2

2

2

2

10

Замены по акустико-артикуляционному сходству

Парные звонкие и глухие согласные

1

1

1

1

1

5

1

1

1

1

1

5

Свистящие - шипящие

1

1

1

1

1

6

2

1

1

1

1

6

Сонорные р - л

3

1

1

2

2

9

3

2

2

2

2

11

Аффрикаты

2

2

1

1

1

7

2

2

1

2

2

9

Итого баллов

10

7

7

9

9

42

12

9

8

11

11

51

После обучения

Обозначение мягкости согласных

Согласными второго ряда

2

2

2

2

3

11

3

3

2

3

3

14

Буквой Ь

2

2

2

2

3

11

3

3

2

3

2

13

Замены по акустико-артикуляционному сходству

Парные звонкие и глухие согласные

2

2

1

1

2

8

3

3

2

2

2

12

Свистящие - шипящие

2

2

2

2

2

10

3

3

2

3

2

13

Сонорные р - л

3

2

2

1

2

10

3

3

2

3

3

14

Аффрикаты

3

2

2

2

2

11

3

3

3

2

2

13

Итого баллов

14

12

11

10

14

61

18

18

13

16

14

79

4 балла - 1 ошибка;

3 балла - 2-4 ошибки;

2 балла - 5-6 ошибок;

1 балл - более 6 ошибок.

Словарный запас беден, ограничен обиходно-бытовой тематикой. В словаре преобладают существительные с конкретным значением. Отмечается малая распространенность предложений. Дети с нарушением интеллекта пользуются простыми, короткими конструкциями. Редко второстепенные члены предложения выражались качественными прилагательными для характеристики признака предмета. У исследуемых детей наблюдались пропуски слов, словосочетаний необходимых для построения фразы, что приводило к искажению смысла высказывания. Учащимися допускались ошибки при выделении границ предложения.

Ошибки, связанные лексико-грамматическим недоразвитие проявлялись на уровне словосочетания, предложения, текста. Большое количество ошибок связано с нарушением согласования и управления.

Заключение

Данное исследование было направлено на изучение особенностей письменной речи у учащихся и выявление специфических ошибок на письме у младших школьников общеобразовательной школы.

Анализ психолого-педагогической литературы показал, что систематическая специально организованная работа по развитию письменной речи младших школьников, может формировать у учащихся все коммуникативно-речевые умения, направленные как на восприятие готового текста, так и на создание собственного.

Исследование показало, что существуют наиболее часто встречающиеся ошибки на письме у младших школьников. Практическая работа, также выявила тенденцию к увеличению числа детей с дисграфией. В связи с этим необходимо проводить коррекционную работу с такими детьми, использую современные логопедические методики (например, рассмотренную нами в работе методику профилактики и лечения дисграфии Н.Н. Волосковой).

Подводя итоги работы необходимо заметить, что дисграфия по мнению многих авторов обусловлена условиями жизни и обучения ребенка. Поэтому возникновение в последние годы тенденцию к увеличению расстройств письменной речи у детей, можно остановить с помощью применения как педагогических методов, так и медицинских. Педагогика, логопедия, медицина должны в совокупности обеспечить необходимую коррекционную базу для профилактики и исправления речевых ошибок на письме у младших школьников общеобразовательных школ.

На основании полученных данных сделаны следующие выводы:

1. Понимание механизмов дисграфии и ее эффективная коррекция требуют психолого-педагогического изучения специфических ошибок письма, особенностей устной речи, а также нейропсихологического анализа других психических функций школьников.

2. Младшие школьники с дисграфией по характеру нарушений письма, особенностям устной речи и других психических функций представляют собой неоднородную группу.

3. Комплексный (психолого-педагогический и нейропсихологический) подход к анализу дисграфии у детей позволяет обнаружить закономерную взаимосвязь специфических ошибок письма, особенностей устной речи и других психических функций.

4. Среди учащихся с дисграфией можно выделить три подгруппы школьников. У первой подгруппы детей специфические нарушения письма, особенности устной речи и других психических функций обусловлены трудностями программирования, регуляции и контроля деятельности, у второй подгруппы - трудностями приема переработки и хранения информации по левополушарному типу, у третьей подгруппы - трудностями приема переработки и хранения информации по правополушарному типу.

5. Обнаруженные у младших школьников различия в патогенезе специфических нарушений письма и других ВПФ определяют необходимость дифференцированного комплексного подхода к коррекционной работе по преодолению у детей дисграфии, а также нарушений устной речи и других психических функций.

