Формирование лингвометодической компетенции будущего учителя родного русского языка в современном ВУЗе

Принцип осознания студентом-филологом - будущим педагогом - метапредметной функции родного языка. Назвав родной язык «предметом предметов», Ф. И. Буслаев тем самым обозначил особый статус языка в школе. Родной язык - это не только предмет изучения, но и средство обучения другим дисциплинам. От того, как будут сформированы все виды речевой деятельности, зависит успех обучения в целом. Следовательно, метапредметная функция языка определяет универсальность деятельности учителя-словесника. Реализация данного принципа предполагает создание активной речевой среды, которая обеспечит совершенствование всех видов речевой деятельности студента-фило-лога, что отвечает основам психологической теории человеческой деятельности (А. Н. Леонтьев). Осуществляя перенос идеи о закономерностях усвоения родной речи, выявленных ученым-методистом Л. П. Федоренко, заключим, что погружение в активную речевую среду, обладающую высоким развивающим потенциалом, закономерно обусловит совершенствование текстовой деятельности (восприятие и продуцирование текстов) будущих учителей-словесников. Таким образом, общепознавательные и учебно-языковые умения, становление которых происходит в процессе текстовой деятельности в ходе изучения дисциплин лингвистического цикла и методики преподавания русского языка, а также осмысление этой деятельности через призму аксиомы «родной язык - предмет предметов», являясь фундаментом лингвометодической компетенции будущего учителя-словесника, создают условия для совершенствования коммуникативной компетентности как одной из ключевых компетентностей профессионала.

В педагогике высшего профессионального образования выделяются принцип межпредметных связей, а также принцип профессиональной направленности. Аргументируем необходимость реализации данных принципов в ходе формирования лингвометодической компетенции студента-филолога.

Проблема лингвистической подготовки будущего учителя-словесника во второй половине XX в. была сформулирована академиком Н. М. Шанским, впервые обратившим внимание вузовского педагога на то, что курс методики преподавания русского языка необходимо понимать как лингвистический курс, соотносительный со школьным. Развивая идею ученого, укажем на особенности взаимосвязи дисциплин лингвистического цикла и методики преподавания русского языка: если курс методики понимать как лингвистический, соотносимый со школьным курсом русского языка, то и вузовские лингвистические дисциплины нужно интерпретировать через «методический микроскоп», в результате чего формируется методическое мышление будущего словесника как особый «процесс исследования языковых явлений под углом зрения проблем методики преподавания русского языка» (Т. В. Напольнова).

Опыт преподавания показал, что современному студенту-филологу более всего недостает системности в понимании языковых явлений, что во многом обусловлено «монопредметностью» в филологическом образовании. Поэтому использование «методического микроскопа» в процессе изучения лингвистических дисциплин позволит будущему учителю-словеснику, с одной стороны, по-настоящему осознать системность языка, а с другой - осуществить перенос вузовского педагогического процесса на школьную практику.

Таким образом, соотнесение методики преподавания русского языка и дисциплин лингвистического цикла определяется нами как межпредметная интеграция. Данный принцип, а также принцип профессиональной направленности дисциплин лингвистического цикла обусловят продуктивное формирование лингвометодической компетенции будущего учителя-словесника.

Названные принципы сопрягаются с другим ведущим принципом компетентностно ориентированного подхода в профессиональном образовании педагога - принципом практикоориентированности. Данный принцип соотносится с основными идеями психолого-педагогической теории контекстного обучения, развиваемой научной школой профессора А. А. Вербицкого. Теория контекстного обучения А. А. Вербицкого, отвечающая задачам компетентностного подхода в профессиональном образовании, принята нами в качестве основы для проектирования контекста педагогической деятельности студента-филолога - будущего учителя-словесника. В свою очередь, в качестве предмета проектирования выделяются образовательная среда и педагогическая ситуация. Раскроем эти понятия.

Образовательную среду определим как условия организации профессиональной подготовки будущего словесника, создающие предпосылки для эффективного формирования его лингвометодической компетенции. Такими условиями должны стать:

1) понимание, диалогичность и рефлексивность в учебно-познавательном процессе профессиональной подготовки студента-филолога, выступающие «меридианами гуманитаризации» педагогического образования (Ю. Н. Сенько);

2) включение студента-филолога, учителя-словесника и преподавателя-методиста в процесс непрерывного педагогического образования. Феномен непрерывного образования, конкретизированный в метафоре «образование через всю жизнь», преломляется в нашем исследовании через идею педагогического хронотопа, который предполагает «пространственно-временные рамки взаимодействия участников образовательного процесса» (Ю. Н. Сенько, М. Н. Фроловская). В этом случае непрерывное образование учителя русского языка рассматривается одновременно как его включенность в историко-педагогический контекст, воссоздающий профессиональный идеал, и как этапы системы непрерывного образования - профессиональное в высшей школе и постдипломное. При этом эффективность формирования лингвометодической компетенции обеспечивается установлением педагогического сотрудничества между студентом-филологом, учителем-словесником и преподавателем-методистом в рамках единого образовательного пространства. Связующим звеном в таком сотрудничестве должна стать персонификация, предполагающая «включенность» в учебно-воспитательный процесс идеального образа словесника в лице выдающихся предшественников и ныне созидающих ученых-филологов, методистов, учителей родного русского языка. Процесс непрерывного педагогического образования студента-филолога, учителя-словесника и преподавателя-методиста обозначается в нашем исследовании как межсубъектная интеграция.

