Для более тонкой дифференциации условий реализации модели семейного воспитания с приоритетом музыкально-образовательного направления была разработана и предложена преподавателям детских музыкальных школ в качестве рабочего документа индивидуальная карта учащихся. Содержательные разделы карты помогали преподавателю структурировать многообразную эмпирическую информацию, систематически получаемую в процессе непосредственного общения с учащимся и его родителями. В карте был представлен перечень устойчиво воспроизводящихся родительских высказываний, из которых необходимо было выбрать варианты, соответствующие конкретной педагогической ситуации. Также была разработана анкета для родителей, включающая тот же перечень высказываний, дополненный широким спектром вопросов открытого и закрытого характера, и анкета для студентов, нацеленная на ретроспективный анализ особенностей реализации родителями модели с приоритетом музыкально-образовательного направления в собственном опыте детства.

Пилотные варианты структурирования информации преподавателями детских музыкально-образовательных учреждений, анкетирования родителей и студентов показали адекватность разработанного инструментария целям и задачам исследования. По инициативе педагогов, проводивших обследование, перечень родительских высказываний был дополнен и расширен.

На втором, основном микроэтапе (2003?2004 уч. г.) был получен требуемый объем интересующей нас информации при помощи окончательно оформившегося инструментария, подтвердивший наше предположение о вариативности и полифункциональности модели семейного воспитания ребенка с приоритетом музыкально-образовательного направления, позволивший выявить и осмыслить типологические варианты ее реализации и на их основании определить основные направления дифференцированного педагогического сопровождения. Обследование продолжало проводиться и в последующие годы (2006?2008 гг.), однако новые данные органично вписывались в полученную ранее картину, не меняя соотношения позиций. Подтверждение теоретических предположений результатами обследования позволило нам сконструировать структурно-функциональную модель реализации в семейном воспитании ребенка музыкально-образовательного направления, объединяющую разнообразные количественные и качественные характеристики семейной жизнедеятельности.

Результаты проведенного обследования показали, что в современной практике музыкального образования ребенка в равной степени представлены два механизма реализации модели семейного воспитания с приоритетом музыкально-образовательного направления: а) на основе семейных традиций (к числу таковых нами были отнесены те семьи, в которых наличествовал хотя бы один человек с опытом музыкального образования не ниже детской музыкальной школы); б) освоение первым поколением родителей (около 50 % с незначительными отклонениями по разным выборкам). Анализ полученного материала позволил:

1) выявить иерархию мотивов выбора музыкально-образовательной стратегии с задействованием потенциала музыкально-образовательного учреждения (в контексте педагогического сопровождения значимым для нас являлся каждый выбор, независимо от частотности);

2) на основе сочетания позиций выявить и обосновать различные варианты реализации модели семейного воспитания ребенка с приоритетом музыкально-образовательного направления;

3) соотнести видение ситуации семейного воспитания глазами педагога детской музыкальной школы с изложением родителями своих воспитательных установок в условиях анонимного анкетирования;

4) выявить различия в модели семейного воспитания ребенка с приоритетом музыкально-образовательного направления, воспроизводящейся в опоре на семейные традиции или осваивающейся впервые.

Анализ родительских установок свидетельствует о том, что в выборе музыкально-образовательной стратегии большинство родителей руководствуется идеями музыкально-эстетического воспитания, общего развития ребенка, формирования значимых качеств личности (от 50 до 83 % по разным выборкам). Более половины родителей изыскивают в обучении музыке аналог трудового воспитания, около половины считают, что обучение ребенка музыке является неотъемлемым компонентом "настоящего" воспитания. Более трети родителей полагают, что каждый имеет право учиться музыке "для себя" и руководствуются прогностическими соображениями об отдаленной пользе музыкального образования, чуть менее трети стремятся посредством обучения ребенка музыке предотвратить негативные влияния окружающей среды и сформировать надлежащий круг общения. Отметим, что разница значений по двум выборкам обследуемых невелика и колеблется в интервале от 2 до 10 %, в условиях анонимного обследования родители более ярко заявляют свои позиции, чем в непосредственном общении с педагогом. Следует обратить внимание на то, что в общении с педагогом родители не склонны подчеркивать факт музыкальной одаренности ребенка (34 %, в то время как сами педагоги, оценивая уровень музыкального развития детей по трехбалльной системе, около 60 % из них отнесли к высокому уровню). В условиях анонимного обследования родители более высоко оценили уровень одаренности ребенка (61 % в семьях с традициями музыкального образования, 48 % в семьях, впервые осваивающих музыкально-образовательную стратегию). Доминирование альтруистических, гуманистических мотивов в обосновании родителями причин выбора музыкально-образовательной стратегии подтвердило наше предположение о соответствии модели семейного воспитания с приоритетом музыкально-образовательного направления детоцентристскому типу семьи. Ответы родителей также позволили убедиться в действенности отсроченной протестной реакции на невозможность, по тем или иным причинам, получить музыкальное образование в собственном детстве (40 % в условиях анонимного анкетирования,19 % озвучено в общении с педагогом).