Список литературы

1. Алтухова Н.Г. Научитесь слышать звуки. - СПб., 1999.

2. Альбом для логопеда. - М.: Владос, 1998. - 280 с.

3. Ананьев Б.Г. Анализ трудностей в процессе овладения детьми чтением и письмом // Известия АПН РСФСР. 1955. Вып. 70. С. 105-149.

4. Ахутина Т.В. Нейропсихологический подход к диагностике трудностей обучения // Проблемы специальной психологии и психодиагностика отклоняющегося развития. - М.: Изд-во Мин. общего и проф. образования РФ, 1998. С. 85-92.

5. Ахутина Т.В. Трудности письма и их нейропсихологическая диагностика // Письмо и чтение: трудности обучения и коррекция: Учебное пособие / Под общ. ред. О.Б. Иншаковой. - М.: МПСИ, 2001. С. 7-20.

6. Безруких М.М., Ефимова С.П. Ребенок идет в школу. - М.: «Академия», 2000. - 248 с.

7. Беккер К.П., Совак М. Логопедия: Пер. с нем. - М.,1981.

8. Белобрыкина О.А. Речь и общение. Пособие для родителей и педагогов. - Ярославль: Академия развития, 1998 - 240с

9. Белякова Н.А. О роли пространственных представлений в овладении чтением и письмом по системе Брайля // Дефектология. - 2006. - №2. С. - 32.

10. Бугрименко Е.А., Цукерман Г.А. Учимся читать и писать. - М.: Знание, 1994.

11. Венгер Л.А., Пилюгина Э.Г. Воспитание сенсорной культуры ребёнка. - М.; Просвещение, 1988.

12. Ветвицкий В.Г., Иванова В.Ф., Моисеева А.И. Современное русское письмо. - М.: «Просвещение», 1974. - 144 с.

13. Визель Т.Г. Нарушения чтения и письма у детей дошкольного и младшего школьного возраста: учеб.-метод пособие. - М.: Издательство «Астрель», 2005. - 127 с.

14. Волоскова Н.Н. Формирование графо-моторного компонента письма у учащихся начальных классов// Письмо и чтение: трудности обучения и коррекция: Учебное пособие/ под общ. ред. канд. пед. наук, доцента О.Б. Иншаковой. - М:Московкий психолого-социальный институт; Воронеж: МОДЭК, 2001 - с. 193-199

15. Волоскова Н.Н. Трудности формирования навыка письма у учащихся начальных классов. -- М., 1996.

16. Вопросы логопедии (Недостатки речи чтения и письма у учащихся младших классов) /Под ред. Р.Е. Левиной. - М.: Издательство Академии педагогических наук, 1959. - 280 с.

17. Воронова Л.С. Нарушение письма у детей. Методические рекомендации. - СПб.: Издательство «Образование», 1994. - 86 с.

18. Дефектологический словарь. - М.; 1970.

19. Егоров Т.Г. Психологическая классификация ошибок чтения // Хрестоматия по логопедии (извлечения и тексты): Учебное пособие для студентов высших и средних специальных педагогических учреждений: В 2 тт. Т. II / Под. ред. Л.С. Волковой и В.И. Селиверстова. - М.: Издательство «ВЛАДОС», 1997. - 656 с: ил.

20. Ефименкова Л.Н. Коррекция устной и письменной речи учащихся начальных классов: Кн. для логопедов. - М.: Просвещение, 1991.

21. Елецкая О.В., Логинова Е.А. Проявления дисграфических и дизорфографических нарушений письма у учащихся средних и старших классов общеобразовательной школы // Практическая психология и логопедия. - 2005. - №1(12). С. - 42.

22. Жданова Л.В. Упражнения для рук - для кистей и пальчиков // Ребенок в детском саду. - 2006. - №4. С. - 6

23. Закирова Н.С, Царевская Е.Г. Преодоление смешений букв по кинетическому сходству // Логопед. - 2006. - №3. С. - 104.

24. Карпенко Н.П. Роль внимания в происхождении и коррекции дисграфий: Автореферат дис… канд. психол. наук. (19.00.07). - М., 1980.

25. Коваленко О.М. Коррекция нарушений письменной речи у учащихся младших классов общеобразовательной школы: учебно-метод. пособие. - М.: Изд-во «Астрель», 2006. - 158 с.