Под педагогической ситуацией в контекстном образовательном процессе студента-филолога мы понимаем познавательные задачи и вопросы лингвометодического характера, специально задаваемые преподавателем для продуктивного решения будущим учителем профессиональных задач в области языкового образования школьников. Таким образом, основной единицей содержания образования выступает педагогическая ситуация лингвометодического характера, в основу которой положен текст, имеющий профессиональную значимость. Тексты лингвометодического характера, представленные в процессе совместной деятельности преподавателя, студентов, учителей, а также тексты для самостоятельной работы студентов-филологов классифицируются по следующим основаниям: 1) «профессионально прецедентные», тексты специальности (аутентичные и адаптированные); 2) тексты - речевые произведения в устной и письменной форме, созданные субъектами образовательного процесса. Профессионально значимые тексты генерируют, таким образом, культуроносную профессионально значимую образовательную среду, позволяют осуществить понимание, диалогичность и рефлексивность и одновременно обеспечивают совершенствование коммуникативной компетентности будущего словесника.

С учетом обозначенной цели, характера изучаемого материала для продуктивного формирования лингвометодической компетенции будущего педагога предлагается оптимальное сочетание методов, выделенных в дидактике на основе характера познавательной деятельности: проблемное изложение, частично-поисковый, исследовательский (И. Я. Лернер, М. Н. Скаткин). Ведущим частнодидактическим методом обучения, выбор которого обусловлен спецификой преподаваемых дисциплин, является лингвометодический анализ текста, представляющий собой анализ языковых единиц текста через призму методических категорий.

В результате применения данного метода в ходе изучения методики преподавания русского языка и дисциплин лингвистического цикла у студентов формируется соответствующее умение лингвометодического анализа профессионально значимых текстов. Нами выделено несколько уровней лингвометодического анализа текста и детализирован их операционно-деятельностный компонентный состав.

1) Применительно к текстам, используемым в качестве средства обучения русскому языку в школьных учебниках, данное умение составляют следующие операции:

- выделение из текста языковых явлений, необходимых для раскрытия изучаемой школьниками темы, квалификация языковых явлений, установление системных связей между языковыми единицами;

- формулировка вопросов и заданий по анализу языковых явлений, показывающих язык как систему, раскрывающих его эстетическую функцию;

- формулировка вопросов и заданий, направленных на обогащение словарного запаса, грамматического строя, развитие речи учащихся, выявляющих развивающий и воспитательный потенциал текста.

2) Лингвометодический анализ профессионально значимых текстов - текстов учебных программ по русскому языку, а также методического аппарата школьных учебников и дидактического материала по русскому языку, дополняющего учебники:

- «лингвистическая экспертиза» текста, призванная установить уровень соответствия предлагаемого для изучения школьникам языкового материала (его отбор и квалификация) основам современной лингвистической науки;

- «методическая экспертиза» текста, выявляющая специфику предъявления учебной информации по русскому языку, а также способы ее усвоения, иными словами - соответствие современным достижениям методики преподавания русского языка.

Кроме того, может быть выделен уровень лингвометодического анализа текстов языка специальности - текстов, представленных в учебных книгах по изучаемым дисциплинам (в нашем случае по методике преподавания русского языка и дисциплинам лингвистического цикла). Этот уровень связан с профессиональной подготовкой преподавателя-филолога и методиста для системы среднего и высшего образования, однако частично может быть внедрен и в практику подготовки будущего учителя-словесника.

3) Лингвометодический анализ профессионально значимых прецедентных текстов - текстов-метафор, иллюстрирующих специфику профессиональной деятельности учителя-словесника, - подразумевает:

- выявление, квалификацию и анализ языковых единиц;

- интерпретацию текста - создание студентами-филологами собственных речевых произведений;

- формулировку системы вопросов и заданий на осмысление текста с позиции педагога-словесника.

В качестве основных форм организации обучения в процессе формирования лингвометодической компетенции студента-филолога, согласно теории контекстного обучения, выступают информационные и проблемные лекции, моделирующие академическую учебную деятельность, групповые лабораторно-практические занятия и деловые игры как модель квазипрофессиональной деятельности будущего педагога и педагогическая практика, в ходе которой моделируется учебно-профессиональная деятельность студента-филолога.

Результатом педагогического процесса становится лингвометодическая компетентность студента-филолога как интегральная характеристика учителя-словесника, которая отражает его готовность продуктивно решать профессиональные задачи в области языкового образования школьника на основе системы знаний по русскому языку и методике преподавания русского языка через осознание метапредметной функции родного языка и его статуса как национально-культурного феномена, сформированность ценностных ориентаций педагога как человека, обладающего духовно-нравственной культурой.

Теоретическая модель формирования лингвометодической компетенции студента-филолога - будущего учителя-словесника - представлена на схеме 1.

Вторая часть диссертационного исследования - «Конструирование контекста педагогической деятельности в ходе формирования лингвометодической компетенции будущего учителя-словесника» - также включает две главы. Задача Третьей главы - «Педагогическая технология формирования лингвометодической компетенции студента-филолога» - заключается в том, чтобы представить результаты опытно-экспериментальной работы, последовательно раскрыв концептуальные основы спроектированной теоретической модели в педагогической технологии формирования лингвометодической компетенции студентов-филологов. Создание педагогической технологии предваряется результатами диагностики уровня стартовой готовности студентов-филологов - будущих учителей-словесников - к формированию лингвометодической компетенции.

