бюллер, в соответствии с которой курсанты попадают под 3-ю и 4-ю фазы периодизации жизненного пути личности. Современные данные психофизиологии, психологии и геронтологии позволяют сделать выводы о том, что у взрослых людей продолжается развитие психики, и для этого процесса характерна структурная сложность, выражающаяся в совокупности нескольких процессов: конструктивных, приводящих к повышению функционального уровня; устойчивых, характеризующих стабилизацию функций; инволюционных, выражающихся в ослаблении и понижении функций. Показано, что для разных периодов зрелости (первый период - 26-35 лет, второй - 36-44 года, третий - более 45) характерны различные изменения в порядке организации структуры памяти, структуры мышления, структуры внимания. Для периода от 40 до 60 лет не характерны потери в когнитивной сфере. Развитие психических функций у взрослых связано не только с возрастом, но и уровнем образования, видом трудовой деятельности, самообразованием. Образованные люди, ведущие активный образ жизни, что характерно для врачебного персонала, стареют медленнеее и их интеллект с 20 до 60 лет находится почти на одном и том же уровне.

Одно из наших исследований подтверждает мнение, что даже сам процесс учения является фактором оптимизации интеллектуального потенциала. У лиц с высшим образованием, продолжающих обучаться по программам дополнительного образования, по сравнению с лицами, имеющими неполное среднее образование, сохраняется уровень высокого интеллекта. Изменения психических функций у взрослых с более высоким уровнем образования и занимающихся самообразованием, носят конструктивный характер.

Медицинские работники отличаются и общими личностными характеристиками. Среди них доминирующим личностным типом является с одной стороны тип Е (экстравертированный) - 70%, а другой - сенсорный тип (80%), для которого характерен высокий уровень развития зрительных, слуховых, тактильных ощущений. Курсанты обладают определенными характерологическими особенностями, связанными со спецификой той области медицины, которой они занимаются. Например, для врача-стоматолога характерны высокий уровень развития концентрации и устойчивости внимания (способность сосредотачиваться на одном объекте при одновременном отвлечении от других и удерживать на нем внимание длительное время, не отвлекаясь); способность длительное время заниматься монотонной работой; навыки точной манипуляции и ручная ловкость; терпеливость, внимательность, доброжелательность, эмоционально-волевая уравновешенность, аккуратность. Непременные различия в личностных характеристиках врачей-курсантов, связанные с их профессиональной деятельностью, предполагают учет индивидуальных особенностей обучающихся не только с точки зрения их наличия, но и с точки зрения из развития.

Представление учебного процесса с позиций информационной модели, что было исследовано автором в более ранних работах, с одной стороны, и возрастающее значение информационно-коммуникационных образовательных технологий с другой стороны, требуют концептуализации поведения личности в рамках когнитивного подхода, позволяющего описывать индивидуальные механизмы включения индивида в процессы обучения, поскольку областью когнитивной науки является исследование процессов усвоения, накопления и использования информации человеком, в большей степени определяющих результаты процесса обучения. В процессе познавательной деятельности у человека формируется так называемый индивидуальный ментальный опыт, для которого характерно наличие когнитивных структур, то есть, внутреннего строения, совокупности устойчивых связей, обеспечивающих его целостность и тождественность самому себе. Разнообразие когнитивных структур обеспечивает последовательные этапы упорядочивания поступающей информации, такие как восприятие, идентификация, переработка, хранение, решение проблемных ситуаций, задач, темпа и глубины обучения, способа осмысления действительности, внутренний контроль и др.

Семантическая организация знаний предполагает, что понятия существуют в памяти как независимые единицы, связанные сложной сетью связей, что предполагает опору на теорию графов для проведения анализа учебной информации в целях структурирования содержания.

В основе еще одного типа представления знаний лежит теория фреймов М.Минского, предполагающая, что в процессе познания человек опирается на некоторый ранее сформированный и запомнившийся образ, хранящийся в памяти - фрейм. Построение фрейма позволяет упорядочить систему терминов, структурировать информацию. Фрейм, являясь способом организации знаний, структурой организации опыта и средством познания, может взять на себя функцию опосредованного управления учебной деятельностью обучающихся. Мы выделили некоторые свойства фреймов, гарантирующие их эффективное использование в учебном процессе: информационная насыщенность, визуальность, определенность, массовость, дискретность, структурность, наличие внутренних и внешних связей между объектами, процессами или явлениями и др.