На формирующем этапе (2005?2007 гг.) выявлялись особенности выбора музыкально-образовательной стратегии при переходе от стихийного к сознательному музыкальному воспитанию ребенка и особенности реализации модели с приоритетом музыкально-образовательного направления с учетом различных механизмов и различных условий семейного воспитания. В музыкально-образовательный процесс вводилось дифференцированное педагогическое сопровождение ребенка и семьи. Педагоги получали необходимый диагностический инструментарий (анкеты для учащихся и родителей, индивидуальные карты учащихся, матрицу структурно-функциональной модели, перечень типологии семьи, шкалу полярных позиций учащегося и его семьи, список типовых родительских высказываний) и материалы для работы с родителями (альманахи для семейного чтения, памятки по организации семейной музыкальной среды, учебной домашней работы ребенка и творческих семейных мероприятий, просмотру телевизионных музыкальных передач), конструировали индивидуальную модель семейного воспитания ребенка, выбирали формы и методы взаимодействия с ребенком и его семьей, корректировали дисфункциональные моменты в реализации модели.

На базе МОУ СОШ № 32 с углубленным изучением дисциплин художественно-эстетического цикла родителям предоставлялась возможность выбора музыкально-образовательной стратегии при приеме детей в школу: обучение в общеобразовательном или профильном музыкальном классе, где реализуются образовательные программы детской музыкальной школы. Художественно-эстетическая среда данной школы, культивируемая педагогами и учащимися профильных классов (музыкальных, художественных, хореографических), способствовала оптимизации музыкального воспитания в семьях учащихся общеобразовательных классов. Учащиеся общеобразовательных классов и их родители привлекались к участию в фестивалях семейного творчества, посещали музыкальный лекторий; семейная музыкальная среда насыщалась учебно-методическими материалами (альманахами для семейного чтения, памятками по организации семейной музыкальной среды, семейных праздников, просмотру телевизионных передач). Ввиду устойчивого повторения ситуаций, когда родители сожалели о том, что не выбрали обучение в профильном классе (переход из общеобразовательного класса в профильный не предусмотрен), в школе была развернута широкая сеть дополнительных музыкально-образовательных услуг, непосредственно учитывающих интересы и желания ребенка и его семьи.

На базе детских музыкальных школ № 1 и № 15 г. Екатеринбурга были созданы две поисковые группы с разными механизмами реализации модели семейного воспитания с приоритетом музыкально-образовательного направления: ПГ?1 (на базе ДМШ № 1, 59 чел.) ? с наличием в семье традиций музыкального образования ребенка, ПГ?2 (на базе ДМШ № 15, 47 чел.) ? с освоением в семье новой модели семейного воспитания.

На базе детской музыкальной школы № 1 реализовывался проект "Фамильные драгоценности", подразумевающий выявление семейных музыкальных династий (артистических, музыкально-педагогических, музыкально-образовательных) с последующим вовлечением членов семьи в совместную музыкально-творческую деятельность в форме "музыкальной гостиной". Баланс в рамках одного образовательного учреждения интересов представителей семейных музыкальных династий и семей, впервые осваивающих модель воспитания ребенка с приоритетом музыкально-образовательного направления, был установлен благодаря предельно демократическому подходу к понятию "музыкальная династия": не только артистические и музыкально-педагогические семейные династии, выступления представителей которых становились кульминационными для "музыкальной гостиной", но и выпускники школы, самореализовавшиеся в иных профессиональных сферах и обучающие в школе детей, внуков, племянников, побудившие своих друзей обучать ребенка музыке. Организация семейной музыкальной среды в подавляющем большинстве случаев соответствовала необходимым требованиям; эмоционально-психологическая атмосфера имела некоторые качественные отличия в зависимости от типа музыкальной династии: с превалированием идей долга и ответственности, ориентацией на высокий уровень достижений, приоритетом тренинговой домашней работы ? в артистических и музыкально-педагогических династиях, с доминированием радости от общения с искусством ? в "любительских" династиях. Индивидуальные модели семейного воспитания были достаточно сбалансированы в своих структурных компонентах (обучение ребенка музыке как трудовая обязанность); руководящие действия членов семьи в целом отвечали критериям "мудрой", "разумной", "педагогически целесообразной" родительской любви. Родители не нуждались в консультативной помощи относительно организации семейной музыкальной среды, однако постоянно общались с педагогом с целью достижения единообразия руководящих воздействий. Коррекция модели семейного воспитания осуществлялась в случаях ярко проявляющегося нормативного характера воспитания, наличия у ребенка не только музыкальных, но и других, недостаточно учитываемых интересов.