Сущностные характеристики лингвометодической компетенции определили методику диагностики стартовой готовности студентов-филологов к формированию данной компетенции. На первый план в ходе диагностики выступили аксиологический и операционно-деятельностный компоненты. При этом когнитивный компонент диагностировался в фоновом режиме, поскольку к моменту диагностики методика преподавания русского языка еще не изучалась, а собственно лингвистическая компетенция студентов-филологов должна была проявиться в созданных ими в ходе диагностики речевых произведениях. Таким образом, наша задача состояла в том, чтобы выяснить: 1) какие ценностные ориентации побудили студентов-филологов сделать профессиональный выбор; 2) каков речевой портрет будущего словесника; 3) каковы ценностные установки студентов-филологов относительно содержания и организации их профессиональной подготовки в вузе.

Участниками диагностики уровня готовности к формированию лингвометодической компетенции в образовательном пространстве вуза стали студенты-филологи Ленинградского государственного университета им. А. С. Пушкина - 275 человек, составивших экспериментальные группы, - и студенты-филологи Санкт-Петербургского государственного университета - 250 человек (контрольные группы). Для определения стартовой готовности были выбраны такие эмпирические методы психолого-педагогической диагностики, как опрос, анкетирование, диагностическая беседа и контент-анализ.

На первом этапе диагностики выявлялись мотивы учебной, познавательной и профессиональной деятельности с целью определения оптимальных методов их развития в ходе изучения дисциплин лингвистического цикла и методики преподавания русского языка (см. таблицу 3).

Таблица 3

Результаты диагностики субъективной значимости и степени принятия студентами-филологами мотивов учебной, познавательной и профессиональной деятельности

Второй этап диагностики стартовой готовности студентов-филологов к процессу формирования лингвометодической компетенции предполагал решение следующей задачи: определить тактики мониторинга качества сформированности данной компетентности.

Результаты диагностики уровня готовности студентов-филологов к формированию лингвометодической компетенции показали обоснованность созданной теоретической модели. На основе полученных данных в ходе констатирующего эксперимента для перехода к конструированию контекста педагогической деятельности были выявлены и описаны структурные компоненты педагогической технологии формирования лингвометодической компетенции будущих учителей родного русского языка

Компонентами педагогической технологии, отвечающей критериям целостности, управляемости, эффективности и воспроизводимости, являются цель и задачи профессиональной подготовки студентов-филологов в ходе формирования лингвометодической компетенции, содержание профессиональной подготовки, ее стратегия и тактики, формы и результат.

Цель профессиональной подготовки студентов-филологов в процессе изучения дисциплин лингвистического цикла и методики преподавания русского языка - сформировать лингвометодическую компетентность.

Задачи:

· создать условия стимулирования учебной и познавательной активности будущих учителей-словесников;

· разработать и применить учебные материалы по дисциплинам лингвистического цикла и методике преподавания русского языка, отвечающие требованиям Государственного образовательного стандарта;

· интенсифицировать учебно-познавательный процесс студентов-филологов посредством педагогического инструментария теории контекстного обучения и компетентностного подхода;

· разработать диагностические материалы, позволяющие осуществлять контроль и оценку качества сформированности лингвометодической компетентности студентов-филологов в системе для корректировки содержательной и процессуальной составляющих профессиональной подготовки.

Содержанием профессиональной подготовки студентов-филологов в процессе формирования их лингвометодической компетенции являются теоретические основы лингвистики и методики преподавания русского языка, которые интерпретируются посредством решения педагогических ситуаций лингвометодического характера на основе профессионально прецедентных текстов, а также собственных профессионально значимых речевых произведений.

Стратегией формирования лингвометодической компетенции является создание гармонизирующей образовательной среды в процессе педагогического взаимодействия студентов-филологов, преподавателя-методиста и учителей-словесников. В контексте нашего эксперимента речь идет о проектировании полисубъектного образовательного процесса, поскольку в совместную педагогическую деятельность одновременно включаются и студенты-филологи, и учителя-словесники, и преподаватели вуза.

Основными тактиками формирования лингвометодической компетенции являются следующие: 1) понимание, диалогичность, рефлексивность; 2) педагогическое сотрудничество в образовательном пространстве вуза и школы; 3) персонификация; 4) лингвометодический анализ текста; 5) балльно-рейтинговая система оценки сформированности лингвометодической компетентности.

В ходе формирования и становления лингвометодической компетентности студентов-филологов выделяются два взаимосвязанных этапа: этап контекстного обучения на лекционно-практических занятиях в вузе и этап дискретной педагогической практики в школе. На первом этапе, согласно теории контекстного обучения, принятой нами в качестве методологической основы проектирования педагогической технологии формирования лингвометодической компетенции будущих словесников, внедряются формы деятельности студентов академического типа (информационные лекции) и квазипрофессиональная деятельность (лабораторно-практические занятия, деловые игры). Эти формы относятся к базовым. Переход от одной базовой формы деятельности к другой осуществляется за счет промежуточных форм обучения. Одной из таких промежуточных форм выступает проблемная лекция.

Результатом формирования лингвометодической компетенции становится готовность студентов-филологов решать профессиональные задачи в области языкового образования школьников.

Педагогическая технология формирования и становления лингвометодической компетентности показана на схеме 2.

Схема 2

В следующих параграфах 3-й главы диссертационного сочинения последовательно представлена реализация педагогической технологии формирования лингвометодической компетенции студентов-филологов - будущих учителей-словесников. Внедрение в практику профессиональной подготовки будущих учителей родного русского языка разработанной педагогической технологии, а также последующая педагогическая рефлексия позволили осуществить системное обобщение структуры и содержания лекционно-практических занятий по методике преподавания русского языка и дисциплинам лингвистического цикла.

