Коррекционно-логопедическая работа по развитию фонетико-фонематической системы у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи

4 стадия: присвоение фонеме смыслоразличительной функций.

5 стадия: Развитие фонематического и слогового синтеза.

На первой стадии формируется ориентировка на дифференциальные признаки фонем. Это происходит в процессе ознакомления со свойствами 5 пар специально изготовленных кубиков. Их отличие заключается в символах и деталях, приклеенных к граням кубика.

Первая пара кубиков - позволяет обеспечить различение по типу резонаторов (носовой - ротовой звук). «Буратино» - носовое произношение, «Лягушка» - ротовое. Ребенок пытается определить, какой звук - М или П - соответствует каждому из них, «гудит носик» или «не гудит».

Вторая пара кубиков - осуществляет противопоставление звуков по способу образования (взрывной - смычный, взрывной - щелевой). Изображение мяча - взрывной звук, щелевой - изображение приоткрытого спичечного коробка, смычный звук - характеризуется изображением машины. Сначала противопоставляются звуки М и П, затем Б и М, К и Х.

Третья пара кубиков - противопоставляет звуки по месту образования (губно-губные и язычно-альвеолярные). Вводятся символы губ и языка, изображенные на гранях кубиков. Первыми противопоставляются пары П и Т, Б и Д, М и Н.

Четвертая пара кубиков - дифференцирует звонкие и глухие звуки. Звонкие звуки - колокольчик, глухие звуки - пустая клетка (птичка улетела). Первыми дифференцируются звуки П и М, П и Б.

Пятая пара кубиков - различает твердые и мягкие звуки за счет разницы ощущений между твердой деревянной дощечкой, приклеенной на грани одного кубика и кусочка меха на грани другого кубика. Сначала дифференцируются слоги ПА и ПА, МА и МИ, затем обращаются к анализу отдельных звуков (П и ПЬ, М и МЬ и др.).

На второй стадии после развертывания ориентировки на дифференциальные признаки фонем, ребенок участвует в создании их моделей.

Сначала взрослый предлагает вместе построить «дорожку» (ряд из описанных нами кубиков) для звука М. Воспитанник подбирает подходящий кубик, педагог обращает его внимание на существенные и несущественные для сохранения функций фонемы изменения в произношении звука. Например, «надо говорить: МАМА или МЯМЯ?», «если сказать МАМА шепотом, будет ли понятно, о чем я говорю?», «если произнести его, не смыкая губ, то мама поймет, что ты ее зовешь?» и т.д. Затем взрослый просит сделать «дорожку» для звука П.

На третьей стадии работы происходит выделение общих признаков некоторых гласных и согласных (А и Й), губно-губных (П, БЮ М), язычно-альвеолярных (Т, Д, Н), язычно-средне-задненебных звуков (Г,К,Х).

Для выделения общих признаков гласных детей учат «чтению с губ», т.е. узнаванию артикуляционного облика (в первую очередь - положения и формы губ) гласных А, О, У, И. За звуком Й закрепляется жест, который дублирует способ его постановки (движение большого и указательного пальца вверх вдоль шеи). За губно-губными звуками - указательный жест на губы, язычно-альвеолярными - на верхние зубы, язычно-средне-задненебными - на гордо (шею). После этого вводятся задания типа «Я скажу - ты покажешь», способствующих закреплению усвоенных фонетических (слухо-зрительно-артикуляционных) обобщений.

На четвертой стадии работы ребенок подводится к пониманию того, что благодаря своим дифференциальным и интегральным признакам фонема является смыслоразличителем. Ему демонстрируется ряд карточек с изображением пары предметов, названия которых отличаются только одним звуком (баба - папа, зуб - суп, коза - коса, вода - фата и т.д.). Затем предлагается осуществить действия с заданными фигурками на фланелеграфе или передвижными картинками (типа: «дочка нарисовала бочку»).

На пятой стадии работы упор делается на развитие фонематического и слогового синтеза. Сначала педагог с паузами произносит слово по слогам и просит угадать его. Затем предлагает найти заданный кусочек в словах: «Слушайте внимательно. Где спрятался цыпленок ПИ: па - по - пу - ПИ! - па (сначала нужный слог выделяется более громким голосом и интонацией, в последующим - только интонацией, затем вообще не выделяется). Теперь по-другому спрячется: дом - мак - Пирог - кот. В другом случае ребенок повторяет вслед за взрослым движения фонетической ритмики по мере проговаривания слова. Например, логопед дактилирует буквы и произносит их вместе с малышом: «Д, О, М. Что я сказала? Давайте быстрее скажем: Д-О-М. Что получилось? А теперь другое слово скажем: К, О, М. К-О-М. Похожи слова или отличаются?

Цели, задачи и содержание III (завершающего) этапа

В течение этого времени было проведено 18 подгрупповых занятия. Индивидуальные занятия с каждым ребенком проводились 3 раза в неделю, консультации с родителями 1 раз в месяц.

Основными целями работы на данном этапе являлись:

- формирование комплексных фонетико-семантических, фонетико-синтаксических ориентировок по аналогии.

Формирование фонетико-семантических аналогий

Работа по данному направлению связана с систематизацией словаря детей, накопленного к этому времени. Первоначально у детей активизируют ориентировку на ритмический рисунок слова. Педагоги вырабатывают у воспитанников условно-двигательную реакцию на самое длинное слово из ряда. Например: «мак - дом - кот - дерево», «кошка - мошка - ложка - карандаш» и т.д. Первоначально данное слово специально проговаривается медленно, произносится последним в ряду слов, затем в середине ряда.

С развитием слуховой памяти становятся возможными игры на соотнесение начального слога, затем звука, в коротких и длинных словах с речевым образцом взрослого. Например, педагог рассказывает, как поссорились Паша и Маша, расплакались. Затем предлагает узнать, кого первого надо пожалеть: Пашу или Машу? - Когда услышите кусочек «Па» - бегите к паше, когда услышите слог «Ма» - торопитесь к Маше. Посмотрим, кто из вас самый внимательный: машинка, мандарин, паровоз, морковка, пожар, матрешка, кастрюля, помидор, панама».