На базе детской музыкальной школы № 15 осуществлялось музыкально-педагогическое просвещение родителей, осваивающих новую модель семейного воспитания; на базе музыкального театра реализовывалась идея повышения престижа музыкального образования ребенка посредством систематической демонстрации родителям его музыкально-творческих достижений. Организация семейной музыкальной среды в большинстве случаев не соответствовала необходимым требованиям, но по ходу музыкально-образовательного процесса происходило ее педагогически целесообразное насыщение аудио - и информационными источниками. В большинстве семей наблюдался дисбаланс между сложными материально-бытовыми условиями жизни и позитивной эмоционально-психологической атмосферой. В индивидуальных моделях семейного воспитания практически в каждом отдельно взятом случае наличествовал дисбаланс каких-либо структурных компонентов, обусловленный социальным неблагополучием семьи, перегрузкой ребенка бытовыми трудовыми обязанностями, недопониманием сущности музыкально-исполнительского труда. Родители нуждались в консультативной помощи относительно реорганизации семейного быта и уклада, адекватной оценки учебных достижений ребенка и музыкально-исполнительского уровня, демонстрируемого на концертных мероприятиях.

В разработке критериев эффективности педагогического сопровождения мы опирались на трактовку педагогического сопровождения Е.А. Александровой как типа педагогической деятельности, сущность которого состоит в научении субъекта организовывать жизнедеятельность, разрешать проблемные ситуации и в перманентной готовности отреагировать на ситуации его эмоционального дискомфорта, а также на истолкование сущности педагогического сопровождения семьи как "сопровождения сопровождающих". В соответствии с этими теоретическими положениями были определены два критерия:

1) разрешение учебных проблемных ситуаций, обусловленных задачами музыкально-образовательного процесса;

2) разрешение ситуаций эмоционального дискомфорта во взаимоотношениях ребенка с педагогом, родителями, сверстниками, самим собой, обусловленных его занятиями в музыкально-образовательном учреждении. Показателями по каждому критерию явились: частота возникновения проблемных ситуаций; самостоятельность ребенка в поиске путей разрешения проблемных ситуаций; самостоятельность родителей в оказании ребенку помощи и поддержки в поиске путей разрешения проблемных ситуаций; баланс помощи, поддержки и сопровождения ребенка и родителей в деятельности педагога.

Были определены уровни ? недостаточный (1 балл), достаточный (2 балла), оптимальный (3 балла). Недостаточный уровень: проблемные ситуации возникают регулярно; ребенок не может найти пути их разрешения; родители испытывают затруднения при оказании помощи; педагог оказывает помощь в поиске выхода из проблемных ситуаций и ребенку, и родителям. Достаточный уровень: проблемные ситуации возникают периодически; ребенок пытается их разрешить самостоятельно; родители оказывают помощь в поиске варианта решения; педагог по мере необходимости оказывает ребенку и родителям помощь или психологическую поддержку. Оптимальный уровень: проблемные ситуации возникают редко; ребенок самостоятельно ищет пути их разрешения; родители оказывают психологическую поддержку и, по мере необходимости, корректируют позицию ребенка; педагог контролирует ситуацию, откликаясь на потребность ребенка и родителей в оказании помощи и психологической поддержки.

Содержанием итогового этапа опытно-поисковой работы (2008?2009 гг.) явилось осмысление многообразных вариантов реализации модели семейного воспитания ребенка с приоритетом музыкально-образовательного направления и определение эффективности дифференцированного педагогического сопровождения.

Анализ индивидуальных вариантов реализации в семье музыкально-образовательной стратегии с задействованием потенциала музыкально-образовательного учреждения подтвердил положение о вариативности современных моделей семейного воспитания. По результатам нашего исследования доминировали:

1) модель семейного воспитания, сложившаяся в период социализма (63 %);

2) новая, активно формирующаяся модель, ориентированная на западноевропейский и североамериканский образцы (34 %). Встречались варианты патриархального семейного жизнеустройства (в первую очередь, в многодетных семьях ? 2 %). В условиях светских образовательных учреждений религиозные модели семейного воспитания были представлены в единичных случаях (христианство, ислам ? 1 %). Выбор искусства в качестве приоритетного направления нередко мотивировался ссылками на утраченные традиции отечественных дореволюционных моделей семейного воспитания - дворянской и народной (27 %) и на японскую модель семейного воспитания (3 %).

