Системное развитие русской связной речи учащихся 5-9 классов Адыгейской национальной школы

Овладение же вторым (неродным) языком происходит на основе родного языка, существенно отличаясь от естественного развития родной речи. «Если развитие родного языка начинается со свободного спонтанного пользования речью и завершается осознанием речевых форм и овладением ими, то развитие иностранного языка начинается с осознания языка и непроизвольного овладения им и завершается свободной спонтанной речью» (Л.С. Выготский). Нерусский учащийся приобретает речевые навыки путем наблюдения за образцами и получения теоретических сведений об изучаемом языке. «Иностранное слово, усваиваемое ребенком, относится к предмету не прямо и не непосредственно, а опосредованно, через слова родного языка» (Л.С. Выготский).

В целом процесс порождения речевого высказывания на неродном языке включает: 1) ориентировку в речевой ситуации (определение темы, основной мысли, цели высказывания, условий коммуникации, выбор формы и стиля речи); 2) планирование содержания высказывания во внутренней речи на родном языке (обдумывание содержания речи, мыслительный отбор слов и предложений в соответствии с предметом речи и условиями речевой коммуникации); 3) перевод во внутренней речи содержания высказывания на русский язык (выбор синтаксической структуры, отбор лексических единиц, морфологических средств, «грамматическое прогнозирование»); 4) реализацию планируемого содержания высказывания средствами языка (внешняя речь); 5) контроль за правильностью построения речевого высказывания (соотношение содержания речи с задачей речевого общения).

Одним из существенных элементов процесса порождения речевого высказывания, важным звеном между исходным замыслом и его воплощением в развернутом высказывании является внутренняя речь. В связи с этим важное значение имеет детерминация соотношения языка и речи, находящихся в неразрывной связи с мышлением. Внутренняя речь, будучи тесно связанной с мышлением, подготавливает внешнюю ее форму - устную и письменную речь (мышление > внутренняя речь > внешняя речь) (И.Ю. Шехтер).

Внутренняя речь не может существовать в отрыве от внешней речи: она находится с ней «в неразрывном динамическом единстве перехода из одного плана в другой» (Л.С. Выготский). Во внутренней речи функционируют такие языковые единицы (слова, их сочетания), которые были усвоены во внешней речи. Внутренняя речь непосредственно связана с мышлением, а внешняя речь представляет собой «внешнюю проекцию внутренней речи». В связи с этим отношение между языком и мышлением определяется как отношение между языком и внутренней речью, без формирования которой не может быть развита речь на втором языке. Внутренняя речь обеспечивает переход от мысли к слову и от слова к мысли. При низком уровне развития внутренней речи учащийся с трудом облекает мысли в словесную форму, с трудом воспринимает речь других. Владение внутренней речью на русском языке является достижением подлинного двуязычия.

Для полноценного овладения вторым языком нужны не только знания о тех или иных особенностях языка, но и соответствующие этому владению внутренние психофизиологические механизмы каждого возрастного периода. В современной отечественной психологии, как уже отмечалось, преобладает деятельностный подход к формированию личностных качеств ученика. Выдающимися психологами (Л.С. Выготским, Н.И. Жинкиным, А.Н. Леонтьевым, Д.В. Элькониным и другими) доказано, что психическое развитие каждого возрастного периода определяется ведущей деятельностью, в ходе которой формируются психические новообразования.

Согласно данным педагогической психологии, ведущей деятельностью школьного возраста является общение, в результате которого развивается культура устной и письменной речи, анализируется грамматический строй языка как предмет осознания, необходимый для формирования речевых умений и навыков учащихся, которое достигается путем изучения системы языковых средств в системно-функциональном плане. Развитие оперативной и долговременной памяти, развитие абстрактного мышления и речи позволяют добиться более быстрого и качественного понимания любого текста. Исходя из этого, мы рассматриваем подростковый возраст как сензитивный период речевого развития.

Важное место в исследовании занимают анализ действующей программы и учебников по русскому языку для национальной школы в аспекте исследуемой проблемы; работа по выявлению, предупреждению и устранению ошибок в русской речи учащихся адыгейской национальной школы.

Проанализированная нами «Программа средней школы. Русский язык и литература для 5-9 классов национальных школ Российской Федерации» в целом обеспечивает реализацию основных задач обучения русскому языку в национальной школе, а именно: совершенствование языковой компетенции, овладение коммуникативно-речевой деятельностью на русском языке с опорой на родной язык нерусских учащихся. Вместе с тем, выполнение поставленных задач было бы намного эффективнее, если бы рекомендации авторов носили более конкретный характер, отражали бы все ступени речетворчества - от закономерностей восприятия до закономерностей конструирования монологических высказываний.

Анализ учебно-методических комплексов показал, что в них недостаточно реализована методически обоснованная последовательность в системе заданий, формирующих речевые умения как в соответствии с этапами усвоения лингвистических знаний о тексте, так и в соответствии с жанровыми и стилистическими особенностями текстов. В учебниках большинство упражнений репродуктивного плана, направленных на формирование отдельных навыков. Недостаточно продуктивных и творческих упражнений над текстом (продолжение текста по началу, работа над деформированным текстом, продуцирование текста на определенную тему, по речевой ситуации и т.д.). Имеющиеся в учебниках микротексты не всегда отвечают требованиям логико-композиционного и структурно-грамматического построения, к ним предлагаются в основном грамматические задания. Кроме того, в учебниках недостаточно реализован принцип применения внутрипредметных и межпредметных связей: следует больше внимания уделять организации работы над текстом при изучении других тем, грамматического материала в частности, а также учитывать изучаемые темы на уроках родного языка.