В физкультурную минутку или в организационный момент вводятся задания на устойчивость и переключаемость слухового внимания. Для этого детей просят по очереди называть то одно, то другое слово, бросая друг другу мяч: «солнце - луна - солнце - луна». В следующий раз задание осложняется тем, что предполагает развитие такого качества внимания, как распределяемость. Например, взрослый предлагает сесть на стульчик тому, кто услышит слово «снег»: «снег, снега, тучи, снегом, ветром, снегу, грязи», « снеговик, снежинка, снег, валенки, снежный, белый, снег…». На материале подобных заданий у детей развивается умение относить словоформы слова к одному слову и умение выбрать из ряда слов словообразовательную пару.

После того, как сформирована ориентировка по аналогии на сходные морфемы, педагог активизирует ориентировку на «чувство языка», которая проявляется как эмоциональное, неосознанное обобщения опыта словообразования. Например, работа по картинкам: «Угадайте, какую картинку вам надо взять. Здесь нарисованы не обычные овощи и фрукты, а волшебные. Вот - огур - буз. Тут нарисовано пол-огурца и пол-арбуза. Теперь найдите луко-мидор».

Формирование фонетико-синтаксических аналогий

Формирование фонетико-синтаксических аналогий происходит в процессе формирования навыков языкового анализа и выражается в виде умения определять границы синтагм и предложения, распознавать в структуре предложения слова, одинаковые по звуковому составу и отличающейся синтаксической функцией.

Сначала вводится ориентировка на смысл предложения, неправильно разделенного на синтагмы. Это необходимо для активизации ориентировки на «чувство языка». Например, педагог спрашивает, правильно ли он сказал: «Стоит чашка и лежит. Карандаш»; «Когда кошка оцарапала Катю. Девочка заплакала»; «Светит. Солнышко журчат. Ручьи». Затем формируется умение ориентироваться на границу между фонетическими словами. Для этого взрослый предлагает воспитаннику подобрать в соответствии со смыслом предложения нужную картинку для фланелеграфа: «Таня говорит: «Давай кусать пряник по очереди! Кус - я, кус - ты!» (ребенку предлагается на выбор 2 картинки: с изображением половинок пряника и кустов).

Глава III. Анализ результатов экспериментальной части

исследования

3.1 Анализ результатов констатирующего эксперимента

У нормально развивающихся воспитанников старшей группы ориентировку на языковой материал обеспечивают все установки языка: синтаксическая, лексико-семантическая и фонетическая. Благодаря этому старший дошкольник в состоянии осуществить выбор той коммуникативной стратегии речевой деятельности, которая, как ему кажется, наилучшим образом выражает его точку зрения. Дети с общим недоразвитием речи существенно лучше выполняли задания во время установки на ориентировку в синтаксическом компоненте языковой способности.

Таблица 1. - Уровни успешности языковых ориентировок в разных

компонентах языковой способности

Ведущая установка	Установка на ориентировку в синтаксическом компоненте языковой способности	Установка на ориентировку в семантическом компоненте языковой способности	Установка на ориентировку в фонологическом компоненте языковой способности
Категория детей	Норм.разв. речи	ОНР	Норм.разв. речи	ОНР	Норм.разв. речи	ОНР
1 методика	85, 4	70	64,3	41	90	67,5
2методика	93,2	66,7	72,2	53	95	80
3 методика	67,6	58	47,6	13	75	60
4 методика	91,2	63	9	6	65	21,4
5 методика					90	75
6 методика					80	55

Трудности заключались в том, что воспитанники с общим недоразвитием речи могли воспринимать любую из установок на ориентировку в языковом материале, использовать все способы ориентировочных действий, но не понимали, когда и какие нужно применять.

При осуществлении ориентировки в синтаксическом компоненте наибольшее различия между детьми нарушениями речи и нормально развивающимися сверстниками были выявлены в процессе выполнения следующих заданий:

Таблица 2. - Разница в показателях успешности синтаксических

ориентировок детей с нормальным и нарушенным развитием речи (в%)

Название методики	1.1 Выявление возможностей трансформ. предложения	1.2 Подбор слова по аналогии	1.3. Выявление ориентировки на синтакс. роль слова	1.4 Задание на синтаксич. прогнозирование
Разница в успешности ориентировок	15.4	26,5	9,6	28,2

Задания на синтаксическое прогнозирование :

Задания на синтаксическое прогнозирование выполнялись нормально развивающимися детьми на основе анализа фрагмента предложения. Испытуемые с общим недоразвитием речи испытывали затруднения в одновременной ориентировке на смысловую и грамматическую стороны высказывания. Аграмматизмы продолжали появляться в их ответах, но касались чаще согласования частей в сложном предложении, чем отдельных слов.

Подбор слова по аналогии:

Задания на подбор изолированного слова по аналогии к образцу взрослого не вызывало трудностей у дошкольников с нормальным развитием речи. Когда возникала необходимость ориентировки на синтаксическую функцию слова в предложении, дети по аналогии с образцом взрослого увеличивали количество однородных членов предложения. Замечали и отражали в своих фразах преобладание подлежащих, сказуемых, дополнений, реже - определений и обстоятельств.

Дети с общим недоразвитием речи могли подбирать аналогии к изолированному слову (существительному, глаголу, прилагательному). Некоторые испытуемые затруднялись в том, чтобы придумывать аналогию к наречию, местоимению и предлогу. Вместо ответа по аналогии дети отвечали тем же словом с частицей «не» («не вверху», «не горько» и т.д.) или заменяли одну часть речи другой (существительное - местоимением, наречие - прилагательным и т.д.).