26. Колповская И.К.. Спирова Л.Ф. Характеристика нарушений письма и чтения // Хрестоматия по логопедии (извлечения и тексты): Учебное пособие для студентов высших и средних специальных педагогических учреждений: В 2 тт. Т. II / Под. ред. Л.С. Волковой и В.И. Селиверстова. - М.: Издательство «ВЛАДОС», 1997. - 656 с: ил.

27. Корсакова Н.К., Микадзе Ю.В., Балашова Е.Ю. Неуспевающие дети: Нейропсихологическая диагностика трудностей в обучении младших школьников. - М.: «Российское педагогическое агентство»,1997.-124 с.

28. Лалаева Р.И. Дисграфия // Хрестоматия по логопедии (извлечения и тексты): Учебное пособие для студентов высших и средних специальных педагогических учреждений: В 2 тт. Т. II / Под. ред. Л.С. Волковой и В.И. Селиверстова. - М.: Издательство «ВЛАДОС», 1997. - 656 с: ил.

29. Лалаева Р.И., Венедиктова Л.В. Дифференциальная диагностика и коррекция нарушений чтения и письма у младших школьников. - СПб.: «Образование», 1997. - 172 с.

30. Левина Р.Е. Недостатки чтения и письма у детей // Хрестоматия по логопедии (извлечения и тексты): Учебное пособие для студентов высших и средних специальных педагогических учреждений: В 2 тт. Т. П. / Под. ред. Л.С. Волковой и В.И. Селиверстова. - М.: Издательство «ВЛАДОС», 1997. - 656 с: ил.

31. Левина Р.Е. Общая характеристика недоразвития речи у детей и его влияние на овладение письмом // Хрестоматия по логопедии (извлечения и тексты): Учебное пособие для студентов высших и средних специальных педагогических учреждений: В 2 тт. Т. II / Под. ред. Л.С. Волковой и В.И. Селиверстова. - М.: Издательство «ВЛАДОС», 1997. - 656 с: ил.

32. Логинова Е.А. Нарушения письма. Особенности их проявления и коррекции у младших школьников с задержкой психического развития: Учебное пособие/Под ред. Л.С. Волковой. - СПб.: Изд-во «ДЕТСТВО- ПРЕСС», 2004. - 208 с.

33. Лурия А.Р. Очерки психофизиологии письма. - М.: Изд-во АПН РСФСР, 1950. - 84 с.

34. Лурия А.Р. Психологическое содержание процесса письма // Хрестоматия по логопедии (извлечения и тексты): Учебное пособие для студентов высших и средних специальных педагогических учреждений: В 2 тт. Т. II / Под. ред. Л.С. Волковой и В.И. Селиверстова. - М: Издательство «ВЛАДОС», 1997. - 656 с: ил.

35. Лысюк О.Л. Игровые способы формирования предпосылок овладения навыком письма // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. - 2007. - №3. С. - 77 - 79

36. Мазанова Е.В. Коррекция оптической дисграфии. Конспекты занятий с младшими школьниками. - Издательство «Гном и Д», 2006. - 88 с.

37. Микфельд Я.О., Сивенкова Н.Ю. Диагностика артикуляторно- акустической дисграфии у дошкольников // Логопедия. - 2007. - №1 (15).

38. Милостивенко Л.Г. Методические рекомендации по предупреждению ошибок чтения и письма у детей: Из опыта работы: Учебное пособие. - Санкт-Петербург, фирма "Стройлеспечать", 1995.

39. Моисеева Т.В. Предупреждение нарушений чтения и письма на начальном этапе их формирования у учащихся младших классов // Школьный логопед. - 2006. - №1 (10). С. - 11.

40. Моисеева Л., Рахманова Е., Фунтикова Н.О подготовке руки к письму // Дошкольное воспитание. - 2006. - №12. С. - 33 - 44

41. Османова Г.А. От игры к письму // Логопед в детском саду. - 2007. -№1.С.-47-52

42. Парамонова Л.Г. Предупреждение и устранение дисграфии у детей. - СПб.: Лениздат, 2001 с.

43. Письмо и чтение. Трудности обучения и коррекция: Учебное пособие / Под общ. ред. канд. пед. наук, доцента О.Б. Иншаковой - М.: Московский психолого-социальный институт; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК»,2001.-240с.

44. Полонская Н.Н. Применение нейропсихологического метода исследования в диагностике детей с нарушениями речи // Школа здоровья. 1999. №2. С. 72-79.