С целью выявления уровня развития связной русской речи учащихся, типичных ошибок, допускаемых при построении связных текстов, а также определения базы для разработки обучающего эксперимента был проведен констатирующий срез. Экспериментальная проверка проводилась в течение 2002-2005 учебного года в школах Теучежского, Шовгеновского и Кошехабльского районов Республики Адыгея. Экспериментом было охвачено около 600 учащихся. Проведенный в 5-9 классах адыгейской школы констатирующий срез показал, что недостаточно развита русская связная речь учащихся: они слабо владеют приемами построения связной речи (34 %), средствами межфразовой связи (43 %); не умеют передавать содержание текста в логической последовательности с использованием необходимых языковых средств (35 %); недостаточно высокий уровень сформированности навыков ответов на вопросы по тексту и деления текста на части (29 %); озаглавливания смысловых частей микротекста (33 %); построения связного высказывания (34%).

В устной связной речи учащихся часто допускаются орфоэпические и фонетические ошибки. Это неправильное ударение в словах, неразличение мягких и твердых согласных на конце слов, неумение правильно выделять слова логическим ударением, нарушение интонационного рисунка различных функциональных типов предложений, неумение соблюдать паузы разной длительности между предложениями и сложными синтаксическими целыми, абзацами, неумение выделять абзацы в связном тексте. Трудности вызывает оформление связного высказывания, построение микротекста - сложного синтаксического целого. Учащиеся не умеют связывать по смыслу и грамматически компоненты сложного синтаксического целого - простые и сложные предложения (46 %). Часто нарушают логическую связь между предложениями, что приводит к искажению высказываемой мысли (35%). Не умеют пользоваться такими средствами лексико-грамматической связи внутри микротекста, как лексический повтор, синонимическая замена, использование наречий, местоимений, союзов, вводных слов и конструкций (43 %). В результате связная речь учащихся оказывается состоящей из отдельных, не связанных структурно предложений. В устной речи учащихся компоненты сложного синтаксического целого также не соединяются в интонационное единство.

Анализ результатов констатирующего эксперимента с позиций теории речевой деятельности позволил выявить основные причины текстовых ошибок: отсутствие побудительного мотива речевой деятельности, влияние родного языка, недостаточность речевого опыта на русском языке. Эти выводы позволили уточнить содержание и структуру экспериментальной методики обучения.

Третья глава «Моделирование методической системы развития русской связной речи учащихся 5-9 классов адыгейской национальной школы» раскрывает концептуальные основы построения системного развития русской связной речи учащихся 5-9 классов адыгейской национальной школы; описывает модель концепции и методическую систему развития русской связной речи учащихся 5-9 классов адыгейской национальной школы.

Моделирование - это общенаучный метод исследования любых явлений, состоящий в построении и исследовании особых объектов (систем) - моделей (вещественных и знаковых). В процессе моделирования аккумулируется и систематизируется информация, главные характеристики которой - универсальность и фундаментальность - находятся в постоянной диалектической взаимосвязи.

Модель в науке принято рассматривать как образец конструкции, служащий наглядным примером для чего-либо, показывающий последовательное расположение составляющих ее частей. В то же время модель - это не просто и не только отражение некоторого состояния дел, но и предполагаемая форма деятельности, репрезентация будущей практики и основных форм деятельности.

Теоретико-методическая модель системного развития русской связной речи учащихся в структуре обучения русскому языку нацелена на формирование языковой, лингвистической, коммуникативной компетенции (рис. 2).

В основе создания методической системы, направленной на развитие русской связной речи учащихся 5-9 классов адыгейской школы, лежат принципы целостного, комплексного и системного подхода к обучению. Все эти компоненты в методической системе представляют собой совокупность взаимосвязанных, взаимовлияющих друг на друга элементов, находящихся в определенных отношениях и образующих целостность и единство. Целостность системы обучения проявляется в способности правильно соотнести и объединить знания, умения и навыки, согласовать процесс обучения и развития. Изменение одного или нескольких ее компонентов влечет за собой изменение и остальных компонентов, то есть всей системы в целом.

Важнейшими компонентами системы являются цели, содержание, принципы, методы, средства и формы обучения. Эти компоненты обусловлены целями методической системы - организовать системное развитие русской связной речи учащихся 5-9 классов адыгейской национальной школы на основе усвоения номинативных и коммуникативных единиц языка и анализа их функционирования в речи.

В связи с этим методика развития русской связной речи учащихся направлена на решение таких задач, как: 1) развитие способности точно понимать чужой текст, анализировать его; осознавать главный смысл создаваемого текста и строить работу над текстом в соответствии с логическим развертыванием текста; 2) вооружение учащихся знаниями по теории текста, необходимыми для успешной речевой деятельности: текст, категориальные признаки текста (связность: средства и способы связи; цельность: тематическое, композиционное и стилевое единство, ключевое слово в тексте; законченность: полнота развертывания основных смыслов текста, композиционная завершенность; делимость: членение текста на ССЦ; информативность текста: виды информации; модальность: средства и способы выражения авторского отношения к изображаемому в тексте); 3) развитие перспективной саморегуляции (способности самостоятельно выбирать план работы, ориентироваться в речевой ситуации, формулировать замысел, организовать работу над текстом с учетом прогнозируемого содержания, отбирать необходимые знания-факты и языковые средства, осуществлять контроль и редактировать тексты в целях улучшения); 4) активизация имеющегося у учащихся речевого опыта, побуждение к самовыражению, творческой деятельности и поиску.

Методическая система включает в себя двуединые и триединые связи: между целями обучения, содержанием и методами; между целями, содержанием и средствами обучения; между содержанием и методами обучения. Представим методическую систему развития речи учащихся в следующей схеме (рис. 3).

Содержание методической системы предусматривает комплексную многоаспектную систематическую работу по таким стратегическим направлениям как: 1) осознание и усвоение номинативных и коммуникативных единиц как единиц языка и речи с учетом их функционирования; 2) обучение нормам русского литературного языка; 3) обогащение словарного запаса и грамматического строя; 4) усвоение основных речеведческих понятий; 5) формирование умения строить связное высказывание.