При осуществлении ориентировки в семантическом компоненте наибольшие трудности вызывали следующие задания:

Таблица 3. - Разница в показателях успешности лексико-

семантических ориентировок детей с нормальным и нарушенным

развитием речи.(%)

Название методики	1.1 Рассказ по аналогии	1.2. Объяснение значений малознакомых слов	1.3. Объяснение значений несуществующих слов	1.4 Понимание смысла «Лингвистической сказки»
Разница в показателях	23,3	19,2	34,6	3

Объяснение значений малознакомых слов:

Разница в объяснении значений малознакомых слов детьми с нормальным и нарушенным развитием речи (ОНР) заключалась:

* в степени обобщенности понятий, используемых ими для объяснения;

*в нацеленности объяснения на достижение понимания со стороны партнера;

*в преобладании звуковых ассоциаций у детей с ОНР.

Объяснение значений несуществующих слов:

При выполнении заданий по объяснению значений несуществующих слов нормально развивающиеся дети ориентировались на речевой опыт и аналогию. В результате оказывалась возможной ориентировка на грамматическое значение морфем и определение грамматической категории слова.

Испытуемые с ОНР на протяжении старшего дошкольного возраста последовательно переходили от звуковых ассоциаций, замен на названия конкретных предметов к ориентировки на эмоциональное впечатление от звукового и морфемного облика слова (капавица - «рукавица»). При этом дети не всегда учитывали грамматическую категорию слова, могли заменить существительное на глагол, глагол и прилагательное - на существительное.

Рассказ по аналогии:

Отличие между детьми с нормальным и нарушенным развитие речи (ОНР) заключалось в умении первых не только самостоятельно вычленять смысловые куски текста из цельного образца, ориентироваться на заданные семантические отношения, но и создавать текст с аналогичной структурой: «Расскажи как я. Это стул. Стул - это мебель. Он стоит в комнате. Нужен, чтобы сидеть. Он сделан из дерева. У него есть сиденье, спинка и ножки.» - «Чайник…».

Наблюдения показали, что нормальные развивающиеся старшие дошкольники могут создавать по аналогии тексты как цепной, так и параллельной структуры, при этом сохраняя ориентировку на подбор семантической или семантической аналогии.

Дошкольники с общим недоразвитием речи тоже могли создавать текст по аналогии с образцом взрослого, но вследствие суженного объема кратковременной слуховой памяти упускали из внимания значимые компоненты структуры текста-образца: «Это относится к посуде… У него длинный носик, крышка и донышко. У него есть ручка. В него подогревают…холодную воду, чтобы она стала теплая и пили чай» (5 лет, ОНР). Предложения могли составляться грамматически правильно, но при необходимости совмещения ориентировок на уровне текста и предложения нарушалось смысловое единство продуцируемого текста.

На осуществлении ориентировки в фонологическом компоненте наибольшее затруднения вызывали следующие задания:

Таблица 4. - Разница в показателях успешности фонетических

ориентировок детей с нормальным и нарушенным развитием речи (в %)

Название методики	1.1 Задание на выявление артику-ляционных возможностей детей 1.2 Выявление возможностей восприятия артикуляции	1.3. Задание на выявление осознанности представлений об особенностях произнесения звуков	1.4. Выявление сформированности звуко-слоговой структуры слова	1.5. Выявление возможностей фонематического восприятия	1.6 Выявление возможностей языкового анализа
Разница в показателях успешности ориентировок	22,5 15	15	43,6	15	25

Задание на выявление сформированности звуко-слоговой структуры слова:

Дети с общим недоразвитием речи приобрели к старшему дошкольному возрасту навыки фонематического и слогового синтеза, мысленного объединения изолированных звуков и слогов в слова, которыми нормально развивающиеся дети овладели в предшествующий возрастной период. При этом задания на синтез звуков выполнялись с большим трудом, чем на синтез слогов. Видимо, это связано не столько с произносительными сложностями, трудностями переключения с одного элемента на другой, сколько с осмысленностью восприятия отдельных элементов слова. Слоги и некоторые стечения согласных вызывали у испытуемых звуковые ассоциации, в отличие от изолированных звуков.

Особенностью ответов воспитанников с общим недоразвитие речи было преобладание словоформ, аморфных слов и слов с нарушением звуко-слоговой структуры.

Нормально развивающиеся дошкольники тоже могли опускать некоторые звуки, начальные слоги в слове со сложной структурой (3-4 слога со стечением согласных звуков), но после произнесения своего варианта «чувствовали» его неправильность и исправляли ошибку, либо подбирали звуковую аналогию. У испытуемых с общим недоразвитием речи, наоборот, часто «всплывали» в памяти аграмматичные варианты произнесения.

Задание на выявление возможностей фонематического восприятия:

Нормально развивающиеся дети выполняли задание на уровне «чувств языка». Звук был для них не только смыслоразличителем, но и влиял на семантику слова, если дети слышали слово в первый раз. Особенно ярко это проявлялось во время выполнения задания на придумывание объяснения несуществующим словом.

У воспитанников с общим недоразвитием речи улучшилось фонематическое восприятие. В среднем опознавалось около 30-50% слов с оппозиционными звуками (дети, переходящие со II на III уровень ОНР).

Задание на выявление возможностей языкового анализа:

Разница в результатах выполнения данного задания дошкольниками с нормальным и нарушенным развитием речи (ОНР) оказалась значительно меньше, чем в предыдущих заданиях.

Сравнительный анализ результатов первого и второго этапов констатирующего эксперимента позволил обнаружить некоторые структурные особенности языковой способности у детей с нормальным и нарушенным развитием речи (ОНР), которые влияют на успешность функционирования языковой способности, как одного из направления коррекционно-логопедической работы по развитию фонетико-фонематической системы у дошкольников. Дефицитарность языковой способности у детей с общим недоразвитием речи характеризуется рядом особенностей:

1. У них затруднено определение компонента языковой способности, относительно которого будет осуществляться ориентировка.