45. Разживина Н.В. Сравнительная характеристика устойчивости внимания у младших школьников с дисграфией и без нарушений письма.

46. Садовникова И.Н. Нарушения письменной речи и их преодоление у младших школьников: Учебное пособие. - М.: Изд-во «ВЛАДОС», 1997. - 256 с.

47. Семенович А.В. Введение в нейропсихологию детского возраста: Учебное пособие. - М.: Издательство Генезис, 2005. - 319 с: ил.

48. Симерницкая Э.Г., Иншакова О.Б. Нарушения памяти у детей с дисграфией. Учитель-дефектолог: Современные проблемы подготовки и совершенствования работы. - М.: МГПИ им. В.И. Ленина, 1990. С. 212-223.

49. Сиротик М.В. Смешанная дисграфия - миф или реальность? // Дефектология. - 2006. - №2. С. - 26.

50. Спирова Л.Ф. Недостатки произношения, сопровождающиеся нарушениями письма // Хрестоматия по логопедии (извлечения и тексты): Учебное пособие для студентов высших и средних специальных педагогических учреждений: В 2 тт. Т. II / Под. ред. Л.С. Волковой и В.И. Селиверстова. - М.: Издательство «ВЛАДОС», 1997. - 656 с: ил

51. Токарева О.А. Расстройства чтения и письма (дислексии и дисграфии) // Хрестоматия по логопедии (извлечения и тексты): Учебное пособие для студентов высших и средних специальных педагогических учреждений: В 2 тт. Т. II / Под. ред. Л.С. Волковой и В.И. Селиверстова. - М.: Издательство «ВЛАДОС», 1997. - 656 с: ил.

52. Хватцев М.Е. Аграфия и дисграфия // Хрестоматия по логопедии (извлечения и тексты): Учебное пособие для студентов высших и средних специальных педагогических учреждений: В 2 тт. Т. II / Под. ред. Л.С. Волковой и В.И. Селиверстова. - М.: Издательство «ВЛАДОС», 1997. - 656

53. Цветкова Л.С. Семенович А.В. Актуальные проблемы нейропсихологии детского возраста: Учебное пособие. - М.: Московский психолого-социальный институт; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2001.-272 с.

54. Шохор-Троцкая М.А. Логопедическая работа при афазии на раннем этапе восстановления: Методические рекомендации - М.: «Институт общегуманитарных исследований», 2002. - 128 с.

Приложение 1

Схема обследования детей с расстройствами письма

1. Анкетные данные и изучение медико-педагогической документации.

2. Анамнез.

3. Строение органов периферического отдела артикуляционного аппарата.

4. Речевая моторика.

5. Слуховая функция.

6. Состояние звукопроизношения.

7. Состояние фонематического анализа, синтеза и представлений.

8. Фонематическое восприятие (дифференциация фонем).

9. Особенности словарного запаса и грамматического строя речи.

10. Особенности динамической стороны речи.

11. Состояние зрительной функции: биологическое зрение, зрительный гнозис, мнезис, зрительный анализ и синтез, пространственные представления.

12. Состояние процесса чтения (значение букв, характер чтения слогов, слов, предложений, текста различной трудности); скорость и способ чтения (побуквенное, послоговое, словесно-фразовое чтение).

13. Состояние различных видов письма (списывание, письмо под диктовку, изложение и сочинение, письмо текстов с дефектно произносимыми звуками, с недифференцируемыми на слух звуками, с графически сходными буквами).

Приложение 2

1. Тест Н.И. Озерецкого на реципрокную координацию РУК.

Ребенку предлагается (после демонстрации) одновременно ударять по столу двумя руками: правой, сжатой в кулак, и левой -- раскрытой ладонью. Затем наоборот: левой, сжатой в кулак, а правой -- раскрытой ладонью. Так повторить 3-4 раза. Оценивается ритмичность движений и способность синхронно сменять положение обеих рук одновременно. По данным автора, задание может быть адекватным для детей 7 - 8 лет и старше. При резидуальных поражениях двигательных систем мозга выполнение данной пробы обычно затруднено: отмечаются синкинезии, переключение на следующее движение обеими руками происходит разновременно. Данное задание, как и следующее, оценивается качественно по степени выраженности затруднений. Возможна и количественная оценка успешности выполнения этой и других подобных проб с помощью подсчета количества правильно выполненных движений в серии из шести или двенадцати заданий.