Рис. 2. Теоретико-методическая модель системного развития русской связной речи учащихся

61

Цели и задачи, положенные в основу системного развития русской связной речи учащихся 5-9 классов адыгейской национальной школы, определяют ее содержание. В экспериментальной программе определены: 1) последовательность и этапы работы над номинативными и коммуникативными единицами; 2) охарактеризованы виды упражнений, при выполнении которых у учащихся формируются такие речевые умения и навыки, как узнавание номинативных и коммуникативных единиц языка и употребление их в связной речи с учетом норм литературного языка; 3) уточнены принципы речевого развития, методы, приемы и средства, формирующие коммуникативные умения и навыки.

61

Рис. 3. Методическая система развития речи учащихся

Развитие русской связной речи учащихся, формирование их коммуникативных умений и навыков осуществляется в процессе осознанного усвоения и анализа единиц языка с точки зрения значения, формы, функционирования в речи с учетом норм русского литературного языка, что позволяет рассматривать единицы языка (слова, словосочетания, предложения) в связной речи (в тексте) во всех формах не только на этапах восприятия, но и на этапе порождения речи. Формирование коммуникативных умений и навыков осуществляется также в процессе усвоения речеведческих понятий (текст, тема, основная мысль, средства связи предложений в тексте и др.).

Каждый из разделов имеет свои задачи и свое содержание, но в то же время при создании рациональной и эффективной системы развития русской связной речи учащихся 5-9 классов адыгейской национальной школы одним из определяющих факторов является установление основных принципов ее построения.

При построении методической системы развития речевой деятельности учащихся адыгейской национальной школы наряду с общедидактическими принципами учитывались специфические для методики преподавания русского языка в национальной школе лингводидактические принципы, обеспечивающие коммуникативно-деятельностный подход в обучении неродному языку (Н.З. Бакеева, К.З. Закирьянов, Е.И Пассов, Н.М. Шанский, Р.Б. Сабаткоев, М.Х. Шхапацева, Н.Б. Экба и др.). Среди них наиболее существенными являются принципы коммуникативности, учета родного языка учащихся, комплексности, функциональности, ситуативности, педагогического сопряжения контактирующих культур, принцип понимания языковых значений, принцип оценки выразительности речи, принцип развития чувства языка, принцип опережающего развития устной речи по сравнению с письменной, принцип зависимости темпов обогащения речи от степени совершенства структуры речевых навыков, принцип развития творческих лингвистических способностей учащихся, принцип моделирования, принцип интеграции и дифференциации языковых единиц, контекстный принцип, принцип отражения внеязыкового содержания в языковых единицах, принцип непрерывности работы по формированию коммуникативных умений и навыков, принцип тематического единства.

Рассмотренные принципы диктуют необходимость уточнения и обоснования системы методов обучения, обеспечивающих решение задач развития русской связной речи учащихся адыгейской национальной школы.

В исследовании методы обучения русскому языку строятся на общедидактических и частнометодических методах. В соответствии с этим в работе используются следующие методы обучения: рецептивный (беседа, сообщение учителя, чтение учебника); репродуктивный (анализ языковых единиц, функционирования их в речи, редактирование и пр.); продуктивный (продуцирование текста, работа по использованию синтаксических синонимов, составление связного высказывания). Все виды упражнений строятся с учетом специфики родного языка, возможной транспозиции и интерференции.

На основе теоретических выводов и практических результатов констатирующего эксперимента, были выделены три этапа работы над текстом при развитии русской связной речи учащихся: пропедевтический (ознакомительный), основной и творческий. Это позволило при создании типологии упражнений определить элементы творческой деятельности учащихся на каждом этапе.

Ознакомительный этап знакомит учащихся с текстом как единицей языка и речи, с его структурой и основными категориями, пробуждает у учащихся интерес к тексту, создает положительную мотивацию для его изучения. На данном этапе основными являются пропедевтические (подготовительные) упражнения, цель которых - обеспечить первичное восприятие текста. К ним мы относим следующие виды упражнений: 1) упражнения на овладение речеведческими понятиями, усвоение номинативных (слово, словосочетание) и коммуникативных (предложение, текст) единиц языка; 2) упражнения, формирующие уровень правильности речи с учетом норм литературного языка; 3) упражнения, формирующие уровень богатства и выразительности речи.

Подготовительные упражнения нацеливают на обеспечение учащимися восприятия номинативных и коммуникативных единиц, выявление синтагматических и парадигматических связей слов, анализ образцов употребления этих единиц в речи.

На втором основном этапе учащиеся получают развернутую теоретическую информацию о тексте: подробно рассматривают основные категориальные признаки текста, элементы его структуры; находят лексические и синтаксические особенности этого текста, определяют его тему и идею; учатся применять полученные знания на практике, работать с различными языковыми средствами и т.д.

Творческий этап помогает постижению учащимися способов создания оригинальных текстов. Деятельность их на данном этапе можно определить как непосредственно творческую. К упражнениям творческого характера относим: 1) упражнения, в основе которых лежит формирование умений строить словосочетания, отдельную фразу (предложение) по заданной схеме, по опорным словам и прочее; 2) упражнения, в основе которых лежит работа по составлению текста, как по плану, так и без него; 3) упражнения «грамматические сочинения-рассуждения».

Методика системного развития русской связной речи учащихся национальной школы основана на интеллектуальной и мыслительной работе ученика. В связи с этим типология упражнений, формирующих и закрепляющих определенные коммуникативные умения, связана с типом применяемых в них умственных операций: 1) аналитические; 2) аналитико-синтетические; 3) синтетические. Цели данных упражнений значительно шире обычных задач уроков русского языка: расширять культурный багаж учеников; интенсифицировать учебный процесс в целом и результат; повысить эффективность обучения.