С позиции когнитивной психологии человек обладает совокупностью когнитивных характеристик, к которым, в частности, относятся способности абстрагировать некоторые элементы события и объединять эти элементы в структурированную схему, сохранять в памяти текущие события и объединять их в непрерывную последовательность, решать проблемы, быстро извлекать из долговременной памяти конкретную информацию в соответствии с текущей ситуацией и др. Для системы дополнительного медицинского образования очень важен акцент на овладение когнитивными стратегиями, способствующими обучению на протяжении всей жизни. При этом обучающийся с одной стороны воспринимает, познает и перерабатывает информацию, а с другой - сознательно совершенствует старые и формирует новые интеллектуальные умения, овладевает алгоритмами решения профессиональных задач и т.п.

Существенное значение имеет такая категория когнитивного подхода, как когнитивный стиль, то есть способы переработки информации, характерные для каждого индивида в вопросах восприятия, анализа, структурирования, категоризации, оценки, такие психологические характеристики, как предпочтение использовать в процессах переработки информации вербальные или образные стратегии, локус контроля, адаптивность и др. По нашему мнению адаптацию учебного процесса к психологическим характеристикам обучающихся в зависимости от особенностей организации их когнитивной сферы можно обеспечить на основе специально организованных технологий обучения.

Концепция А.Маслоу и ее развитие другими психологами в вопросе наличия одного из человеческих мотивов - потребности чувствовать себя компетентным (R.W.White, A. Bandura, Rowan) позволяют перейти к когнитивистскому взгляду на мотивацию, в соответствии с которым мотивацию нельзя считать изолированным понятием, аналогичным нашим потребностям; мотивация - это характеристика процесса. Мотивация также связана с оценкой самоэффективности, которую принято рассматривать в двух аспектах: наличие компетентности, необходимой для достижения успеха и самооценка этой компетентности. Последнее играет большую роль в обучении, так как обучающиеся с высокой самооценкой своих способностей к науке проявляют больший интерес к обучению и хорошим результатам.

Мы предлагаем также учитывать следующие характеристики: локус контроля, отражающий тенденцию относить результаты поведения к определенному классу причин: контролируемому или неконтролируемому; способность принимать ответственность за последствия своего поведения; категорию «стабильность». Например, обучающиеся, обладающие внутренним локусом контроля, в большей степени ориентированы на достижения в процессе обучения и более старательны и упорны в овладении определенными умениями. Человек считающий, что его успех объясняется внешними факторами, как правило, не видит причин брать на себя ответственность за его достижение. Некоторые имеют склонность приписывать сложность учебного содержания к стабильным факторам: курс обучения очень трудный, и нет надежды на его удачное завершение.

Проведенный нами анализ показал, что для курсанта-врача характерны потребности в самоуважении и собственной компетентности, самоэффективность, принятие ответственности за последствия своего поведения. Важную роль в реализации оптимальной мотивации играет реализация потребностей в успехе, признании, перспективах роста, оптимальной организации учения и др. Специфика дополнительного медицинского образования заключается в необходимости формирования у обучающихся потребности в постоянном самообучении, мотивации к информальному образованию в течение всей профессиональной жизни врача. Следовательно, еще одним требованием к технологическому обеспечению является формирование таких социально значимых качеств специалиста как готовность к обучению, мотивационная готовность, рефлексивно-оценочная самостоятельность.

Существенной базой нашего исследования является положение о том, что развитие личности человека, его мышления, усвоение теоретических знаний и практических умений осуществляется лишь в активной деятельности (Б.Г.Ананьев, Н.А.Бернштейн, Л.С.Выготский, В.В.Давыдов, В.П.Зинченко, Ю.Н.Кулюткин, А.Н.Леонтьев, Б.Ф.Ломов, Н.А.Менчинская, Н.Ф.Талызина, Д.Б.Эльконин и др.). Любой эффект обучающего воздействия является результатом собственной активности человека. Мы обобщили многолетний опыт кафедр различного профиля медицинских учреждений учреждений дополнительного профессионального образования, который показал высокую результативность таких методов активизации обучения как «мозговой штурм», методика «малых групп и групповой динамики», метод «конкретных ситуаций», метод сценариев и др., направленных методик развития креативного и критического мышления, применения диагностических алгоритмов, ситуационных задач и др., о чем более подробно сказано в главе III.