Например, вместо ориентировки на лексико-семантическом уровне осуществляется ориентировка на синтаксическом уровне или фонетическом уровне языковой системы.

1. Отмечается нарушения переключаемости внимания с одного компонента языковой способности на другой компонент.

Например, выполняя задание на продолжение предложения, ребенок не может ориентироваться сразу на два уровня языка - грамматический и лексико-семантический.

2. В пределах одного компонента языковой способности основные затруднения касались выбора способа ориентировочного действия, адекватного целям задания.

Например, вместо того, чтобы придерживаться той ориентировки, которая обеспечивает успешные действия, дети хаотично меняют ориентировки или стереотипно используют ту, которая обеспечивала успех в предыдущем задании. Указанные особенности влияли на нарушение механизма развертывания языковой способности - формирование системы языковых ориентировок. Нарушение системогенеза ориентировочных действий в языковом материале у дошкольников с ОНР проявлялось в виде: задержки в становлении синтаксического, семантического и фонологического компонентов; нарушения возможностей переключения внимания с одного компонента языковой способности на другой и распределения внимания между несколькими компонентами одновременно.

Таким образом, экспериментальное изучение языковой способности, как одного из направления развития фонетико-фонематической системы у детей с общим недоразвитием речи позволило подтвердить правомерность объединения таких детей в одну группу и показало, что необходимо проводить коррекционно-логопедическую работу по развитию фонетико-фонематической системы, которая включает в себя развитие языковой и интеллектуальной способности, художественной и ритмической способности.

Выводы

Анализ материалов экспериментального исследования показал, что для коррекционно-логопедической работы по развитию фонетико-фонематической системы необходимо развивать не только звукопроизношение, звуковой анализ и синтез, фонематическое восприятие. Главным фактором в коррекционной работе является развитие языковой способности, интеллектуальной, предметной, игровой, музыкальной, художественной, которые развиваются в процессе общения. Для этого необходимо формирование навыков владения языком в его коммуникативной функции; развитие познавательной активности детей. Необходима ориентировка по подражанию речевым и предметным действиям взрослого, ориентировка на непосредственный образец действий взрослого; ориентировка на речевой опыт, ориентировка на «чувство языка».

У детей с общим недоразвитием речи отмечается ряд особенностей в развитии языковой способности, которые позволяют говорить о ее дефицитарности:

1. Нейрофизиологические механизмы не обеспечивают необходимую основу для развертывания адекватных способов ориентировки в языковом материале.

2. Процессы формирования комплексных познавательно-языковых, коммуникативно-языковых, ритмико-языковых и других ориентировок в языковом материале задерживаются и длятся дольше (до 7 лет вместо 4 лет).

Следовательно, если в процессе коррекционно-логопедической работы не уделять внимания формированию системы языковых ориентировок, то у детей с ОНР она формируется с опозданием, фрагментарно, не обладает свойствами целостности и устойчивости.

Сделанные наблюдения определяют выбор направлений, приемов, упражнений по развитию фонетико-фонематической системы у детей в процессе коррекционно-логопедических занятий по преодолению общего недоразвития речи у дошкольников.

3.2 Анализ результатов формирующего эксперимента

(контрольный эксперимент)

Дети с ОНР, входящие в экспериментальную группу, приблизились по уровню развития языковой способности к показателям нормально развивающихся детей.

Таблица 5. - Уровни успешности языковых ориентировок в разных

компонентах языковой способности (%)

Ведущая установка	Установка на ориентировку в синтаксическом компоненте языковой способности	Установка на ориентировку в семантическом компоненте языковой способности	Установка на ориентировку в фонологическом компоненте языковой способности
Категория детей	Норм.разв. речи	ОНР	Норм.разв. речи	ОНР	Норм.разв. речи	ОНР
1 методика	87, 4	80	74,3	68,2	91,3	76,4
2 методика	94,3	86,7	72,2	70,4	95	90
3 методика	77,6	70	57,2	33,8	80	75
4 методика	91,2	89,2	9	9	76	45,2
5 методика	-	-	-	-	90	80
6 методика	-	-	-	-	85	75

Во время реализации установки на ориентировку в фонологическом компоненте наименьшие различия в показателях языковой способности обеих групп касаются заданий на звуковой и слоговой синтез, фонематическое восприятие и языковой синтез, появилась ориентировка по аналогии и ориентировка на «чувство языка». Относительно согласования фонологического и семантического компонента языковой способности фиксируются наиболее выраженные отличия. Многие дети, по сравнению с констатирующим экспериментом, быстро ориентируются в задании, воспринимая предложенный звук как начальный в слове, а получившееся слово - в предложении. По согласованности синтаксического и фонологического компонентов языковой способности показатели детей улучшились, но ошибки данного типа присутствуют у детей с ОНР и у нормально развивающихся детей.

Основные различия между детьми с общим недоразвитием речи, входящих в экспериментальную группу, до обучения и после него заключается в следующем:

- в появлении самостоятельных языковых обобщений, выражающихся в ориентировке на собственный речевой опыт и возникновении творческих ориентировок

- в интересе ребенка к совершению речевых действий (до обучения) и интерес к речевой деятельности (после обучения)

- в развитии фонематического восприятия;

Анализ результатов контрольного эксперимента позволил нам сделать следующие выводы.

Формирование фонетико-фонематической системы необходимо проводить комплексно, опираясь на системы языковых ориентировок. В процессе коррекционно-логопедической работы формировалось развитие двигательной, коммуникативной, интеллектуальной, ритмической и символической способностей и перенос его по аналогии на языковой материал.

Заключение

Изучение специальной литературы по проблеме развития языковой способности у детей с общим недоразвитием речи и анализ результатов проведенного исследования позволили сделать следующее обобщающее заключение. Суть языковой способности заключается в том, что она представляет собой род интеллектуальной и речевой активности.