Аналитические упражнения - это коллективная (в классе) коммуникация с автором текста. Дети учатся быть читателями, то есть уметь понимать текст, занимать позицию адресата и стараются восстановить коммуникативную задачу автора, его замысел. С этой целью исследуется текст по всем уровням языка - лексическому, словообразовательному, формообразовательному, синтаксическому и стилистическому. Учащимся на данном этапе предлагаются следующие упражнения: 1) выделить текст из ряда предложений; 2) доказать, что данная группа предложений образует текст; 3) определить границы текста; 4) определить тему текста и основную мысль, основываясь на словах автора; 5) озаглавить текст словами автора; 6) сравнить тексты, определить, что между ними общего, а в чем различие; 7) соотнести тексты с предложенными вариантами тем; 8) найти в тексте ключевые слова; 9) определить, каким видом связи обладает текст, ответ обосновать; 10) выписать из авторского текста, изучаемого на уроках литературы, отрывок, в котором предложения связаны: а) цепной связью, б) параллельной связью; 11) определить тип (стиль) текста, ответ обосновать; 12) определить, в какой ситуации может быть использован данный текст и пр.

Аналитико-синтетические упражнения предполагают: 1) редактирование деформированного текста; 2) вставку пропущенных в тексте слов и определение роли, которую они играют в тексте; 3) различные виды разборов и пр.

Синтетические упражнения развивают умственные способности к синтезу, посредством которого ученик продолжает тренировать навык сочинять текст самостоятельно, быть автором, создавать речевое произведение, адекватное ситуации.

Главный результат выполнения всех типов упражнений - это способы действий, которыми овладевают учащиеся, то есть умения самостоятельно осуществить: 1) понимание замысла текста, максимально близкое авторской идее; 2) восстановление конситуации создания текста; 3) объяснение тех приемов и средств, которыми автор достигает реализации своего замысла; 4) объяснение влияния грамматических и стилистических средств выразительности на оформление текста и его содержание; 5) построение собственных текстов в определенном жанре и композиционной форме; 6) совершенствование созданного текста.

В четвертой главе «Экспериментальное обоснование эффективности организации системного развития русской связной речи учащихся 5-9 классов адыгейской национальной школы» раскрывается структура и содержание экспериментального исследования, описываются результаты экспериментального обучения (на основе контрольного среза).

Целью обучающего эксперимента была проверка эффективности разработанной системы развития русской связной речи учащихся 5-9 классов адыгейской национальной школы, а также подтверждение правомерности выдвинутой рабочей гипотезы диссертационного исследования.

Теоретической основой обучающего эксперимента стало то положение, что развитие речи учащихся связано с усвоением сквозных понятий, соотносимых с номинативными и коммуникативными единицами языка, формированием умения использовать эти единицы в речи. В ходе экспериментального обучения предполагалось установить, каким образом работа по речевому развитию, по формированию коммуникативных умений и навыков учащихся входит в общую структуру обучения русскому языку и как в связи с этим перестраивается методическая система обучения в целом.

При разработке методики экспериментального исследования мы опирались на методологические принципы, связанные с поиском новых путей в области построения системы обучения: объективности, концептуальности, связи развития личности и формирования грамматического строя речи учащихся, учета закономерностей усвоения родной и русской речи.

Рассматривая курс русского языка как единый курс от начальной школы до выпускных классов, учитывались принципы преемственности и перспективности, позволяющие представить обучение русскому языку как систематическую, планомерную работу с едиными целями и задачами, в основе которой лежит формирование коммуникативной, языковой и лингвистической компетенций.

В процессе экспериментальной работы нами были выделены следующие уровни обучения: 1) уровень знаний учащихся, который показывает сформированность умения ответить на вопросы, связанные с характеристикой языкового явления, выделить данное явление из ряда однородных, привести примеры; 2) уровень понимания (осмысления знаний), показывающий, как учащиеся проводят операции анализа и синтеза, доказывая, почему они используют те или иные действия; 3) уровень использования знаний в практическом применении, в том числе и в связной речи, который выводит непосредственно на итог обучения - сформированность коммуникативной и языковой компетенций.

Обучающий эксперимент состоял из двух этапов: собственно экспериментального обучения и постэкспериментального среза, проводимого для определения конечного уровня сформированности навыков и умений учащихся 5-9 классов национальной школы в контрольных и экспериментальных классах. Постэкспериментальный срез включал: 1) определение степени овладения учащимися рецептивными умениями в работе над текстом; 2) определение степени овладения учащимися продуктивными умениями при работе над текстом.

Основные характеристики экспериментального обучения в контрольных и экспериментальных классах: 1) в контрольных классах (КК) обучение осуществлялось по действующей программе; 2) в экспериментальных классах (ЭК) обучение осуществлялось по предлагаемой программе и системе упражнений; использовались различные виды заданий творческого характера, велась работа по осознанию языковых единиц, усвоению норм русского литературного языка, по использованию номинативных и коммуникативных единиц в практике речевого общения; был использован ряд активизирующих приемов, способствующих повышению коммуникативной активности школьников.

Обучающий эксперимент, как в экспериментальных, так и в контрольных классах был проведен в условиях приблизительного соответствия качественной и количественной успеваемости учащихся контрольных и экспериментальных классов. Предполагалось сформировать, а затем и проверить умения учащихся по восприятию и созданию смысловой, структурной и коммуникативной целостности текста.