2. Тест на реципрокную координацию в виде ритмичного постукивания ладонью одной руки два раза, а другой -- один раз. Во второй половине теста производится смена рук. Возрастная доступность та же, что и в предыдущей пробе.

3. Проба на динамический праксис «Кулак -- ребро -- ладонь».

В нашей версии данного задания ребенку предлагается воспроизвести по образцу серию из девяти движений, состоящую из трижды повторяющегося ряда трех вышеназванных движений. Если ребенок не справился с заданием, образец демонстрируется повторно до пяти раз. Оценивается правильное воспроизведение. По нашим данным, задание доступно большинству здоровых детей 6 лет и старше. Данный тест чувствителен не только к поражению двигательных систем (преимущественно премоторных их отделов), но и к модально неспецифическому дефициту сукцессивных функций. Первый и второй варианты расстройств порождают разные виды ошибок. В первом случае чаще страдает переключение с одного движения на следующее в автоматизированном режиме: ребенок персеверирует или делает большие паузы между движениями. Во втором случае дети путают последовательность движений или пропускают некоторые из них. Предположительно затруднения в данном задании можно связать с левополушарной недостаточностью.

Для обследования предлагаются «графо - моторные методики».

Серия № 1. Затем мы использовали тематические рисунки «Дом -- дерево -- человек».

Цель: Способности передать пространственные признаки предметов и их пропорции. Выраженная бедность детализации и примитивная структурная организация рисунка.

Инструкция: «Я говорю тебе тему рисунка, и тебе нужно нарисовать… «дом - дерево - человек»».

Ниже приводятся балльные критерии оценки зрелости рисунка «Дом -- дерево -- человек». Каждый элемент предметного изображения оценивается по наличию или отсутствию значимых признаков, а затем полученные оценки суммируются. При наличии тех или иных погрешностей определенное число баллов вычитается из полученной суммы.

- Оценка изображения человека. Возможность узнать в изображении фигуру человека -- 0,5 балла. Наличие головы, ног, рук, туловища, глаз, носа, рта, одежды оценивается по 1 баллу за каждую деталь (парный орган оценивается в 1 балл). Наличие пальцев, ушей, волос -- по 2 балла. Наличие бровей, ресниц или шеи -- но 3 балла. Если конечности имеют толщину (изображены двумя линиями), начисляется 2 балла. Изображение человека в профиль оценивается в 2 дополнительных балла. Правильное «прикрепление» рук и ног -- по 1 баллу. Максимум 15 баллов.

- Оценка изображения дома. Наличие хотя бы отдаленного сходства с домом -- 0,5 балла. Наличие окон, дверей и крыши -- по 1 баллу. Изображение с элементами перспективы -- 0,5 балла. Максимум 6 баллов. см. рис.2.1.1

- Оценка изображения дерева. Наличие крупных магистральных ветвей -- 1 балл. Наличие мелких ветвей, листьев -- по 2 балла. Изображение рисунка коры -- 1 балл. Конусовидный ствол -- 1 балл. Ствол в виде прямоугольника -- 0,5 балла. Разветвленный ствол -- 2 балла. Схематичное изображение дерева («образ -клише») -- 5 баллов. Максимум 7 баллов. см. рис. 2.1.2

При нарушении параллельности линий в каком-либо изображении вычитается по 0,5 балла за каждое нарушение.

«ДОМ»

Рис. 1. Оценка изображения дома

«ДЕРЕВО»

Рис. 2. Оценка изображения дерева

Срисовывание фигур.

Цель: Найти нарушения пространственного праксиса, неполноценности зрительно-моторной координации.

Без грубых погрешностей большинство детей справились с этим заданием. А, теперь мы предлагаем белее сложное задание.

Инструкция: «Я предлагаю тебе использовать набор десяти фигур из графического теста Эллис. Фигуры воспроизводятся тобой по памяти. Рис. см. приложение 3

В зависимости от степени погрешностей при воспроизведении фигур

каждая оценивается в 1, 0,5 или 0 баллов.

1балл - это правильно скопированные или нарисованные предлагаемые фигуры.

0,5 балла - это небольшие погрешности.

0 баллов - это неправильный или не воспроизведенный по памяти.

Затем оценки суммируются.

В этом задании дети затруднялись по рис. 6,7,9,10. По остальным рисунком были не большие погрешности.

При обследовании использовались «Конструктивные методики»

Цель: выявить нарушения конструктивного праксиса.