Цель настоящего исследования состояла в изучении проявлений языковой способности, как необходимого элемента для развития фонетико-фонематической системы, у детей с общим недоразвитием речи и в создании комплекса приемов и упражнений по ее развитию в системе коррекционно-логопедической работы.

Языковая способность рассматривалась нами как система языковых ориентировок, направленных на улавливание регулярных и продуктивных явлений в языковом материале (на уровне фонологического, семантического или синтаксического компонентов языковой способности).

Разработанная методика диагностики уровня развития языковой способности позволила расширить представления о структуре речевого дефекта при общем недоразвитии речи. В целом им свойственно нарушение формирования комплексных познавательно-языковых, коммуникативно-языковых, ритмически - языковых и других ориентировок.

В исследовании установлено, что без специальной работы по развитию языковой способности система языковых ориентировок у воспитанников с ОНР самостоятельно не формируется или отличается неустойчивостью, что затрудняет формирование механизма компенсации речевого нарушения.

Обучающий эксперимент показал, что использование языковой способности как составляющей части коррекционно-логопедической работы по развитию фонетико-фонематической системы, приводит к устранению специфических для детей с общим недоразвитием речи проявлений языковой способности и формированию комплексных языковых ориентировок, характерных для нормально развивающихся детей.

Результаты контрольного эксперимента свидетельствуют о том, что при целенаправленной и систематической работе по развитию фонетико-фонематической системы у детей с ОНР действительно формируется прочный и разносторонний механизм компенсации речевого дефекта. Это проявляется в повышении восприимчивости детей к обучающей помощи взрослого, появлении универсальных для человеческих способностей ориентировок (по подражанию, по образцу, памяти, аналогии, на «чувство языка») и формировании комплексных фонетико-фонематических, фонетико-семантических ориентировок.

Список использованной литературы

1. Амасьянц Р.А., Амасьянц Э.А. Интеллектуальные нарушения. Учебное пособие. - М.: Педагогическое общество России, 2004. - 448 с.

2. Арушанова А.Г. Речь и речевое общение детей: Кн. Для воспитателей детского сада. - М.: Мозаика-Синтез, 1999. - 272 с.

3. Бельтюков В.И. Пути исследования механизма развития речи // Дефектология. - 1984. - №3. - с. 24-29.

4. Бельтюков В.И. Универсальный языковой код. // Дефектология. - 1990. - №5. - с. 8-15.

5. Божович Е.Д. О функциях чувства языка в решении школьниками семантико-синтаксических задач. // Вопросы психологии. - 1988. - №4. - с. 70-74.

6. Божович Е.Д. Развитие языковой компетенции школьников: проблемы и подходы // Вопросы психологии. - 1997. - №1. - с. 33-44.

7. Винарская Е.Н. Раннее речевое развитие ребенка и проблемы дефектологии: Периодика раннего развития эмоциональных предпосылок освоения языка: Кн.для логопеда. - М.: Правда, 1987. - 159 с.

8. Ворошнина Л.В. Пути совершенствования процесса обучения старших дошкольников творческому рассказыванию: Автореф. дисс... канд. пед. наук. - М., 1978. - 20 с.

9. Гербова В.В. Занятия по развитию речи с детьми 5-6 лет: Кн. Для воспитателя детского сада. - М.: Просвещение, 1993. - 127 с.

10. Глезерман Т.Б. Мозговые дисфункции у детей. - М.: Наука, 1983. - 235 с.

11. Грибова О.Е. К проблеме анализа речевой коммуникации у детей с речевой патологией // Дефектология. - 1995. - №6. - с. 7-16.

12. Гришпун Б.М. О принципах логопедической работы на начальных этапах формирования речи у моторных алаликов. // Хрестоматия по логопедии (извлечения и тексты): Учебное пособие для студентов высших и средних спец. пед. уч. Заведений: В 2 тт. Т.II / Под ред. Л.С. Волковой и В.И. Селиверстова. - М.: Владос, 1997. - с. 112-122.

13. Гумбольт В.фон Избранные труды по языкознанию. - М.: Прогресс, 1984. - 349 с.

14. Дошкольное воспитание аномальных детей: Кн. для учителя и воспитателя / Л.П. Носкова, Н.Д. Соколова, О.П. Гаврилушкина и др.; Под ред. Л.П. Носковой. - М.: Просвещение, 1993. - 224 с.

15. Ефименкова Л.Н. Формирование речи у дошкольников: (Дети с общим недоразвитием речи). Пособие для логопедов. - М.: Просвещение, 1981. - 112 с.

16. Жукова Н.С., Мастюкова Е.М., Филичева Т.Б. Логопедия. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников: Кн. для логопеда. - Екатеринбург: Изд-во АРД ЛТД, 1998. - 320 с.

17. Коноваленко В.В., Коноваленко С.В. Формирование связной речи и развитие логического мышления у детей старшего дошкольного возраста с ОНР. - М.: Издательство ГНОМ и Д, 2008. - 48 с.

18. Коррекционно-педагогическая работа в дошкольных учреждениях для детей с нарушениями речи. / Под ред. Ю.Ф. Гаркуши. - М.: ЧП Секачев В.Ю., 1999. - 143 с.

19. Кулагина И.Ю. Возрастная психология: Развитие человека от рождения до поздней зрелости / И.Ю. Кулагина, В.Н. Колюцкий. - М.: Сфера, 2001. - с. 125.

20. Лалаева Р.И., Серебрякова Н.В. Коррекция общего недоразвития речи у дошкольников (формирование лексики и грамматического строя). - Спб.: Союз, 1999. - 160 с.