В Четвертой главе диссертации - «Результаты реализации педагогической технологии формирования лингвометодической компетенции студента-филолога» - раскрыта специфика определения уровня сформированности лингвометодической компетентности студентов-филологов на этапах квазипрофессиональной учебной деятельности в вузе и учебно-профессиональной деятельности в ходе дискретной педагогической практики и обобщены результаты опытно-экспериментальной работы конструирования контекста педагогической деятельности студента-филолога, учителя-словесни-ка и преподавателя-методиста как субъектов единого образовательного пространства вуза и школы.

Полученные в процессе диагностики уровня готовности студентов-филологов к процессу формирования лингвометодической компетенции данные обусловили коррекцию педагогического мониторинга по методике преподавания русского языка и дисциплинам лингвистического цикла.

Текущий мониторинг по курсам «Методика преподавания русского языка» и «Синтаксис современного русского языка» складывался из нескольких компонентов:

1) систематическая работа над усвоением понятийного аппарата дисциплины;

2) самостоятельная работа в соответствии с системой заданий, представленных в Методических указаниях к изучению курсов.

В качестве периодического мониторинга проводились диагностические работы, позволившие не только осуществить анализ когнитивной области, но и выйти на уровень личностного творчества субъектов образовательного процесса, а также тестирование.

Помимо традиционного подхода к такому итоговому виду аттестации, как экзамен, студентам была предложена альтернатива - балльно-рейтинговая система - специальная тактика в созданной нами педагогической технологии формирования лингвометодической компетенции. В начале изучения курса методики были обозначены правила рейтинговой системы: студенту в течение семестра необходимо накопить баллы, которые складываются из: 1) регулярных посещений лекций; 2) продуктивного участия в лекционных и лабораторно-практических занятиях; 3) выполнения заданий текущего и периодического мониторинга. Каждый компонент системы оценивается не только баллами, но и традиционными отметками, эквивалентными определенному количеству баллов. В случае если студент к моменту сессии достигает высокого рейтинга (предварительно задается шкала), он имеет право сдавать только практическую часть экзамена и не готовиться к теории. Наша статистика за последние пять лет показала, что балльно-рейтинговую систему выбирают чуть больше половины студентов-филологов, к моменту экзамена высокий рейтинг получают 20-30 % студентов. Выполняя на экзамене практическое задание, как правило, они подтверждают свой рейтинг, что говорит об эффективности этого метода контроля учебных достижений в общей системе мониторинга качества образования студентов-филологов.

Однако остались и те студенты, которые выбрали традиционный путь оценки качества обученности - теоретический экзамен. На консультации к экзамену студенты получили не только дополнительные разъяснения по изученному курсу методики. Также они узнали о технологии подготовки к экзамену и критериях оценки ответов. Такими критериями для студента-филолога, получающего профессию учителя русского языка и литературы, стали: 1) знание основной терминологии (глоссарий-минимум заранее очерчивается на лекционно-практических занятиях; термины не обязательно знать наизусть, возможна самостоятельная формулировка); 2) знание основной теории (объем содержательного связного текста-ответа - 2-3 минуты в темпе 100-120 слов в минуту); 3) знание имен выдающихся ученых-методистов по русскому языку; 4) умение продемонстрировать свою филологическую подготовку; 5) умение изложить материал согласно требованиям культуры речи. Все указанные критерии и определяют в конечном итоге уровень сформированности лингвометодической компетентности студента-филолога. Отдельным критерием, который мог повлиять на итоговую отметку в пользу студента, явился уровень его творчества. Вместе с тем компетентностно ориентированный подход в образовании декларирует необходимость предельной конкретизации результата, который может быть получен с помощью компетенций. Оценивая уровень сформированности лингвометодической компетентности по результатам выполнения студентами-филологами специального практического задания в ходе итоговой аттестации по методике преподавания русского языка - лингвометодический анализ профессионально значимого текста в связи с изучением конкретной темы по русскому языку в определенном классе, мы руководствовались следующими критериями.

Высокий уровень лингвометодической компетентности (оценка «отлично», 27-30 баллов): аргументированное выделение из текста языковых явлений, необходимых для полноценного раскрытия темы, их грамотная квалификация / широта охвата лингвистического материала, что позволяет установить системные связи между языковыми явлениями / целесообразность, логика, доступность и системность в формулировках вопросов по анализу языковых явлений / способность показать язык как систему, его эстетическую функцию в органичной связи с работой над обогащением словарного запаса, грамматического строя, развитием речи учащихся / способность выявить развивающий и воспитательный потенциал текста.

Средний уровень лингвометодической компетентности (оценка «хорошо», 17-26 баллов): неполное и(или) недостаточно аргументированное выделение из текста языковых явлений, необходимых для полноценного раскрытия темы, их грамотная квалификация / формулировки вопросов по анализу языковых явлений целесообразны, логичны, но не всегда доступны (системны) / способность показать язык как систему, его эстетическую функцию продемонстрирована недостаточно / вопросы, связанные с работой над обогащением словарного запаса, грамматического строя, развитием речи учащихся, представлены не всегда / способность выявить развивающий и воспитательный потенциал текста потенциально выражена.

Низкий уровень лингвометодической компетентности (оценка «удовлетворительно», менее 17 баллов): неполное и(или) неаргументированное выделение из текста языковых явлений, необходимых для полноценного раскрытия темы, возможны ошибки в их квалификации / формулировки вопросов по анализу языковых явлений не всегда целесообразны, логичны, доступны, системны / способность показать язык как систему, его эстетическую функцию продемонстрирована слабо / вопросы, связанные с работой над обогащением словарного запаса, грамматического строя, развитием речи учащихся, не представлены / способность выявить развивающий и воспитательный потенциал текста не выражена.