На основании вышесказанного можно сформулировать основные принципы и этапы технологического обеспечения системы дополнительного образования в здравоохранении: выявление профессиональных задач, стоящих перед врачами-курсантами, с учетом должностных обязанностей, конкретных ситуаций, требований профессиональной среды и др.; выявление совокупности компетенций с их подробным описанием, отражающих профессиональные компетентности врачей; опора на цели, формулируемые в терминах учебных и/или профессиональных компетенций; обеспечение учебной деятельности, максимально приближенной к профессиональной; увеличение доли самостоятельной работы обучающихся, включающей изучение учебной информации, теоретических положений, составление графов логический структуры темы, решение клинических задач, работу с алгоритмами и др; учет личностных особенностей курсантов, (уровень подготовки, специфика врачебной специальности, психофизиологические особенности, когнитивные способности); включение мотивационных стратегий деятельности курсантов; определение способов взаимодействия обучающихся и преподавателей; обмен опытом на всех стадиях обучения.

Поэтапная модель технологического обеспечения системы дополнительного образования в здравоохранении, базирующаяся на вышеперечисленных принципах, представлена на рис. 1.

Рис. 1. Модель технологического обеспечения учебного процесса в дополнительном образовании в здравоохранении

Рис. 1. (продолжение) Модель технологического обеспечения учебного процесса в дополнительном образовании в здравоохранении

Третья глава «Реализация технологического обеспечения в учебном процессе дополнительного образования в здравоохранении» посвящена анализу, апробации и адаптации конкретных технологий обучения, обеспечивающих достижение заданных целей в учебном процессе образовательных учреждений дополнительного медицинского образования.

Вопросы теории, практики и технологии обучения в профессиональном образовании исследованы в работах Бакушина А.А., Виленского В.Я., Дроздовой Н.В., Карпенко М.П., Колеговой Е.Д., Коржуева А.В., Косырева В.П., Лобанова А.П., Ломакиной Т.Ю., Махлина М.Д., Михайловой Н.Н., Моревой Н.А., Образцова П.И., Подобеда В.И., Попкова В.А., Резника С.Д., Сергеевой М.Г., Сибирской М.П., Сластенина В.А., Умана А.И., Федорова В.А., Фокина Ю.Г. и др. Однако, как мы уже говорили выше, учебный процесс в системе дополнительного образования в здравоохранении имеет свои особенности и специфику, которые необходимо учитывать в процессе ее разработки.

В главе II было показано, что технологическое решение организации учебного процесса в дополнительном образовании предполагает опору на модульный подход, который можно охарактеризовать как реализацию системного подхода в обучении. Для модульного обучения характерны ориентация на формирование компетентностей, понимание обучающимися поставленных целей; увеличение доли самостоятельной работы, организация обратной связи; свобода выбора темпа обучения. Нами были разработаны и апробированы структура и модель учебного модуля для обучения врачей, независимо от специальности и формы обучения.

Выше мы уже говорили о значении когнитивного подхода в проектировании технологического обеспечения, о том, что семантическая организация знаний предполагает существование понятий в памяти как независимых единиц, связанных сложной сетью связей. Одним из действенных инструментов, позволяющих эффективно реализовать предложенные пути решения, является «теория графов», в соответствии с которой мы строим графы логической структуры темы. При этом мы опираемся на строгое определение графа как пару множеств G={R,V}, где V есть подмножество любого счётного множества, а R -- подмножество VЧV. Применение графов одновременно позволяет решить проблему визуализации информации, свертывания больших объемов информации и представления ее в наиболее доступном для восприятия виде. Граф логической структуры темы представляет собой модель учебного содержания, включающую учебные элементы (УЭ) данной темы и дидактические связи между ними. Нами была продолжена работа по внедрению графов логической структуры темы в учебный процесс дополнительного медицинского образования, были доказаны целесообразность и эффективность использования графов при работе во взрослым контингентом обучающихся. В процессе исследования был составлен алгоритм разработки графа логической структуры темы, правила его построения, возможности использования во время проведения различных занятий для организации самостоятельной работы курсантов, выявлены и проанализированы типичные ошибки, допускаемые преподавателями при разработке графов. Анкетирование курсантов и преподавателей показало, что они в целом положительно относятся к использованию графов в учебном процессе. Результаты анкетирования участников экспериментальной группы представлены в работе.

Еще одной формой организации знаний в учебном процессе дополнительного образования в здравоохранении является всестороннее использование обучающих алгоритмов. В процессе нашего исследования мы рассмотрели возможности применения диагностических алгоритмов в процессе обучения врачей, их место в учебном процессе, уточнили принципы и подходы к построению диагностических алгоритмов, доказали, что допустимо и целесообразно составлять диагностические алгоритмы для разных категорий обучающихся. Например, алгоритмы дифференциальной диагностики врожденных пороков сердца, адресованные участковым врачам, должны составляться без учета данных зондирования сердца. Для участковых врачей в первую очередь важна первичная дифференциальная диагностика с использованием более простых методов исследования. Также целесообразно учитывать ранг учреждения, в котором работает врач: сельская больница, районная, областная, краевая и др., соответственно рекомендуя разные подходы к постановке диагноза, методам и приемам обследования.