21. Левина Р.Е. Изучение неговорящих детей (алаликов). Хрестоматия по логопедии (извлечения и тексты): Учебное пособие для студентов высших и средних спец. пед. уч. заведений: В 2 тт. Т.II / Под ред. Л.С. Волковой и В.И. Селиверстова. - М.: Владос, 1997. - с. 23-32.

22. Леонтьев А.Н. О формировании способностей. // Хрестоматия по возрастной психологии. Учебное пособие для студентов: Сост. Л.М. Семенюк. / Под ред. Д.И. Фельдштейна. - М.: Международная академия, 1994. - с. 46-56.

23. Логопедия: Учеб. для студентов дефектолог. фак. пед. ин-тов / Л.С. Волкова, Р.И. Лалаева, Е.М. Мастюкова и др.; Под ред. Л.С. Волковой. - В 2-х книгах. Книга II. - М.: Изд-во Моск. Ун-та, 1979. - 198 с.

24. Лурия А.Р. Мозг человека и психические процессы. - М., 1970.

25. Маркова А.К. Особенности усвоения слоговой структуры слова у детей, страдающих алалией // Хрестоматия по логопедии (извлечения и тексты): Учебное пособие для студентов высших и средних спец. пед. уч. заведений: В 2 тт. Т.IV / Под ред. Л.С. Волковой и В.И. Селиверстова. - М.: Владос, 1997. - с. 41-51.

26. Мастюкова Е.М. Лечебная педагогика (ранний и дошкольный возраст): Советы педагогам и родителям по подготовке к обучению детей с особыми проблемами в развитии. - М.: Гуманит. изд. Центр ВЛАДОС, 1997. - 304 с.

27. Методы обследования речи детей: пособие по диагностике речевых нарушений / Под общ. ред. Проф. Г.В. Чиркиной. - М.: АРКТИ, 2005. - 240 с.

28. Мещерякова Л.В. нетипичные нарушения фонематического восприятия звуков и их коррекция у дошкольников. // Логопед. - 2006. - №4. - с. 42-47.

29. Микляева Н.В. Диагностика языковой способности у детей дошкольного возраста. Логопедическое обследование. - М.: Айрис-пресс, 2007. - 96 стр.

30. Микляева Н.В. Совершенствование коррекционно-логопедической работы с дошкольниками с общим недоразвитием речи в аспекте развития языковой способности: Дис… канд. пед. наук. - М., 2001. - 154 с.

31. Микляева Н.В. Развитие языковой способности у детей с общим недоразвитием речи. // Дефектология. - 2001. - №2. - с. 56.

32. Миронова С.А. Логопедическая работа в дошкольных учреждениях и группах для детей с нарушением речи. - М.: А.П.О., 1993. - 57 с.

33. Миронова С.А. Развитие речи дошкольников на логопедических занятиях. - М.: ТЦ Сфера, 2007. - 192 с.

34. Носкова Л.П. Основные направления работы по речевому развитию детей старшего дошкольного возраста. // Коррекционно-воспитательная работа в подготовительных группах специальных дошкольных учреждений для детей с нарушениями слуха и интеллекта. / Под ред. Л.П. Носковой, Е.Н. Марциновской, О.П. Гаврилушкиной. - М.: АПН СССР, 1990. - с. 12-30.

35. Павлова О.С. Формирование коммуникативной деятельности у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи: Дис… канд. пед. наук. - М., 1998. - 90 с.

36. Подласый И.П. Педагогика: Учебник для студентов высших пед. учеб. заведений. - М.: Просвещение; Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1996. - 432 с.

37. Психолингвистика и современная логопедия / Под ред. Л.Б. Халиловой. - М.: Экономика, 1997. - 304 с.

38. Рубинштейн С.Л. Проблема способностей и вопросы психологической теории. // Хрестоматия по возрастной психологии. Учебное пособие для студентов: Сост. Л.М. Семенюк. / Под ред. Д.И. Фельдштейна. - М.: Международная педагогическая академия, 1994. - с. 56-70.

39. Соботович Е.Ф. Психологические механизмы, структура и формы первичных нарушений речевого развития. // Недоразвитие и утрата речи. Вопросы теории и практики. Межвузовский сборник научных трудов. / Под ред. Л.И. Беляковой, О.Н. Усановой, С.Н. Шаховской. - М.: МГПИ, 1985. - с. 3-12.

40. Современные образовательные программы для дошкольных учреждений: Учебное пособие для студентов пед. вузов и колледжей./ Под ред. Т.И. Ерофеевой. - М.: Изд. Центр «Академия», 1999. - 344 с.

41. Соловьева Л.Г. особенности коммуникативной деятельности детей с общим недоразвитием речи. // Дефектология. - 1996. - №1. - с. 62-66.

42. Соловьева Л.Г. Сюжетно-ролевая игра как средство развития вербальной коммуникации детей с ОНР 6-го г. ж.: Дис… канд. пед. наук. - М., 1998. - 199 с.

43. Ткаченко Т.А. В первый класс - без дефектов речи. Спб.: Питер, 1999. - с. 129.

44. Умственное воспитание детей дошкольного возраста. Н.Н. Поддьков, С.Н. Николаева, Л.А. Парамонова и др. / Под ред. Н.Н. Поддьякова, Ф.А. Сохина. - М.: Просвещение, 1988. - 192 с.

45. Усанова О.Н., Синякова Т.Н. Особенности невербального интеллекта при недоразвитии речи. // Обучение и воспитание детей с нарушениями речи. / Под ред. В.И. Селиверстова. - М.: МГПИ им В.И. Ленина, 1982. - с. 13-19.

46. Ушакова О.С. развитие речи детей четырех-семи лет. // Дошкольное воспитание. - 1999. - №1. - с. 59-66.

47. Ушакова Т.Н. О механизмах детского словотворчества. // Вопросы психологии. - 1975. - №2. - с. 62.

48. Ушинский К.Д. Избранные педагогические сочинения. - М., Просвещение: Т.II. - 1954. - 732 с.