Сформированность умений учащихся воспринимать смысл, структуру текста мы исследовали, предлагая учащимся выполнить набор операций с готовым текстом: 1) разбивать текст на смысловые части; 2) выделять самую существенную информацию в каждой смысловой части; 3) выделять ключевые слова и словосочетания в каждой смысловой части; 4) озаглавливать текст; 5) формулировать основную мысль текста; 6) составлять и восстанавливать диалог; 7) выделять абзацы данного текста в логической последовательности; 8) уметь оценить прочитанный текст с точки зрения новизны и значимости, содержащейся в нем информации; 9) понимать замысел текста, максимально близкий авторской идее; 10) занимать позицию адресата (читателя или слушателя); 11) восстанавливать коммуникативную задачу автора (говорящего или писателя), его замысел; 12) определять средства связи между предложениями; 13) определять основные способы распространения темы или мысли в тексте и др.

Полученные данные позволяют говорить нам о том, что у учащихся экспериментальных классов эти навыки сформированы лучше. Кроме того, для определения сформированности навыка построения русской связной речи у учащихся адыгейской национальной школы им было предложено выполнить ряд заданий, в которых предлагалось либо составить текст по аналогии, либо отредактировать текст, исправив встречающиеся в нем ошибки на соединение предложений в тексте. Задания на определение способов распространения темы или мысли в тексте в начале экспериментального обучения вызывали у учащихся некоторую сложность.

Уровень владения обобщенными умениями передавать содержание текста и создавать свой текст определялся по совокупности следующих критериев (рис. 4): 1) смысловая целостность текста (соответствие теме, степень раскрытия, корректность использования языковых средств, способствующих созданию целостного текста); 2) структурная целостность (соответствие логико-композиционной структуры текста избранному коммуникативному типу речи, корректность представления компонентов текста); 3) коммуникативная целостность (соотнесенность высказывания с основной мыслью, соотнесенность программы развития темы с коммуникативной ситуацией, соотнесенность языковых средств с коммуникативной ситуацией).

Рис. 4. Уровень развития продуктивных умений учащихся 5-9 классов

Сравнительный анализ срезовых работ показал, что уровень сформированности коммуникативных умений и навыков учащихся экспериментальных классов выше, чем в контрольных, на 20-25 %.

Таким образом, система работы, предложенная в исследовании, как свидетельствуют результаты экспериментального обучения, способствовала развитию русской связной речи учащихся 5-9 классов адыгейской национальной школы, показала эффективность поэтапной и уровневой работы над развитием русской связной речи.

В заключении подводятся основные итоги исследования, обобщаются его результаты, формулируются общие выводы, подтверждающие гипотезу и положения, выносимые на защиту.

Результаты проведенного в диссертационной работе комплексного анализа поставленной проблемы позволили прийти к следующим выводам:

1. Одним из основных условий системного развития русской связной речи учащихся национальной школы является осознание сущности языка и речи, их соотношения, места каждого из них в учебном процессе. Существование языка и речи как тесно взаимосвязанных, но разноплановых явлений предполагает необходимость разграничения приемов и методов изучения языка и обучения речи. Существование и взаимодействие этих двух явлений делает актуальным разграничение видов речи по разным параметрам (внутренняя - внешняя, устная - письменная, монологическая - диалогическая), а также методов работы над каждым из этих видов.

2. Главной коммуникативной единицей речи является текст. Исследование основных признаков микротекста, текста, абзаца, их соотношения с позиций современных достижений лингвистики текста дали возможность научно обоснованно определить содержание системы работы, по-новому подойти к решению проблемы системного развития русской связной речи учащихся адыгейской национальной школы.

3. Сопоставительный анализ текста и текстообразующих компонентов в русском и адыгейском языках, проведенный в исследовании в методических целях, позволил установить сходства и различия на уровне данной коммуникативной единицы в двух языках. Что дало возможность направить систему работы по развитию русской связной речи учащихся 5-9 классов адыгейской национальной школы на преодоление явлений интерференции и создало условия для опоры на явления транспозиции, использование речевого опыта учащихся на родном языке в овладении ими русской связной речью.

4. Для успешного формирования коммуникативных умений и навыков учащихся в работе выделены следующие стратегические направления речевого развития учащихся национальной школы: 1) осознание и усвоение номинативных и коммуникативных единиц как единиц языка и речи с учетом их текстообразующей функции; 2) освоение учащимися культуры речи, употребления в речи норм современного русского литературного языка; 3) усвоение основных речеведческих понятий; 4) формирование умения строить связное высказывание.

5. Успешность организации системного развития русской связной речи учащихся национальной школы обеспечивается на основе учета психологии усвоения второго языка и опоры на общедидактические принципы. При этом на каждом этапе обучения решаются конкретные психологические и педагогические задачи. На начальном этапе обучения закладываются первоосновы выражения мысли на русском языке, решается важная психологическая проблема постепенного переключения мышления с родного языка на русский, развиваются в комплексе разные умения (слушание, чтение, говорение, письмо), адекватные речевой ситуации. На среднем этапе у школьников формируется способность к теоретическому обобщению, позволяющему развивать коммуникативно-речевые способности на теоретической основе, обобщать и интерпретировать творческие знания в ходе практической деятельности. Именно в 5-9 классах учащиеся получают основные знания о языке, о речи, о тексте, приобретают умения, необходимые для успешного создания высказывания.

6. Разрабатывая теорию и практику формирования коммуникативных умений и навыков, мы руководствовались бесспорным суждением психологов, дидактов и методистов, согласно которому основным фактором, положительно влияющим на обучение, воспитание и развитие учащихся, является хорошо организованный учебный процесс. В основе методической теории по формированию базовых коммуникативных умений и навыков лежат положения о сквозных понятиях, соотносимых с номинативными и коммуникативными единицами языка, и теорией поэтапного формирования умственных действий.

Целью теоретических знаний и умений является формирование синтаксического строя речи, коммуникативных умений и навыков как основы речевого развития школьников и базы для развития частных речевых умений и навыков, формируемых в процессе изучения конкретных разделов языка.