Побуждение обучающихся к активной мыслительной и практической деятельности в процессе овладения материалом осуществляется через методы активизации учебного процесса, позволяющие организовать непосредственное вовлечение обучаемых в активную учебно-познавательную деятельность, самостоятельный поиск информации, формирование интеллектуальных и практических умений. Эти вопросы подробно рассматриваются в работах Вавиловой Л.Н., Жука А.И., Жукова Р.Ф., Измайловой М.А., Кагана В.И., Кошеля Н.Н., Кузнецова И.Н., Паниной Т.С., Парамоновой Т.Н., Памфиловой А.П., Трайнева В.А. и др. Среди авторов, работающих в медицине, отметим Ананьева С.В., Астанину С.Ю., Баркову Э.Н., Белогурову В.А., Мещерякову М.А., Мухину С.А., Назаренко Е.В. и др.

В процессе исследования нами были изучены различные методы активизации учебного процесса, используемые не только в медицинском образовании, но и в других отраслевых системах дополнительного образования, в частности, в бизнес-образовании. Исследуемые методы были апробированы на кафедрах клинического и теоретического профиля. Методы активизации учебного процесса мы рассматривали с позиций исследования специфики совместной деятельности преподавателя и курсантов, совершенствования «правильного» мышления врача, развития профессиональных компетенций, связанных с решением профессиональных задач, организации самостоятельной работы курсантов. Предложенные нами классификации методов активизации учебного процесса позволяют на их основе производить отбор методов, оптимально способствующих достижению заданных целей.

Для перехода к новой диалогической модели обучения необходимо создать богатую дидактическую среду, то есть зафиксировать определенную долю содержания обучения в различных носителях информации, допускающих разнообразные формы деятельности обучающихся. Одной из форм активной учебной деятельности является самостоятельная работа с книгой, представленной в новом качестве, поскольку обучающемуся необходимо предложить не традиционный информационный материал, каковым являются учебные пособия, тексты лекций, а учебные книги нового поколения, разработанные с расчетом на самостоятельную работу слушателя и реализующие ряд функций, обычно возлагаемых на преподавателя. Здесь следует отметить, что в медицине существуют свои, специфические требования к методическому обеспечению образовательного процесса, например, консенсусный характер, применимость в реальной практике, удобство в использовании, объективность и независимость информации.

Анализ задач, функций и различных форм деятельности, осуществляемых в процессе обучения, позволил сформулировать требования к учебному пособию для самостоятельной работы курсантов: возможность овладения учебным содержанием самостоятельно или с минимальной помощью преподавателя в виде общих установок, отдельных проблемных заданий или консультаций; опора на закономерности смыслового чтения как специфической умственной деятельности, работы с текстом с учетом решаемой задачи; управление основными макрооперациями работы с текстом через общую ориентировку в тексте, структурирование материала, свертывание информации, развертывание информации на основе принятой схемы припоминания, самоконтроль; 3) обеспечение у обучающегося установок на самосовершенствование, на развитие общего и специального тезауруса; 4) максимальное использование знаковых средств и моделей (фреймов), обеспечивающих выявление, переработку и свертывание учебной информации, а также овладение слушателями приемами знакового моделирования с использованием этих средств. Нами предложена модель учебного пособия для самостоятельной работы, отвечающая перечисленным требованиям, обеспечивающая успешное обучение курсантов независимо от уровня их подготовки, когнитивных способностей и других психологических характеристик. Модель адаптирована к модульному подходу.

Метод семантических карт заключается в разработке списка всех характеристик, атрибутов, понятий, имеющих отношение к заданному понятию. Семантика - раздел методологии науки и логики, исследующий отношения языковых выражений к обозначаемым объектам и смысл выражений, приписываемый им при этом обозначении. Составление семантических карт позволяет найти пути всестороннего освещения проблемы путем многофакторного подхода к ее решению; развивать ассоциативное мышление, формировать способность находить новый нестандартный подход к проблеме; выявлять «провалы» и отсутствие связей между понятиями в знаниях обучающихся.