В рамках опытно-экспериментальной работы нами были внедрены инновации в проведении дискретной педагогической практики, в которых нашли свое отражение стратегия и тактики педагогической технологии формирования лингвометодической компетенции студента-филолога - будущего учителя-словесника.

Одним из инновационных подходов в организации педагогической практики стала предваряющая ее научно-практическая конференция. В отличие от традиционной установочной конференции, она проходила в несколько этапов, каждый из которых предполагал решение педагогических ситуаций лингвометодического характера. Первый этап - показательные уроки учителей-словесников по русскому языку и литературе. На втором этапе в режиме круглого стола проводилась совместная рефлексия учителей, студентов-филологов и преподавателей вуза. Третий этап - «студенческие чтения»: будущие учителя предлагали для коллективного обсуждения свои исследовательские работы по вопросам педагогики и психологии, методики преподавания русского языка и литературы, филологии (темы докладов соотносились с содержанием показательных уроков). Последний этап конференции - итоговая рефлексия всех субъектов образовательного процесса, в контексте которой студенты получили рекомендации к предстоящей практике.

Инновацией в проведении педагогической практики явилось также портфолио. Портфолио как коллекция работ студентов, отобразившая их участие в учебном процессе, позволила будущим словесникам в максимальной степени проявить свое творчество.

Важной составляющей организации педпрактики стало ее информационное сопровождение в специальном пособии. Инновационный подход в содержании пособия, описывающего технологию организации дискретной педагогической практики, заключается в детализации деятельности студента-стажера, что обусловлено характером такого вида практики (высокая степень самостоятельности), требующего согласованных действий между студентом-стажером, учителем-словесником (наставником), преподавателем-методистом и руководителями образовательных учреждений (школа - вуз).

В заключительном параграфе диссертационного сочинения представлены количественные и качественные показатели сформированности лингвометодической компетентности студентов экспериментальных и контрольных групп, а также данные о приращениях в профессиональной компетентности учителей-словесников, обусловленных, в том числе, продуктивным педагогическим сотрудничеством вуза и школы.

Объектом анализа в ходе оценки уровня сформированности лингвометодической компетентности выступили «педагогические произведения» студентов-филологов, созданные ими в процессе вузовской учебной деятельности и педагогической практики. Было проанализировано более 2500 таких произведений (устных и письменных), в том числе самостоятельные и коллективные творческие работы, выступления с сообщениями и докладами, конспекты уроков русского языка, контрольные работы, экзаменационные ответы, отчеты по педагогической практике и др.

Измерение уровня сформированности лингвометодической компетентности студентов-филологов экспериментальных групп осуществлялось на этапе квазипрофессиональной учебной деятельности в вузе (первый этап) и этапе учебно-профессиональной деятельности в школе (второй этап).

На первом этапе в ходе проблемных лекций, лабораторно-практических занятий, деловых игр по дисциплинам «Методика преподавания русского языка» и «Синтаксис современного русского языка. Словосочетание» студентам-филологам предлагались различные типы заданий в качестве текущего, периодического и итогового мониторинга с применением балльно-рейтинговой системы, позволявшего отслеживать личные приращения в уровне сформированности лингвометодической компетентности, а также средние показатели в группах.

Высокий уровень лингвометодической компетентности продемонстрировали 27,3 % студентов (отметка ); средний уровень - 49 % (отметка ); низкий уровень - 19,8 % (отметка ). Коэффициент обученных студентов - 0,99. Коэффициент качества обученности студентов - 0,77. С учетом того, что к созданию лингвометодических «педагогических произведений» студентов-филологов предъявлялись обоснованные и строгие требования, полученные результаты свидетельствуют о высокой продуктивности опытно-экспериментальной работы.

В конце этапа квазипрофессиональной учебной деятельности с целью выявления динамики развития учебной, познавательной и профессиональной мотивации в экспериментальных группах проводилось анкетирование. По результатам диагностики уровня готовности студентов-филологов к формированию лингвометодической компетенции наиболее низкими оказались показатели в группах мотивов «интерес к областям знания, процессу познания» - «интерес к учебным дисциплинам, процессу учения» - «интерес, призвание к профессии» и «сотрудничества» - «ценность образования, общение в группе» - «сотрудничества с коллегами». Анализ результатов анкетирования показал, что у 84 % студентов-филологов степень принятия данных мотивов значительно увеличилась.

На втором этапе оценка уровня сформированности лингвометодической компетентности осуществлялась в процессе дискретной педагогической практики. Высокий уровень лингвометодической компетентности продемонстрировали 63 % студентов (отметка ); средний уровень - 33 % (отметка ); низкий уровень - 2 % (отметка ). Коэффициент обученных студентов - 0,99. Коэффициент качества обученности студентов - 0,96.

Важным результатом, свидетельствующим о продуктивности разработанной педагогической технологии формирования лингвометодической компетенции, является трудоустройство выпускников филологического факультета в школы в качестве учителей-словесников. Средний показатель трудоустройства по специальности в школах Ленинградской области, Санкт-Петербурга (и ряде регионов России) среди студентов-филологов экспериментальных групп - 40 %, что в сложнейшей современной социальной ситуации считаем очень высоким результатом.

Представим результаты, полученные в ходе обследования экспериментальных и контрольных групп студентов-филологов, наглядно свидетельствующие об эффективности созданной нами технологии формирования лингвометодической компетенции студентов-филологов.