49. Филичева Т.Б. Особенности формирования речи у детей дошкольного возраста. Дис… докт. пед. наук в форме научного доклада. - М., 2000. - 148 с.

50. Филичева Т.Б., Туманова Т.В. Дети с общим недоразвитием речи. Воспитание и обучение. Учебно-методическое пособие. - М.: "Изд-во ГНОМ и Д", 2000. - 128 с.

51. Фомичева М.Ф. Воспитание у детей правильного звукопроизношения: Практикум по логопедии: Учеб. пособие для учащихся пед. уч-щ по спец. №03.08 «Дошк. воспитание». - М.: Просвещение, 1989, - 239 с.

52. Хомский Н. Язык и мышление. Пер. с англ. Б.Ю. Городецкого./ Под ред. В.В. Раскина. С предисл. В.А. Звягинцева. - М.: Изд-во Моск. Ун-та, 1972. - 122 с.

53. Художественное творчество и ребенок./ Под ред. Н.А. Ветлугиной. - М.: Педагогика, 1972. - 287 с.

54. Цейтлин С.Н. Язык и ребенок: Лингвистика детской речи: Учебное пособие для студентов высших учебных заведений. - М.: Гуманит. Изд. центр ВЛАДОС, 2000. - 240 с.

55. Чуприкова Н.И. принцип словесно-знаковой сигнализации, речевое общение и умственное развитие. // Вопросы психологии. - 1983. - №5. - с. 19-28.

56. Шаховская С.Н. Развитие словаря в системе работы при общем недоразвитии речи. // Психолингвистика и современная логопедия. / Под ред. Л.Б. Халиловой. - М.: Экономика, 1997. - с. 240-250.

57. Шашкина Г.Р. Логопедическая работа с дошкольниками: Учеб. пособие. - М., 2003. - с. 58.

Приложение 1

I. Изучение синтаксического компонента языковой способности

1-ая методика. Трансформация предложений в процессе беседы со взрослым.

1. Как тебя зовут?

2. Сколько тебе лет?

3. Ты бабушка (дедушка). Правильно я сказала или нет? Почему?

4. У тебя 2 носа. -//-

5. У тебя нет рта.

6. Ты не умеешь кушать. Я правильно сказала или нет?

7. Папа починил стул. Значит, стул уже …

8. Мама постирала платье. Значит, платье уже …

9. Суп сварится сам. Такое бывает? Почему?

10. Пирог испечется сам. Такое бывает? Почему?

11. Я где-то живу. Спроси меня про это.

12. У меня что-то есть. Спроси меня про это.

13. У меня есть какая-то игрушка. Спроси меня про это.

14. Я играю с машинкой. Попроси меня дать ее тебе.

15. Если ты ее сломаешь, что ты скажешь?

16. Папа сказал: «Я починил машинку». О чем он сказал?

2-ая методика. Подбор слова по аналогии.

Я буду говорить про свою картинку, а ты так же про свою.

У меня стоит. И у тебя - тоже стоит.

У меня - говорит. А у тебя -

У меня - шляпа. А у тебя -

У меня - тарелка. А у тебя -

У меня - зеленое. А у тебя -

У меня - маленький. А у тебя -

У меня - горько. А у тебя -

У меня - внизу. А у тебя -

У меня - он. А у тебя -

У меня - один. А у тебя -

3-я методика. Оценка уровня развития синтаксического контроля («чувства языка»)

Правильно ли я говорю? Скажи правильно.

1. Девочка ест каша.

2. Кошка сидит на стула.

3. Папа читает книгу дети.

4. У девочки нет шарф.

5. Бабушка вышла из дома.

6. Мальчик спит под одеялу.

7. Я ешь суп.

8. Мы есть суп.

9. Они читает книгу.

10. Я вчера буду купаться.

11. Он завтра был в лесу.

12. Он вчера пойдет в магазин.

13. Золотой кольцо.

14. Дорогой друг.

15. Большое стол.

16. Красивая часы.

17. Зеленый трава.

II. Изучение семантического компонента языковой системы.

1-я методика. Рассказ по аналогии.

Я загадаю про свой предмет, а ты - так же - про свой.

1. Это предмет мебели.

2. Он стоит в комнате.

3. Нужен, чтобы сидеть.

4. На него можно класть вещи.

5. Он сделан из дерева.

6. У него есть сиденье, спинка, ножки.

2-я методика. Объяснение значений малознакомых слов.

Скажи, что это значит:

Ридикюль; китель; голубика; манто; тахта;

Какаду; бумажник; секретер; черемша;

3-я методика. Определение значений несуществующих слов.

- капавица; калуша

- суненький; назерливый; жунаватое

- ваканить, усяпать

- такамо

4-я методика. «Лингвистическая сказка»

Я прочитаю смешную сказку. Слушай внимательно и ответь:

- Про кого в ней говориться?

- Что с ними случилось?

Суненькая капавица ваканила. Она пеканула виконка. Виконок был такамо назерливый. Он усяпал с напушки.

III. Исследование фонологического компонента языковой системы.

1-я методика. Выявление артикуляционных возможностей детей.

Сделай, как я!

- Улыбнись. Покажи зубки.

- Сделай губки трубочкой, улыбнись (3 раза).

- Сделай язычок «блинчиком», «змейкой» (3 раза).

- Высунь язычок - «змейку» из ротика. Сможешь так удержать? 1-2-3-4-5-6! Молодец!

2-я методика. Выявление возможностей восприятия артикуляционной позы.

Покажи, где так нарисовано (показываю образец движения). Сделай сам.

3-я методика. Выявление осознанности представлений об особенностях произнесения звуков.

1. Слушай внимательно: «П!» Что я сказала?

П! - носик гудит или нет? Потрогай.

П! - язычок говорит тут (указательный жест на губы и зубы) или там (указательный жест в глубину рта)?