К методам дискуссии мы относим как собственно дискуссию, так и методы, «опирающиеся» на дискуссию, методы, в которых дискуссия занимает достаточно важное место, например, методика «малых групп» и групповой динамики, метод «круглого стола». Исследование показало, что в здравоохранении одной из наиболее целесообразных является методика «малых групп» и групповой динамики, направленная на достижение следующих целей: обучение принципам анализа реальных профессиональных ситуаций, формирование умения принимать решения, решать проблемы; развитие умений работать в коллективе, слушать и взаимодействовать друг с другом, соотносить свой индивидуальный метод с методом организованного поиска решения; постижение коллективного опыта группы; формирование и развитие межличностных и системных врачебных компетенций. Анализ теории малых групп позволил сформулировать принципы применения методики “малых групп” в учебном процессе, а именно: решение реальных производственных задач по принципу “учись делая” (разработка программ, документов, обсуждение конкретных ситуаций, решение проблемных задач, выработка управленческих решений и т.д.); свободная дискуссия на всех этапах работы группы; “психологическая безопасность”, т.е. установление климата взаимного доверия, стимулирующего участников на создание межличностных отношений. Обобщение многолетнего опыта применения этой методики на кафедрах РМАПО позволил разработать технологию проведения занятий и рекомендации в отношении ее использования.

Метод конкретных ситуаций, который в англоязычной литературе часто называется кейс-методом (case studies) базируется на идее, что основа научения - опыт, который в общем и целом можно определить как сумму принятых решений, проведенных манипуляций и др. При этом интересен и «свой», и «чужой» опыт. Применение метода заключается в подборе практических ситуаций в соответствии с учебными целями, самостоятельном изучении ситуации обучающимися, групповом обсуждении решения проблемы, публичных выступлениях обучающихся при представлении решений. Мы адаптировали этот метод к учебному процессу в системе дополнительного образования в здравоохранении. Анализ профессиональных ситуаций и задач, определяющих деятельность врача, позволил нам предложить классификацию «конкретных ситуаций», различающую их по характеристике опыта (положительная, отрицательная), по частоте появления (стандартная, критическая, экстремальная), с дидактических позиций (ситуация-иллюстрация, ситуация-оценка, ситуация-упражнение). Нами были разработаны критерии качества конкретных ситуаций и требования к конкретным ситуациям с позиций профессиональной врачебной деятельности. Кроме того, были предложены несколько вариантов организации занятий на основе метода конкретных ситуаций и методика проведения занятий. Методически правильно построенный анализ конкретных ситуаций позволяет обучающимся приобрести знания, обменяться опытом практической деятельности, приобрести опыт поведения в незнакомой ситуации, научиться избегать ошибок и неверных решений, сформировать новые интеллектульные умения, научиться прогнозировать и планировать свою деятельность.

Еще один метод, заимствованный из бизнес-образования, - метод «сценариев». В учебном процессе не всегда можно создать ситуацию, приближенную к реальной профессиональной деятельности. Например, такое заболевание как чума на территории России не зафиксировано с 1979 года, хотя ежегодно в риске заражения чумой находятся свыше 20 тысяч россиян, так как на территории природных очагов (общей площадью более 253 тыс. кв. км) с 2001 по 2006 год зафиксировано 752 штамма возбудителя чумы. В данный момент наиболее активные природные очаги расположены в Астраханской области, Кабардино-Балкарской и Карачаево-Черкесской республиках, республике Алтай, в Дагестане, Калмыкии, Тыве. Следовательно, врачи должны уметь диагностировать чуму и предпринимать меры первой необходимости, но реального опыта в этом направлении они приобрести не могут. Метод сценариев предоставляет возможность приобрести «искусственный» опыт, оценить наиболее вероятный ход развития событий и возможные последствия принимаемых решений. В ходе разработки сценария появляется возможность наметить пути анализа ситуации, выявить тенденции изменения состояний, к которым может прийти ситуация под влиянием предполагаемых воздействий. Сценарии позволяют понять динамику воздействующих факторов, сделать специальные прогнозы и представить рациональные предложения по выходу из ситуации. Разработка сценария предполагает анализ различных документов (статистика, законы, приказы, описание предыдущих аналогичных ситуаций и их последствий, последовательности действий в этих ситуациях и др.).

Большое значение в учебном процессе имеет деятельность по решению учебных задач. В формате традиционного учебного процесса задача - это упражнение, которое выполняется посредством умозаключения, вычисления. В научном аспекте задача - это сложный вопрос, проблема, требующие исследования, разрешения. Если рассматривать задачу в формате учебного процесса в дополнительном образовании в здравоохранении, то правомерно использовать оба определения, так как в процессе обучения необходимо уделять внимание и тренингу, и развитию творческих подходов к профессиональной деятельности. В отечественной педагогике и психологии на это неоднократно обращали внимание П.Я.Гальперин, Н.Ф.Талызина, Л.Б.Ительсон и другие ученые.