Таблица 4

Уровень сформированности лингвометодической компетентности в экспериментальных и контрольных группах

Гармонизирующая образовательная среда, созданная в процессе становления лингвометодической компетентности студентов-филологов, обусловила и положительную динамику личностного и профессионального развития учителей-словесников, которые принимали участие в опытно-экспериментальной работе. Эффективное педагогическое взаимодействие студентов-филологов, учителей-словесников и преподавателя-методиста в ходе лекционных, лабораторно-практических занятий, деловых игр и педагогической практики обусловило количественные и качественные приращения в профессиональной компетентности специалистов - учителей родного языка начальной и средней общеобразовательной школы.

В Заключении диссертационной работы подведены итоги, сформулированы выводы, заданы перспективы дальнейшего исследования.

В качестве общих выводов определены следующие положения, свидетельствующие о решении поставленных в исследовании задач.

Ретроспективный анализ истоков деятельности учителя родного русского языка, становления его профессионального идеала, позволил исследовать генезис лингвометодической компетенции, определить её сущность и доказать, что лингвометодическая компетенция является базовой в структуре профессиональной компетенции педагога-словесника, определяя профессиональный портрет специалиста.

Изучение сущности лингвометодической компетенции в историко-педагогическом контексте, а также системное теоретико-методологическое и эмпирическое исследование проблем профессионального образования студента-филолога - будущего учителя-словесника - привело к обоснованной дефиниции понятия «лингвометодическая компетенция» как обобщённого способа действия, который обеспечивает продуктивное решение учителем-словесником профессиональных задач в области языкового образования школьника.

Выявленные характеристики лингвометодической компетенции и специфика профессиональной подготовки будущего учителя родного русского языка обусловили создание продуктивной модели формирования его лингвометодической компетенции в современном вузе. В модели формирования лингвометодической компетенции компоненты её структуры выступили в неразрывном единстве: аксиологический компонент был соотнесен с профессиональным идеалом учителя родного языка, когнитивный компонент переориентирован с «монопредметного» подхода на межпредметную интеграцию дисциплин лингвистического цикла и методики преподавания русского языка, а деятельностный компонент создал контекст педагогической деятельности для эффективного овладения студентами-филологами умениями решать профессиональные задачи учителя-словесника.

На основе данной модели была сконструирована педагогическая технология формирования лингвометодической компетенции. Опыт внедрения педагогической технологии формирования лингвометодической компетенции убедительно доказал эффективность реализованных в учебно-познавательном процессе студентов-филологов стратегии и тактик, отвечающих прогрессивным концепциям и теориям современного профессионального образования - концепции гуманизации и гуманитаризации, компетентностно ориентированному подходу, теории контекстного обучения, теории деятельности.

Стратегия гармонизации образовательной среды в процессе педагогического взаимодействия студентов-филологов, преподавателя-методиста и учителей-словесников на основе принципов фундаментальности, социокультуросообразности, практикоориентированности, профессиональной направленности, межпредметной интеграции, ценностного отношения к русскому языку, осознания его метапредметной функции и тактики понимания, диалогичности и рефлексивности, педагогического сотрудничества, персонификации, лингвометодического анализа профессионально значимых текстов и балльно-рейтинговая система последовательно привели к высокому уровню сформированности лингвометодической компетентности студентов-филологов опытно-экспериментальных групп.

В ходе академической, квазипрофессиональной и учебно-профессиональ-ной деятельности был реализован интегративный подход к формированию лингвометодической компетенции и таких ключевых компетенций студента-филолога, как информационная, коммуникативная, социокультурная, что позволило эффективно решать одну из насущных задач компетентностно ориентированного образования, заключающуюся в направленности на развитие творческого потенциала будущего специалиста и одновременно взаимосвязанное формирование базовых, предметных и ключевых компетенций, необходимых для будущей профессиональной деятельности.

Целенаправленная работа по формированию лингвометодической компетенции в процессе профессионального образования позволила студентам-филологам - будущим учителям-словесникам - гармонизировать отношения с окружающим миром через освоение научной картины мира; осознать собственную индивидуальность и самоактуализироваться; стимулировать интеллектуальное развитие и обогащение мышления посредством освоения современных методов научного познания; добиться успешной социализации через погружение в существующую культурную, в том числе техногенную и компьютеризированную среду; создать предпосылки для непрерывного образования.

Опыт становления лингвометодической компетентности студентов-филологов в современном вузе показал будущим педагогам продуктивный путь познания вершин профессии учителя, Учителя родного русского языка. Таким образом, выдвинутая нами гипотеза исследования подтвердилась, его цель и задачи успешно решены.

Представляется, что перспективу проведённого исследования составляют следующие актуальные направления теории и методики профессионального образования: изучение возможности внедрения модели формирования лингвометодической компетенции, доказавшей свою эффективность и обладающую свойством универсальности, на всех уровнях и этапах профессиональной подготовки будущего учителя-словесника в условиях диверсификации; выявление, уточнение и разработка других компетенций в структуре профессиональной компетенции учителя родного русского языка.

Теоретические и прикладные аспекты исследования отражены в следующих публикациях

Статьи в изданиях, рекомендованных ВАК

1. Синичкина, Н. Е. Г. А. Золотова, Г. П. Дручинина, Н. К. Онипенко. Русский язык: От системы к тексту: 10 класс [Текст] / Н. Е. Синичкина // Русский язык в школе, 2004. - № 2. - С. 96-98; 0,3 п. л.