П! - быстро или медленно сказала?

П! - дотронься до горла. Горлышко поет или нет?

Пы! - сердито сказа или ласково?

Пи! - сердито сказала или ласково?

2. Теперь вместе будем отгадывать.

Носик гудит или нет (М, Мь, Д, Дь, Т, Ть, Н, Нь, К, Кь, Г, Гь)?

Язычок говорит тут или там?

Быстро говорим или медленно?

Горлышко «поет» или нет?

«Сердито говорим» (нужно стукнуть ручкой по столу) или «ласково» (нужно погладить ребенка по руке).

4-я методика. Выявление уровня сформированности звуко-слоговой структуры слова и навыков звукового синтеза.

Я буду говорить тебе «кусочки», из которых получится какое-то слово. Угадай какое?

Д,О,М. Повтори. Что получилось? ДО-М. Повтори. Что получилось?

С,Т,О,Л. Повтори. Что получилось? С-ТО-Л. Повтори. Что получилось?

Г,В,О,С,ТЬ; К,А,Ш,А; С,У,М,К,А; Дь,Е,Рь,Е,В,О; К,А,Р,А,Н,Д,А,Ш.

5-я методика. Определение уровня развития фонематического восприятия.

Я назову все, что нарисовано на картинке. Запоминай. Теперь покажи, где:

- дочка, точка, кочка, ночка, бочка, почка, мочка?

6-я методика. Исследование навыков языкового анализа и синтеза

1. Эти карточки обозначают слова.

Кролик грыз вкусную морковку

Какое предложение получилось? Назови первое слово. Назови второе слово. Потом какое? Назови третье слово? Назови четвертое слово? («Последнее слово»).

Теперь по-другому загадаю: «Машина едет по дороге». Отхлопай по карточкам слова. Одно слово - одна карточка.

Назови первое слово. Далее аналогично.

Приложение 2

Протоколы ответов детей во время обследования языковой способности

1. Исследование синтаксического компонента:

1.1 Эксп.: Мама постирала платье. Значит платье какое?

Дима Д. (5 л. 3 мес. Норм разв.): Стиранное.

Катя М. (5 л. 7 мес., ОНР): Можно одевать.

Эксп.: У меня есть какая-то игрушка. Спроси меня про это.

Алена К. (5 л. 2 мес. норм. разв.): Какая у вас игрушка?

Ваня М. (5 л. 4 мес. ОНР): Машинка?

Подбор слова по аналогии.

Эксп.: У меня - внизу. А у тебя?

Даша С. (5 л. 8 мес. норм. разв.).: Вверху.

Артем Т. (5 л. 6 мес. ОНР): Нет

Оценка «чувства языка»

Эксп.: У девочки нет шарф. Я правильно сказала?

Катя С. (5 л. 5 мес. норм. разв.): Нет. У девочки нет шарфа.

Вова Г. (5 л. 7 мес. ОНР): Правильно.

2. Исследование семантического компонента:

2.1 Рассказ по аналогии.

Эксп.: Это предмет мебели. Он стоит в комнате. Нужен, чтобы сидеть.

На него можно класть вещи. Он сделан из дерева. У него есть сиденье, спинка, ножки.

Никита В. (5 л. норм. разв.): Чайник - это посуда. Он стоит на кухне. В него наливают воду и греют. Он из металла. У него есть ручка, носик.

Полина Т. (5 л. 2 мес. ОНР): Это чайник. Из него можно пить чай. Есть донышко, ручка, носик.

2.2 Объяснение малознакомых слов.

Эксп.: Что такое секретер?

Оля Я. (5 л. 4 мес. норм. разв.): Мебель.

Юля И. (5 л. 4 мес. ОНР): Что-то секретное.

Эксп.: Что такое манто?

Юра Д. (5 л. 8 мес. Норм. разв.): Одежда.

Катя З. (5 л. 3 мес. ОНР): Прививка.

2.3 Объяснение несуществующих слов.

Эксп.: Что значит «суненький»?

Даша С. (5 л. 8 мес. норм разв.): Синенький

Вова Г. (5 л. 7 мес. ОНР): Соль.

Эксп.: Что значит «усяпать»?

Дима Д. (5 л. 3 мес. Норм разв.): засыпать.

Полина Т. (5 л. 2 мес. ОНР): когда кусают.

2.4 «Лингвистическая сказка».

О чем сказка?

Алена К. (5 л. 2 мес. норм. разв.): Синенькая кошечка плакала. Она обидела котенка.

Ваня М. (5 л. 4 мес. ОНР): Не знаю…

3. Исследование фонологического компонента:

3.4 Выявление уровня сформированности звуко-слоговой структуры слова и навыков звукового синтеза.

Эксп.: К,А,Р,А,Н,Д,А,Ш.

Оля Я. (5 л. 4 мес. норм. разв.): Карандаш

Ваня М. (5 л. 4 мес. ОНР): Кадаш.

Эксп.: Дь,Е,Рь,Е,В,О;

Алена К. (5 л. 2 мес. норм. разв.): Дерево.

Катя М. (5 л. 7 мес., ОНР): Не знаю…

3.5 Определение уровня развития фонематического восприятия.

Эксп.: Где мочка? Покажи на рисунке.

Яна М. (5 л. 7 мес. норм. разв.): правильно показывает на рисунке.

Юля И. (5 л. 4 мес. ОНР): Показывает на точку.

3.6 Исследование навыков языкового анализа и синтеза.

Эксп.: Кролик грыз вкусную морковку. Назови первое слово.

Юра Д. (5 л. 8 мес. Норм. разв.): С опорой на модель показывает правильно.

Полина Т. (5 л. 2 мес. ОНР): Морковка.

Эксп.: Назови последнее слово.

Яна М. (5 л. 7 мес. норм. разв.): Морковку.

Вова Г. (5 л. 7 мес. ОНР): Грыз морковку.