Задачи способствуют формированию профессионального мышления на моделях, предельно приближающих обучающихся к реальной профессиональной деятельности. В подготовке компетентного врача-специалиста можно четко выделить три этапа единой задачи: формирование оптимального профессионального мышления, овладение умением успешно выполнять профессиональную деятельность, формирование профессиональных умений и доведение этих умений до высокой степени квалификации. Мы считаем, что устоявшиеся классификации учебных задач требуют переосмысления с точки зрения их адаптации к системе дополительного образования в здравоохранении. Мы предлагаем несколько типологий учебных задач, дающих возможность преподавателю подобрать задачи, способствующие достижению поставленных целей. Для нас определяющими основаниями типологий будут являться уровни усвоения, деятельность обучающихся (задачи тренировочные, познавательные, эвристические), уровень информативности условий задачи (задачи с недостающими исходными данными, задачи с иэбыточными или противоречивыми исходными данными, задачи с противоречивыми данными), характеристика ответа задачи (задачи с неоднозначным ответом, задачи с однозначным ответом), профессиональная деятельность врача (диагностические, лечебные, клинические и профилактические задачи).

Обязательным фактором, определяющим технологичность учебного процесса является использование информационно-коммуникационных образовательных технологий, которые условно можно подразделить на телекоммуникационные и мультимедиа-технологии. Выше уже отмечалось, что формирование профессиональных компетентностей требует создания определенных учебных ситуаций, которые могут быть реализованы в специальных учебных средах, позволяющих преподавателю моделировать и осуществлять опосредованное управление и эффективный контроль за деятельностью обучаемого в этой модельной среде. Мультимедиа-технологии, как наиболее эффективное и многофункциональное средство, интегрирующее в себе мощные распределенные образовательные ресурсы, может обеспечить среду формирования и проявления как специальных, так и универсальных компетенций.

Мы предлагаем рассмотреть три модели использования мультимедиа в зависимости от их дидактической роли: 1) мультимедиа в качестве продвинутых, более совершенных с точки зрения исполнения и качества технических средств обучения, к которым можно отнести презентации в MS Power Point, видеофильмы, электронные мультимедийные учебники, компьютерные обучающие программы, образовательные web-ресурсы; 2) мультимедийные среды, позволяющие организовать самообучение по индивидуальным образовательным траекториям, варьировать различные образовательные стратегии, проводить исследования, решать задачи, закреплять знания на практике, развивать креативное и критическое мышление; 3) мультимедиа как основа организации дистанционного образования (ДО). Следует отметить, что работа в направлении развития дистанционного обучения сдерживается отсутствием достаточной законодательной базы. Тем не менее, нами был реализован пилотный проект по организации цикла для преподавателей факультета усовершенствования врачей при Смоленской государственной медицинской академии с применением дистанционных технологий в рамках телемедицинского проекта Российской Ассоциации Телемедицины на базе научного центра сердечно-сосудистой хирургии им. А.Н.Бакулева РАМН. Анализ проведения цикла позволил оценить возможности телекоммуникационной системы, эффективность проведения дистанционного цикла, разработать методические рекомендации по проведению аналогичных циклов.

Необходимость внедрения информационно-коммуникационных технологий в учебный процесс системы дополнительного образования в здавоохранении обусловлена также и перспективами развития телемедицины, позволяющей повысить качество оказания медицинской помощи населению путем осуществления практически мгновенного доступа по спутниковой связи в самые удаленные районы страны.

Четвертая глава «Внедрение и апробация концепции технологического обеспечения системы дополнительного образования в здравоохранении» посвящена анализу результатов экспериментального исследования, которое проводилось в два этапа.

Внедрение технологического обеспечения системы дополнительного образования в здравоохранении осуществляется прежде всего силами профессорско-преподавательского состава, подготовленного к осуществлению образовательной деятельности, обеспечивающей достижение поставленных целей. Поэтому задачей первого этапа была разработка образовательной программы повышения квалификации преподавателей на циклах тематического усовершенствования в области технологий обучения и обучение преподавателей для работы в условиях смоделированной образовательной среды, максимально приближенной к профессиональной деятельности врача-курсанта; к созданию нового учебно-методического обеспечения, способствующего формированию и развитию у врачей-курсантов профессиональных и когнитивных компетенций, готовности к самообразованию.

В процессе разработки образовательной программы мы выявили и проанализировали характерные особенности преподавателей учреждений ДПО в здравоохранении как субъектов образовательного процесса, к которым относятся: недооценка значимости педагогической деятельности, которая повсеместно уходит на второй план по сравнению с клинической деятельностью; стереотипное понимание своей роли в учебном процессе, не соответствующее современным требованиям подготовки компетентного врача-специалиста; профессиональная ответственность за пациентов, участвующих в учебном процессе, что нередко вступает в противоречие с заданными целями; персональная ответственность за применение курсантами полученных знаний и умений как в процессе обучения, так и в последующей практической работе.