2. Синичкина, Н. Е. Преподавание русского языка в России: история и современность (220 лет обучению юношества «предметамъ и наукамъ на языкЂ природномъ» [Текст] / Т. К. Донская, Т. В. Шмелева, Н. Е. Синичкина // Русский язык в школе, 2007. - № 2. - С. 92-93; 0,135/0,045 п. л.

3. Синичкина, Н. Е. О новом своде правил в контексте преподавания методики русского языка будущим учителям-словесникам [Текст] / Н. Е. Синичкина // Русский язык в школе, 2007. - № 3. - С. 101-103; 0,25 п. л.

4. Синичкина, Н. Е. Мониторинг качества образования студентов по методике преподавания русского языка [Текст] / Н. Е. Синичкина // Известия Российского государственного педагогического университета имени А. И. Герцена. № 11 (75): Общественные и гуманитарные науки (философия, языкознание, литературоведение, культурология, экономика, право, история, социология, педагогика, психология): Научный журнал. - СПб., 2008. - С. 257-265; 0,55 п. л.

5. Синичкина, Н. Е. Учебные пособия по методике преподавания русского языка: проблемы и новые решения [Текст] / Н. Е. Синичкина // Вестник Московского государственного областного университета. Серия «Педагогика», 2008. - № 3. - С. 177-184; 0,55 п. л.

6. Синичкина, Н. Е. Педагогическая практика будущих учителей русского языка и литературы через призму инновационной деятельности [Текст] / Н. Е. Синичкина // Высшее образование сегодня, 2008. - № 11. - С. 78-81; 0,5 п. л.

7. Синичкина, Н. Е. «Первоучители» Киевской Руси и Московского государства [Текст] / Н. Е. Синичкина // Мир русского слова, 2008. - № 4. - C. 91-97; 0,55 п. л.

8. Синичкина, Н. Е. Становление профессии учителя русского языка в эпоху российского Просвещения [Текст] / Н. Е. Синичкина // Человек и образование, 2008. - № 4(17). - С. 80-84; 0,5 п. л.

9. Синичкина, Н. Е. Профессиональный портрет учителя русского языка XIX - начала ХХ века [Текст] / Н. Е. Синичкина // Преподаватель XXI век, 2009. - № 1. - С. 143-152; 0,8 п. л.

Монография и учебно-методические пособия

10. Синичкина, Н. Е. Студент-филолог - учитель-словесник: становление профессионала: монография [Текст] / Н. Е. Синичкина. - СПб.: Наука, САГА, 2009. - 396 с.; 24,75 п. л.

11. Синичкина, Н. Е. Практическая методика русского языка: учебное пособие по курсу «Теория и методика обучения русскому языку» [Текст] / Н. Е. Синичкина, Е. Р. Зинкевич. - СПб.: Наука, САГА, 2005. - 144 с., 10 илл.; 5,4/3,6 п. л.

12. Синичкина, Н. Е. Тесты по русскому языку для 9 класса: дидактические материалы [Текст] / авт.-сост. Т. В. Шмелева, Н. Е. Синичкина. - СПб.: Филологический факультет СПбГУ, 2006. - 36 с.; 0,9/1,35 п. л.

13. Синичкина, Н. Е. Уроки русского языка в 8 классе: дидактические материалы [Текст] / авт.-сост. Т. К. Донская, Н. Е. Синичкина. - СПб.: Филологический факультет СПбГУ, 2006. - 40 с.; 1/1,5 п. л.

14. Синичкина, Н. Е. Уроки русского языка в 9 классе: дидактические материалы [Текст] / авт.-сост. Т. В. Шмелева, Н. Е. Синичкина. - СПб.: Филологический факультет СПбГУ, 2006. - 36 с.; 0,7/1,5 п. л.

Программы и программно-методические материалы

15. Синичкина, Н. Е. Методика преподавания русского языка: учебная программа [Текст] / Н. Е. Синичкина. - СПб.: ЛГУ им. А. С. Пушкина, 2003. - 20 с.; 1,75 п. л.

16. Синичкина, Н. Е. Технология организации методической и стажерской практики студентов IV и V курсов филологического факультета: методические указания [Текст] / Н. Е. Синичкина, Е. Р. Зинкевич. - СПб.: ЛГОУ им. А. С. Пушкина, 2003. - 28 с.; 1,2/0,8 п. л.

17. Синичкина, Н. Е. Технология организации методической и стажерской практики студентов IV и V курсов филологического факультета: методические указания [Текст] / Н. Е. Синичкина, Е. Р. Зинкевич, М. А. Жиркова. - СПб.: ЛГУ им. А. С. Пушкина, 2006. - 36 с.; 1,35/0,9 п. л.

18. Синичкина, Н. Е. Методика преподавания русского языка в основной и средней школе: методические указания к изучению курса «Теория и методика обучения русскому языку» [Текст] / Н. Е. Синичкина. - СПб.: ЛГУ им. А. С. Пушкина, 2006. - 36 с.; 2,25 п. л.

19. Синичкина, Н. Е. Новый учебно-методический комплекс по русскому языку для средней общеобразовательной школы: Концепция. Программно-методические материалы. Образцы учебных материалов [Текст] / отв. ред. Д. Н. Чердаков; авт.-сост. С. В. Друговейко-Должанская, А. И. Дунев, С. И. Монахов, Н. Е. Синичкина, Е. О. Феофанова, Д. Н. Чердаков. - СПб.: Факультет филологии и искусств СПбГУ, 2007. - 226 с.; 2,13/12,07 п. л.