Ярко проявилась характерная для современного общества поляризация семей по материально-имущественному признаку: при доминировании так называемых "нормальных" семей (средний достаток, полный состав ? 72 %), с одной стороны (в единичных случаях - 1 %) встречались дети из высоко обеспеченных семей, которых на занятия сопровождали няни и гувернантки, с другой (значительно чаще ? 27 %) ? дети из малообеспеченных и социально неблагополучных семей (семьи безработных, беженцев, неполные семьи, семьи с асоциальным поведением одного или нескольких членов). Особенности реализации музыкально-образовательной стратегии в малообеспеченной семье подтвердили предположение о ее соответствии жертвенному типу поведения во имя обеспечения задач получения ребенком полноценного образования, семьи с отцом-алкоголиком ? о соответствии поведения фактического главы семьи (матери, бабушки) самосохранительному типу, разведенной и материнской семьи ? о стремлении к качественному выполнению функций воспитания ребенка.

В ходе исследования было установлено, что выбор в семье музыкально-образовательной стратегии с задействованием потенциала музыкально-образовательного учреждения не означает наличия в доме музыкальной среды, отвечающей критериям сознательного уровня музыкального воспитания. Требуемая музыкальная среда наличествовала в семьях с традициями музыкального образования и, в единичных случаях, в семьях высокой культурной традиции, реализующими музыкально-образовательное направление в опоре на собственный потенциал. И, напротив, в ситуации освоения новой модели семейного воспитания семейная музыкальная среда в подавляющем большинстве формировалась под влиянием задач музыкального образования ребенка.

Результаты, свидетельствующие об эффективности разработанного дифференцированного педагогического сопровождения, представлены в таблице.

Таблица. Результаты реализации дифференцированного педагогического сопровождения музыкального образования ребенка в семье (%)

Результаты обследования показывают, что, несмотря на единообразие мотивов, обусловивших выбор родителями музыкально-образовательной стратегии, семьи с традициями музыкального образования изначально более уверенно справляются с разрешением проблемных ситуаций, возникающих в процессе музыкального образования ребенка. Семьи, впервые осваивающие модель семейного воспитания с приоритетом музыкального образования, на стартовом этапе испытывают значительные затруднения. Педагогическое сопровождение способствует возрастанию умений самостоятельного разрешения проблемных ситуаций; при этом динамика роста более ярко представлена в группе семей, впервые осваивающих модель семейного воспитания с приоритетом музыкально-образовательного направления. В то же время, некоторые семьи из данной группы и по завершении опытно-поисковой работы продолжали демонстрировать недостаточный уровень, в то время как в группе с традициями музыкального образования, за счет более высокого стартового потенциала, к недостаточному уровню на итоговом этапе не была отнесена ни одна семья. Достичь высокого уровня смогло большее число семей с традициями музыкального образования, чем заново осваивающих соответствующую образовательную модель.

Теоретическое обоснование стратегии и тактики современной российской семьи, результаты опытно-поисковой работы по выявлению особенностей модели семейного воспитания ребенка с приоритетом музыкально-образовательного направления и введению в практику музыкально-образовательных учреждений дифференцированного педагогического сопровождения ребенка и семьи подтвердили положения выдвинутой гипотезы и позволили в заключении сделать следующие выводы:

1. В условиях действующей системы музыкального образования восхождение семьи от стихийного музыкального воспитания ребенка к сознательному предполагает добровольный выбор одной из двух равноправных музыкально-образовательных стратегий: а) в опоре на собственный потенциал семьи; б) с задействованием потенциала учреждения дополнительного музыкального образования.

2. Структурно-функциональная модель реализации в семейном воспитании ребенка музыкально-образовательного направления состоит из пяти блоков: ценностно-ориентационного (совокупность ценностных установок семьи, определяющих место и роль музыкального образования в системе воспитания ребенка), целевого (цели, задачи, мотивы, ожидаемый результат музыкального образования), организационно-содержательного (выбор формы и содержания музыкального образования, посредством которых в семье могут быть достигнуты поставленные цели, решены задачи и получены ожидаемые результаты), инфраструктурного (количественные и качественные характеристики семьи и окружающего ее социально-культурного пространства), операционального (совокупность методов и приемов, посредством которых родители реализуют свои воспитательные и образовательные намерения). В каждом блоке модели представлены инвариантный (универсальные позиции, раскрывающие сущность музыкально-образовательного направления в семейном воспитании ребенка) и вариативный (модули, фиксирующие количественные и качественные характеристики семейной жизнедеятельности в логике полярных шкал и различных типологий семьи) компоненты. Оперирование вариативными модулями позволяет выстраивать модель реализации музыкально-образовательного направления в конкретной семье.