В целях адаптации образовательной программы к запросам обучающихся мы выяснили мнение преподавателей системы по поводу содержания программы и организации обучения.

Группе респондентов, в числе которых были заведующие кафедрами, профессора и доценты (81% экспертов преподают клинические дисциплины, 11% - медико-биологические дисциплины, 6% - санитарно-гигиенические и 2% читают курсы по общественному здоровью) было предложено ответить на вопросы анкеты, посвященные структуре, содержанию, интенсивности, продолжительности циклов повышения квалификации ППС. Максимальную оценку необходимости обучения на циклах повышения квалификации ППС отметили 83,5 % опрошенных. Среднюю оценку дали остальные 16,5%. Отрицательное отношение к подобным циклам не отметил ни один респондент. Что касается продолжительности циклов, то большинство респондентов (77,7%) считают, что первичная подготовка должна проводиться в течение 144 часов (1 месяц), а дальнейшее обучение - на циклах продолжительностью 72 часа (2 недели). 83,9 % респондентов считают, что первичная подготовка должна проводиться в первые годы педагогической деятельности (до 3 лет).

Интересные результаты дал опрос респондентов по поводу организации учебного процесса на циклах для ППС. Анализ ответов показал, что более половины преподавателей (57%) предпочитают традиционные лекции и семинары. Они хотят «получить» новую информацию. Необходимость использования электронных презентаций отметили 73% респондентов. 18% респондентов считают полезными «активные методы». Для сравнения приведем результаты анкетирования курсантов - специалистов в области общественного здоровья и организации здравоохранения: 35,5% опрошенных предпочитают традиционные лекции и практические занятия, 23,5% респондентов подчеркнули, что деловые игры помогают понять различные ситуации и 18,5% респондентов склонились к совместному мозговому штурму. Полученные данные нельзя считать удовлетворительными, так как они доказывают отсутствие и у преподавателей, и у курсантов готовности к формированию новой образовательной среды.

Приоритеты ППС в содержании образовательной программы отражены на рис.3, где 1 - раздел «Педагогическая деятельность в системе дополнительного образования в здравоохранении», 2 и 6 - разделы «Психолого-педагогические вопросы обучения» (91%) и «Информационно-коммуникационные технологии в медицине» ( 90,5%); 5 - раздел «Технологическое обеспечение дополнительного образования в здравоохранении» (100%), 7 и 8 - разделы «Методика преподавания частной дисциплины» и «Качество образования» соответственно. Не актуальными оказались разделы 3 - «Теория и практика педагогических измерений», 4 - «Правовые основы высшей школы» и 9 - «Менеджмент в образовании»: раздел 3 заинтересовал 2,3% респондентов; раздел 4 - 0,5% респондентов и раздел 9 вообще не был отмечен - 0% .

Рис.3. Распределение приоритетов ППС по отношению к разделам образовательной программы

В качестве концептуальных основ повышения квалификации профессорско-преподавательского состава в области технологического обеспечения системы дополнительного образования в здравоохранении мы положили следующие принципы: ориентация на мастерство, что способствует повышению компетентности преподавателей; ориентация на достижения, что формирует личную ответственность преподавателя за результаты своей деятельности; погружение в образовательную среду идентичную образовательной среде курсантов; предоставление преподавателям-курсантам определенного содержательного и операционального пространства для выбора индивидуального уровня повышения своей квалификации и развития имеющихся компетентностей с учетом должности и специфики предметного медицинского образования; деятельностно-творческий подход к организации повышения квалификации; реализация личностных интересов; сотрудничество с преподавателями - курсантами; использование в качестве результатов образовательного процесса преподавателей-курсантов подготовку учебно-методических материалов в области их профессиональной деятельности; формирование педагогической компетентности, направленной на развитие операционально-деятельностного и когнитивного компонент, становление мотивационно-ценностного отношения к педагогической деятельности.

Типовая программа дополнительного профессионального образования профессорско-преподавательского состава была разработана на основании модульного подхода и представляет собой единое целое, имеющее четкую структуру как в логическом, так и в содержательном аспекте. Программа охватывает весь объем теории и практики по обозначенному курсу, максимально удовлетворяющий интересы групп ППС, отличающихся по стажу работы, должностям, специальностям. Программа состоит из шести разделов - модулей, каждый из которых представляет собой законченный, унифицированный по структуре фрагмент программы, оформленный как ее самостоятельная часть.