7. В построении методической модели системного развития русской связной речи учащихся адыгейской национальной школы опирались на общедидактические и лингводидактические принципы (коммуникативности, учета родного языка учащихся, комплексности, функциональности, ситуативности, внимания к материи языка, понимания языковых значений, оценки выразительности речи, развития чувства языка, опережающего развития устной речи по сравнению с письменной, зависимости темпов обогащения речи от степени совершенства структуры речевых навыков, развития творческих лингвистических способностей, моделирования, интеграции и дифференциации языковых единиц, отражения внеязыкового содержания в языковых единицах, непрерывности работы по формированию коммуникативных умений и навыков, тематического единства, педагогического сопряжения контактирующих культур и контекстный принцип) применительно к условиям конкретной национальной школы и избранному для исследования этапу обучения в 5-9 классах.

8. На основе комплексного исследования процесса системного развития русской связной речи учащихся с позиций лингвистики, психологии, психолингвистики, дидактики, анализа и систематизации предшествующего опыта по развитию речи учащихся, современных требований к их личности, педагогических принципов и новых концептуальных ориентиров разработана теоретико-методическая модель системного развития русской связной речи учащихся 5-9 классов адыгейской национальной школы, призванная обеспечить учащемуся готовность эффективно и успешно осуществлять речевую деятельность. Реализация данной модели, включающей содержательный, процессуальный, мотивационный, методологический, личностный, диагностический и практически результативный компоненты, позволяет сформировать у учащихся национальной школы необходимые компетенции: лингвистические, языковые, коммуникативные, культуроведческие.

9. Предлагаемая в исследовании система работы по развитию русской связной речи включает целостный комплекс речевых упражнений (подготовительных и коммуникативных), расположенных по принципу возрастающей трудности, отражающих градацию речевых умений и навыков учащихся. Представленная типология совокупных видов работы позволила учащимся осознать систему действий по распознаванию, анализу и синтезу, использованию языковых средств с учётом коммуникативной целесообразности. Комплекс работы предусматривает широкое использование эффективных методических приемов, нацеленных на активизацию мыслительной и речевой деятельности школьников, способствующих интенсификации учебного процесса, направленных на выработку более прочных речевых и коммуникативных умений и навыков. В построении предлагаемой системы работы предусматривается поэтапное комплексное развитие речевых умений и навыков при опережающем развитии связной устной речи, а также опора на умения и навыки в родной речи.

10. Эффективность и результативность методической системы развития русской связной речи учащихся адыгейской национальной школы обеспечивается благодаря тому, что в процессе обучения: 1) использованы как основные (ведущие) системный, функциональный, коммуникативный, деятельностный подходы к определению содержания учебного материала и действий учения; 2) разработана методическая система развития русской связной речи учащихся адыгейской национальной школы с опорой не только на общедидактические принципы обучения, но и на лингводидактические принципы, обеспечивающие коммуникативно-деятельностный подход в обучении неродному языку; 3) построен учебный процесс на основе осознанного изучения номинативных (слово, словосочетание) и коммуникативных (предложение, текст) единиц языка в единстве их значения, формы и функции, целесообразного их использования в разных коммуникативных типах речи; 4) использован текст (микротекст) как оптимальная дидактическая единица обучения на уроках русского языка для развития речи и творческих способностей учащихся; 5) определены оптимальные пути развития всех видов речи учащихся, соотносимые с решением проблемы восприятия, понимания и продуцирования текста, с учетом правил построения речи и выявления смысловых связей; 6) разработана типология упражнений по формированию лексико-грамматического строя речи учащихся адыгейской национальной школы на основе теории речевой деятельности для всех этапов обучения; 7) систематически и целенаправленно использовались репродуктивные и продуктивные методы и приемы, способствовавшие развитию русской связной речи учащихся 5-9 классов адыгейской национальной школы.

Выдвинутые нами в исследовании положения и рабочая гипотеза подтверждены в экспериментальном обучении и приобрели статус методических выводов, которые могут быть использованы при создании школьных программ, учебно-методических пособий по русскому языку, дидактических материалов, а также для разработки спецкурсов и спецсеминаров для студентов педагогического вуза.

На основе проведенного исследования разработаны программа, учебные пособия, что позволяет говорить о практико-ориентированном характере диссертации.

Список публикаций по теме диссертации

Монографии

1. Уракова, Ф.К. Теоретические основы системной работы над развитием русской связной речи учащихся 5-9 классов адыгейской школы / Ф.К. Уракова. - Майкоп, 2006. - 124 с.

2. Уракова, Ф.К.Психолого-педагогические предпосылки системной работы над развитием русской связной речи учащихся 5-9 классов адыгейской школы / Ф.К. Уракова. - Майкоп, 2007. - 120 с.

3. Уракова, Ф.К. Методическая модель развития русской связной речи учащихся 5-9 классов адыгейской школы / Ф.К. Уракова. - Майкоп, 2007. - 150 с.

4. Уракова, Ф.К. Лингвометодические основы системной работы над развитием русской связной речи учащихся 5-9 классов адыгейской школы / Ф.К. Уракова. - Майкоп, 2008. - 240 с.

Учебные пособия

5. Уракова, Ф.К. Русский язык и культура речи / Ф.К. Уракова. - Майкоп: Изд-во ООО «Аякс», 2002. - 66 с.

6. Уракова, Ф.К. Ономастическая лексика и ее изучение в начальных классах адыгейской школы / Ф.К. Уракова. - Майкоп: Изд-во ООО «Аякс», 2003. - 116 с.

Статьи в изданиях, включенных в реестр ВАК МОиНРФ

7. Уракова, Ф.К. Текст как объект лингвистики / Ф.К. Уракова // Культурная жизнь Юга России. - № 6 (25). - Краснодар, 2007. - 116 с. - С. 64-66.