3. Условиями успешной реализации в воспитании ребенка музыкально-образовательного направления являются: единство позиции ребенка и взрослых членов семьи в отношении музыкального искусства и музыкального образования, адекватность оценки уровня музыкальной одаренности ребенка, баланс желаемого и реального образов ребенка (внутрисемейные условия); учет музыкально-образовательных потребностей ребенка и семьи со стороны образовательного учреждения, наличие психологического контакта между участниками музыкально-образовательного процесса, единство требований (надсемейные условия).

4. В русле стратегии с задействованием потенциала учреждения музыкального образования устойчиво реализуется самобытная модель семейного воспитания ребенка с приоритетом музыкально-образовательного направления, с одной стороны, соответствующая целевым установкам музыкального воспитания и образования, функциональным определениям сущности нормальной семьи, с другой - обладающая рядом объективных свойств (концентрация внимания на одном из равнозначных направлений воспитания ребенка, занятость ребенка, повышенный уровень активности взрослых членов семьи в реализации своих воспитательных и образовательных намерений, подчиненность политике музыкально-образовательного учреждения), которые могут повлечь за собой возникновение ситуаций эмоционального дискомфорта во взаимоотношениях ребенка с педагогами, родителями, сверстниками, самим собой. Это обусловливает противоречивое отношение к данной модели семейного воспитания на уровне обыденного сознания и рассогласованность ее теоретических интерпретаций в различных областях знания.

4. Современная модель семейного воспитания ребенка с приоритетом музыкально-образовательного направления, объединяющая семьи разного типа в контексте единой образовательной стратегии и реализующаяся в условиях доступности дополнительного музыкального образования для всех желающих, является вариативной (конкретизируется в соответствии с многообразными условиями и тактиками семейного воспитания) и многофункциональной (отражает стремление родителей решить посредством обучения ребенка музыке широкий спектр задач его образования, воспитания, развития, социализации).

6. Педагогическое сопровождение представляет собой тип педагогической деятельности, адекватный ситуации добровольного выбора музыкально-образовательной стратегии, вариативности условий и тактик семейного воспитания ребенка; процесс взаимодействия педагога, ребенка и членов его семьи, обеспечивающий создание средовых, организационных и эмоционально-психологических условий для обретения ребенком педагогически целесообразного опыта общения с музыкальным искусством; совокупности действий педагога, посредством которых осуществляется помощь семье в восхождении от стихийного к сознательному музыкальному воспитанию ребенка и ее поддержка в реализации избранной музыкально-образовательной стратегии.

7. Дифференцированное педагогическое сопровождение ребенка и семьи в процессе музыкального образования базируется на идеях взаимного интереса ребенка, взрослых членов семьи и педагога в получении музыкального образования, взаимного уважения, доверия, содействия и взаимообогащения участников музыкально-образовательного процесса, принятия педагогом стратегии и тактики семейного воспитания при условии ненанесения вреда физическому и психическому здоровью ребенка; опирается на специфические особенности семейного воспитания; учитывает уровень осознанности семейных музыкально-образовательных воздействий, мотивы выбора музыкально-образовательной стратегии и механизмы ее реализации; включает совокупность непосредственных и опосредованных воздействий педагога на учащихся и их родителей, стимулирующих музыкально-образовательные процессы, тактично корректирующих музыкальные интересы, вкусы и предпочтения, ненавязчиво обогащающих родителей необходимыми музыкальными и педагогическими знаниями.

8. Результаты опытно-поисковой работы подтвердили выдвинутые предположения о вариативности и многофункциональности современной модели семейного воспитания ребенка с приоритетом музыкально-образовательного направления, наличии двух механизмов ее реализации и свидетельствуют об эффективности введения в музыкально-образовательный процесс дифференцированного педагогического сопровождения.

Проведенное исследование открывает перспективы для исследования социокультурных и гендерных аспектов стратегии и тактики современной семьи в сфере музыкального образования ребенка; углубленного изучения вариантов реализации модели с приоритетом музыкально-образовательного направления в различных условиях семейного воспитания ребенка; теоретического обоснования модели семейного воспитания ребенка с ранним включением в различные направления обучения в учреждениях дополнительного образования разного профиля.

Основные положения диссертационного исследования опубликованы в следующих работах