Программа была апробирована на циклах повышения квалификации профессорско-преподавательского состава академий последипломного образования, институтов и факультетов усовершенствования врачей.

В процессе подготовки эксперимента мы столкнулись с одной из наиболее важных категорий процесса обучения - это результативность, характеризующая степень достижения учебных целей. Поскольку в данном случае идет вопрос о результативности обучения взрослых, мы обратились к методикам, разработанным в бизнес-образовании, так как, во-первых, именно в этой сфере имеется большой опыт обучения взрослых специалистов, и, во-вторых, в этой сфере всегда существуют денежные отношения, в соответствии с которыми выдвигаются требования удовлетворенности платной образовательной услугой. В основу эксперимента мы положили распространенную модель оценки обучения Д.Киркпатрика. Мы адаптировали модель Д.Киркпатрика к системе повышения квалификации преподавателей, разработав трехуровневую оценку: 1-ый уровень - реакция обучающихся на образовательную программу, 2-ой уровень - усвоение, 3-ий уровень - изменение поведения по окончании обучения. Были разработаны специальные материалы для оценки результативности обучения ППС по шкале Лайкерта.

В эксперименте по оценке результативности повышения квалификации ППС приняли участие 185 преподавателей. Ниже дана структура группы участников эксперимента (таблица 4).

Таблица 4. Структура группы участников эксперимента

Все преподаватели (далее курсанты) прошли обучение на очных циклах тематического усовершенствования продолжительностью 144 часа. Участникам эксперимента было предложено заполнить четыре анкеты, ответить на тестовые задания претеста и посттеста, оценить по каждому учебному модулю степень достижения учебных целей, разработать учебно-методические материалы по своей тематике. В процессе эксперимента были получены результаты, позволяющие оценить изменения установок, происшедшие в процессе обучения преподавателей (рис.4). На диаграмме под цифрой 1 подразумевается «уверенность в успешности своей педагогической деятельности», 2 - «оценка необходимости внедрения компетентностного подхода», 3 - «оценка необходимости внедрения модульного подхода», 4 - «согласие с увеличением доли самостоятельной работы обучающихся», 5 - «согласие с необходимостью формирования умений работы с компьютером», 6 - «согласие с необходимостью внедрения технологий обучения», 7 - «уверенность в необходимости изменений в своей педагогической деятельности».

Рис 4. Результаты изменения установок ППС в процессе обучения (Н-начало, К-окончание обучения)

Анализ результатов анкетирования показал, что преподаватели в большинстве пришли к мнению, что их педагогическая деятельность требует совершенствования, что в процессе обучения были сформированы установки на внедрение компетентностного и модульного подходов, на увеличение количества часов на самостоятельную работу, на внедрение технологий обучения.

Оценка качества организации процесса обучения дала ровные положительные результаты. Практически все курсанты использовали оценки «4» и «5» по всем пунктам анкеты.

На втором уровне курсанты показали достижение заданных целей по результатам тестового контроля, выполнения заданий для самостоятельной работы, наблюдений в ходе организации дискуссий и других учебных занятий.

На третьем уровне курсантам было предложено разработать учебно-методические материалы по своей тематике. Мы считаем, что качество выполнения таких заданий демонстрирует готовность ППС использовать эти материалы в своей работе. На этом же уровне была предложена анкета, изучающая готовность ППС к внедрению технологического обеспечения. Результаты обработки анкеты отображены в таблице 5 и на рис.5. В таблице 5 приведены суммарные оценки ППС по четырем утверждениям, использованным в анкете. Максимальное количество баллов (все оценки «5») равно 925.

Таблица 5. Результаты анкетирования на третьем уровне

Рис.5. Готовность ППС к внедрению технологий обучения (1,4,5,6 - соответствующие утверждения из табл. 5.)

Разработанная программа повышения квалификации профессорско-преподавательского состава в 2008 году была утверждена Министерством здравоохранения и социальной защиты РФ. На данный момент по этой программе прошли подготовку 735 человек.

В 2009 году во исполнение приказа Министерства здравоохранения и социального развития Российской Федерации от 10 июня 2009 года № 302н о мерах по реализации Постановления Правительства Российской Федерации от 18 мая 2009 года № 413 «О финансовом обеспечении в 2009 году за счет ассигнований федерального бюджета мероприятий, направленных на формирование здорового образа жизни граждан Российской Федерации, включая сокращение потребления алкоголя и табака», нами была разработана еще одна программа повышения квалификации ППС на базе основной типовой программы по формированию здорового образа жизни. По этой программе уже прошли обучение 86 преподавателей системы дополнительного образования в здравоохранении.