8. Уракова, Ф.К. Психологические основы обучения неродному языку / Ф.К. Уракова // Культурная жизнь Юга России. - № 1 (26). - Краснодар, 2008. - 158 с. - С. 115-117.

9. Уракова, Ф.К. Психолого-педагогические основы формирования коммуникативно-речевых умений учащихся национальной школы / Ф.К. Уракова // Известия Волгоградского государственного педагогического университета: Научный журнал. - № 6 (30). - Волгоград, 2008. - 178 с. - С. 44-47.

10. Уракова, Ф.К. Использование языковых единиц разного уровня в построении текста / Ф.К. Уракова // Известия Российского государственного педагогического университета им. А.И. Герцена. - № 12 (85). - Спб., 2008. - 384 с. - С. 258-262.

11. Уракова, Ф.К. Обучение русскому языку в национальной школе на основе системного подхода / Ф.К. Уракова // Письма в Эмиссия. Оффлайн (The Emissia. Offline Letters): электронный научный журнал. - Октябрь 2008, ART 1278. - Спб., 2008 г. - http://www.emissia.org/offline/2008/1278.htm. - Гос. рег. 0420800031. ISSN 1997-8588.

12. Уракова, Ф.К. Текст как продукт и результат речетворческого процесса / Ф.К. Уракова // Вестник Адыгейского государственного университета. Серия «Педагогика и психология». - Майкоп: изд-во АГУ, 2009. - Вып. 3. - 414 с. - С. 242-247.

13. Уракова, Ф.К. Сопоставительный анализ текста и основных его строевых элементов в русском и адыгейском языках / Ф.К. Уракова // Известия Российского государственного педагогического университета им. А.И. Герцена. - № 116. -Спб., 2009. - 316 с. - С. 74-80.

14. Уракова, Ф.К. Системно-функциональный подход в работе над развитием русской связной речи учащихся национальной школы / Ф.К. Уракова // Вестник Адыгейского государственного университета. Серия «Педагогика и психология». -Майкоп: изд-во АГУ, 2009. - Вып. 4. - 358 с. - С. 224-233.

15. Уракова, Ф.К. Методическая система формирования коммуникативных умений и навыков учащихся национальной школы / Ф.К. Уракова // Вестник Адыгейского государственного университета. Серия «Педагогика и психология». - Майкоп: изд-во АГУ, 2010. - Вып. 1. - 300 с. - С. 167-174.

Статьи в международных сборниках

16. Уракова, Ф.К. Выражение эмоционально-экспрессивных оттенков значений в личных именах русского и немецкого языков / Ф.К. Уракова, А.Д. Лоова // Язык и межкультурная коммуникация: Международный лингвистический журнал. - № 1. - Майкоп, 2002. - 135 с. - С. 133-135.

17. Уракова, Ф.К. О национально-культурной специфике антропонимов в русском и адыгейском языках / Ф.К. Уракова //Актуальные проблемы общей и адыгской филологии: Материалы V международной научной конференции / Отв. ред. Б.М. Берсиров. - Майкоп: редакционно-издательский отдел АГУ, 2005. - 242 с. - С. 172-175.

18. Уракова, Ф.К. Взаимодействие контактирующих языков на современном этапе развития адыгейско-русского двуязычия / Ф.К. Уракова // Лингвистическое кавказоведение и тюркология: традиции и современность: Материалы IV международной научной конференции / Отв. ред. С.У. Пазов. - Карачаевск: КЧГУ, 2007. - 435 с. - С. 288-296.

19. Уракова, Ф.К. Современный этап развития адыгейско-русского двуязычия / Ф.К. Уракова // Русский язык в полиэтнической среде: проблемы и перспективы: Материалы международной научной конференции / Отв. ред. Г.М. Борликов. - Элиста, 2007. - 198 с. - С. 164-167.

20. Уракова, Ф.К. Изучение природы и функционирования текста / Ф.К. Уракова // Актуальные проблемы языкового образования: Материалы международной научно-практической конференции / Отв. ред. Б.М. Джандар. - Майкоп: редакционно-издательский отдел АГУ, 2007. - 348 с. - С. 164-167.

21. Уракова, Ф.К. Текст как продукт речевой деятельности / Ф.К. Уракова // Актуальные проблемы языкового образования: Материалы международной научно-практической конференции / Отв. ред. Б.М. Джандар. - Майкоп: редакционно-издательский отдел АГУ, 2007. - 348 с. - С. 336-341.

22. Уракова, Ф.К. О роли зачинов и концовок текста, способах их выражения / Ф.К. Уракова //Актуальные проблемы общей и адыгской филологии: Материалы VI международной научной конференции / Отв. ред. Б.М. Берсиров. - Майкоп: редакционно-издательский отдел АГУ, 2007. - 416с. - С. 308-310.

23. Уракова, Ф.К. Текст в обучении речевой деятельности / Ф.К. Уракова //Актуальные проблемы общей и адыгской филологии: Материалы VI международной научной конференции / Отв. ред. Б.М. Берсиров. - Майкоп: редакционно-издательский отдел АГУ, 2007. - 416с. - С. 310-312.

24. Уракова, Ф.К. Сопоставительный анализ синтаксических единиц русского и адыгейского языков / Ф.К. Уракова // Полилингвальное образование как основа сохранения языкового наследия и культурного разнообразия человечества: Материалы II международной научной конференции / Научный ред. Т.Т. Камболов. - Владикавказ: СОГПИ, 2008. - 405с. - С. 337-342.

25. Уракова, Ф.К. Системный подход как основа развития теории и практики современного лингвистического образования / Ф.К. Уракова // Актуальные проблемы языкового образования: Материалы международной научно-практической конференции. - Майкоп, 2009. - 236 с. - С. 179-184.