Статьи, тезисы, материалы выступлений в научно-методических журналах и сборниках

20. Синичкина, Н. Е. Работа с теоретическим блоком на уроках методики русского языка [Текст] / Н. Е. Синичкина // III Царскосельские чтения: материалы научно-теоретической межвузовской конференция с международным участием 26-27 апреля 1999 г. Т. II. - СПб.: ЛГОУ, 1999. - С. 240-241; 0,1 п. л.

21. Синичкина, Н. Е. Особенности конструирования учебной дисциплины «Методика преподавания русского языка» в системе непрерывного педагогического образования [Текст] / Н. Е. Синичкина // Воспитание языковой личности и изучение литературы: сборник научных статей по итогам Всероссийской научно-методической конференции (Санкт-Петербург, 2-4 ноября 2001 г.). - СПб.: Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, 2002. - С. 117-122; 0,5 п. л.

22. Синичкина, Н. Е. К вопросу о языковом образовании студентов филологического факультета [Текст] / Н. Е. Синичкина // Современная русистика: проблемы, пути решения: материалы докладов и сообщений международной научно-практической конференции. - СПб.: Изд-во СПГУТД, 2002. - С. 40-42; 0,1 п. л.

23. Синичкина, Н. Е. Становление личности субъекта как интеллигента в контексте филологического образования [Текст] / Н. Е. Синичкина // Гуманизация и гуманитаризация образования: IV Пикалевские чтения: материалы научно-практической конференции 22 марта 2002 г. - СПб. - Пикалево, 2002. - С. 117-119; 0,1 п. л.

24. Синичкина, Н. Е. Формирование речевых и общепознавательных умений студентов филологического факультета [Текст] / Н. Е. Синичкина // V Вишняковские чтения «Университетская наука - российскому образованию и промышленности»: материалы международной научно-практической конференции. - СПб. - Бокситогорск, 2003. - С. 27-28; 0,15 п. л.

25. Синичкина, Н. Е. Курс методики преподавания русского языка на заочном отделении ЛГОУ им. А. С. Пушкина [Текст] / Н. Е. Синичкина // Пушкинские чтения - 2002: материалы межвузовской научной конференции 6 июня 2002 г. - СПб.: ЛГОУ им. А. С. Пушкина. - С. 240-241; 0,1 п. л.

26. Синичкина, Н. Е. Содержание спецкурса по каллиграфии для учителей начальных классов [Текст] / Н. Е. Синичкина // Культура речевого общения в образовательных учреждениях разных уровней: материалы Всероссийской научно-практической конференции; под ред. А. П. Сковородникова. - Красноярск: КрасГУ, 2002. - С. 240-241; 0,1 п. л.

27. Синичкина, Н. Е. Как учить русскому языку в XXI веке? / Н. Е. Синичкина, Е. Р. Зинкевич [Текст] // Пушкинские чтения - 2003: материалы всероссийской научно-практической конференции 6 июня 2003. - СПб.: ЛГОУ им. А. С. Пушкина, 2003. - С. 163-165; В соавт., 0,075/0,075 п. л.

28. Синичкина, Н. Е. Речевая компетенция субъектов филологического образования в контексте регионального компонента [Текст] / Н. Е. Синичкина // Человеческое измерение в информационном обществе: тезисы докладов по материалам Всероссийской научно-практической конференции. Всероссийский форум «Образовательная среда - 2003». - М.: Всероссийский выставочный центр, 2003. - С. 196; 0,1 п. л.

29. Синичкина, Н. Е. Условия для саморазвития личности будущего учителя-словесника [Текст] / Н. Е. Синичкина // Проблемы управления качеством образования в гуманитарном вузе: тезисы докладов VIII ежегодной Всероссийской научно-методической межвузовской конференции 23-24 октября 2003 г. - СПб.: СПбГУП, 2003. - С. 152; 0,1 п. л.

30. Синичкина, Н. Е. Тестирование в курсе «Синтаксис современного русского языка» [Текст] / Н. Е. Синичкина // VIII Царскосельские чтения: международная научно-практическая конференция 21-22 апреля 2004 г. Т. VIII. - СПб.: ЛГУ им. А. С. Пушкина, 2003. - С. 121-124; 0,2 п. л.

31. Синичкина, Н. Е. Современные подходы к организации педагогической практики студентов филологического факультета [Текст] / Н. Е. Синичкина, Е. Р. Зинкевич // Русский язык и активные процессы в современной речи: материалы Всероссийской научно-практической конференции. - Москва - Ставрополь, 2003. - С. 307-310; 0,1/0,1 п. л.

32. Синичкина, Н. Е. Спецсеминар «Методика работы с текстом» в системе повышения квалификации учителей русского языка как иностранного [Текст] / Н. Е. Синичкина // Text a dialog (Cizojazyиnб шeиovб komunikace) / Kvмtuљe Lepilovб a kol. - Ostrаva: Ostravskб univerzita, 2003. - С. 27-33; 0,5 п. л.

33. Синичкина, Н. Е. Технология игрового моделирования на занятиях по методике преподавания русского языка (на примере темы «Методика работы над орфографическим правилом») [Текст] / Н. Е. Синичкина // Актуальные проблемы совершенствования языкового образования и речевого развития в современной начальной школе (к юбилею академика Т. Г. Рамзаевой): сб. научн. ст. по итогам Всероссийской научн.-метод. конф. (Санкт-Петербург, 19-20 ноября 2003 г.). - СПб.: РГПУ им. А. И. Герцена, 2004. - С. 146-152; 0,35 п. л.