Статьи и тезисы

26. Уракова, Ф.К. Личные имена в русском и адыгейском языках и аспекты их изучения в начальных классах национальной школы / Ф.К. Уракова // Достижения молодых ученых - науке: Материалы I научной конференции аспирантов и соискателей по итогам научно-исследовательской работы за 1995 год. - Майкоп, 1996. - С. 33-37.

27. Уракова, Ф.К. Отономастическая фразеология в русском и адыгейском языках / Ф.К. Уракова // Труды аспирантов и соискателей: Материалы II научной конференции аспирантов и соискателей по итогам научно-исследовательской работы за 1996 год. - Майкоп, 1997. - С. 56-59.

28. Уракова, Ф.К. Личные имена-обращения в русском и адыгейском языках / Ф.К. Уракова, З.У. Блягоз // Сборник научных трудов преподавателей, аспирантов и соискателей / Отв. ред. проф. М.Х. Шхапацева. - Майкоп, 1997. - 144 с. - С. 14-17.

29. Уракова, Ф.К. О происхождении и значении некоторых личных имен в русском и адыгейском языках / Ф.К. Уракова // Неделя науки в АГУ: Материалы IV научной конференции докторантов, аспирантов и соискателей по итогам научно-исследовательской работы за 1997 год. - Майкоп, 1998. - Ч. I. - 172 с. - С. 43-45.

30. Уракова, Ф.К. Стилевые и экспрессивно-оценочные формы личных имен в русском и адыгейском языках / Ф.К. Уракова // Проблемы региональной ономастики: Материалы межвузовской научно-практической конференции / Отв. ред. Р.Ю. Намитокова. - Майкоп, 1998. - 169 с. - С. 132-134.

31. Уракова, Ф.К. Изучение национально-культурной специфики антропонимов в русском, адыгейском и немецком языках / Ф.К. Уракова, А.Д. Лоова // Проблемы обучения русскому языку как родному и неродному в современных условиях модернизации образования: Материалы Всероссийской научной конференции / под ред. проф. М.Х. Шхапацевой. - Майкоп: Изд-во АГУ, 2003. - 290 с. - С. 246-252.

32. Уракова, Ф.К. Взаимосвязанное обучение родному и русскому языкам в национальной школе / Ф.К. Уракова // Наука. Образование. Молодежь: Материалы III Всероссийской научной конференции молодых ученых. - Майкоп: Изд-во АГУ, 2006. - 298 с. - С. 268-70.

33. Уракова, Ф.К. Проблемы взаимосвязанного развития родной и русской речи учащихся национальной школы в условиях адыгейско-русского двуязычия / Ф.К. Уракова // Вестник Адыгейского государственного университета. - № 4 (23). - Майкоп, 2006. - С. 149-152.

34. Уракова, Ф.К. Проблемы развития русской связной речи учащихся 5-9 классов национальной школы в условиях адыгейско-русского двуязычия / Ф.К. Уракова // Наука. Образование. Молодежь: Материалы IV Всероссийской научной конференции молодых ученых. - Майкоп: Изд-во АГУ, 2007. - 346 с. - С. 80-84.

35. Уракова, Ф.К. Соотносительные признаки языка и речи / Ф.К. Уракова // Наука. Образование. Молодежь: Материалы IV Всероссийской научной конференции молодых ученых. - Майкоп: Изд-во АГУ, 2007. - Ч. II. - 346 с. - С. 84-87.

36. Уракова, Ф.К. Текст как феномен языка и речи / Ф.К. Уракова // Наука и устойчивое развитие: Материалы I форума молодых ученых Юга России и I Всероссийской научной конференции молодых ученых / Отв. ред. Ж.М. Яхтанигова. - Нальчик, 2007. - 215 с. - С. 104-107.

37. Уракова, Ф.К. Сквозные и опорные понятия, способствующие обучению построению текста / Ф.К. Уракова // Вестник Адыгейского государственного университета. - № 3 (27). - Майкоп, 2007. - С. 238-247.

38. Уракова, Ф.К. Текст как дидактическая единица / Ф.К. Уракова // Современные технологии обучения: Сборник статей и тезисов / Сост. Л.В. Газаева. - Владикавказ: Изд-во СОГПИ, 2007. - Вып. 7. - 393 с. - С. 320-330.

39. Уракова, Ф.К. Сквозные лингвистические понятия как основа обучения теории языка и развития речи учащихся / Ф.К. Уракова // Известия Российского государственного педагогического университета им. А.И. Герцена: Аспирантские тетради: Научный журнал. - № 21 (51). - Спб., 2007. - 340 с. - С. 308-313.

40. Уракова, Ф.К. Текст как средство обучения русскому в национальной школе / Ф.К. Уракова // Известия Российского государственного педагогического университета им. А.И. Герцена: Аспирантские тетради: Научный журнал. - № 22 (53). - Спб., 2007. - 436 с. - С. 406-411.

41. Уракова, Ф.К. Методические средства и формы организации обучения связной русской речи учащихся национальной школы / Ф.К. Уракова // Вестник Адыгейского государственного университета. - № 1. - Майкоп: изд-во АГУ, 2008. - С. 117-123.

42. Уракова, Ф.К. Формирование языковой личности в процессе работы над текстом / Ф.К. Уракова // Наука 2007: Ежегодный сборник научных статей ученых и аспирантов АГУ. - Майкоп, 2008. - Ч. I. - 256 с. - С. 222-225.

43. Уракова, Ф.К. Сопоставительная характеристика лексико-грамматических единиц русского и адыгейского языков / Ф.К. Уракова // Русский язык как важный социальный фактор объединения наций и народностей: Материалы Всероссийской научно-практической конференции / под ред. проф. З.Х. Тедтоевой; Сев.- Осет. гос. ун-т. - Владикавказ: Изд-во СОГУ, 2008.- 221 с. - С. 210-214.