Инструкция: В тренировочной части ребенку предлагается по образцу воспроизвести из палочек разной длины три фигуры. В тестовой части он из тех же элементов воспроизводит поочередно десять фигур по памяти. см. приложение 4

Методика состоит из двух частей: тренировочной и тестовой.

Палочковый тест Гольдштейн-Ширера, адаптированный для детей. Так же как и предыдущее задание, данная методика помогает выявить нарушения конструктивного праксиса. Она менее чувствительна к расстройствам тонкой координации движений пальцев и поэтому более информативна в сопоставлении с графическими тестами.

Оцениваются фигуры № 1, 4, 6, 7, 10 при правильном исполнении в 2 балла, при ошибке в размерах -- 1 балл, при других ошибках -- 0 баллов, а № 2, 3, 5, 8, 9 соответственно -- 1 балл и 0 баллов.

Кубики Кооса. Это одна из широко и давно используемых методик оценки невербального интеллекта, входит в методику Д. Векслера WISC, применялась, в частности, для исследования обучаемости. В одинаковой мере она используется в нейропсихологической диагностике как взрослых, так и детей. Для складывания из четырехцветных кубиков предлагаются фигуры, изображенные на рис. См. приложение 5. Оценка производится в зависимости от времени выполнения задания по четырех балльной системе Данная методика позволяет оценить сформированность операций зрительно-пространственного анализа и синтеза, уровень развития наглядно-образного мышления, способность к программированию и последовательной реализации конструктивной деятельности.

По данным Е. Taylor, фигура 1 доступна для безошибочного исполнения большинству детей 6 лет и старше (здесь и далее -- нижние границы нормы). Фигура 2 -- для детей 7 лет и старше, 3 -- для детей 9 лет и старше, 4 и 5 -- детям 10 лет и старше. В нашем случаи дети в возврате от 7 лет до 9 лет, но мы оставили рис. № 5

Приложение 3

Нами было предложено следующие упражнения:

1. Придумать предложение по сюжетной картинке и определить в нем количество слов.

2. Придумать предложение с определенным количеством слов.

3. Увеличить количество слов в предложении.

4. Составить графическую схему данного предложения и придумать по ней предложение.

5. Определить место слов в предложении (какое по счету указанное слово).

6. Выделить предложение из текста с определенным количеством слов.

7. Поднять цифру, соответствующую количеству слов предъявленного предложения.

Развитие слогового анализа и синтеза

Работу по развитию слогового анализа и синтеза надо начинать с использования вспомогательных приемов, затем она проводится в плане громкой речи и, наконец, на основе слухопроизносительных представлений, во внутреннем плане.

При формировании слогового анализа с опорой на вспомогательные средства предлагается, например, отхлопать или отстучать слово по слогам и назвать их количество.

В процессе развития слогового анализа в речевом плане делается акцент на умении выделять гласные звуки в слове, усвоить основное правило слогового деления: в слове столько слогов, сколько гласных звуков. Опора на гласные звуки при слоговом делении позволяет устранить и предупредить такие ошибки чтения и письма, как пропуски гласных звуков, добавления гласных.

Устранения оптической дисграфии

Работа проводится в следующих направлениях:

1. Развитие зрительного восприятия, узнавания цвета, формы и величины (зрительного гнозиса).

2. Расширение объема и уточнение зрительной памяти.

3. Формирование пространственных представлений.

4. Развитие зрительного анализа и синтеза.

С целью развития предметного зрительного гнозиса рекомендуются такие задания: назвать контурные изображения предметов, перечеркнутые контурные изображения, выделить контурные изображения, наложенные друг на друга.

В процессе работы по развитию зрительного гнозиса следует давать задания на узнавание букв (буквенный гнозис). Например: найти букву среди ряда других букв, соотнести буквы, выполненные печатным и рукописным шрифтом; назвать или написать буквы, перечеркнутые дополнительными линиями; определить буквы, расположенные неправильно; обвести контуры букв; добавить недостающий элемент; выделить буквы, наложенные друг на друга.

При устранении оптической дисграфии проводится работа по уточнению представлений детей о форме, цвете, величине. Логопед выставляет фигуры (круг, овал, квадрат, прямоугольник, треугольник, ромб, полукруг), различные по цвету и величине, и предлагает детям подобрать фигуры одного цвета, одинаковой формы и величины, одинаковые по цвету и форме, различные по форме и цвету.

Можно предложить задания на соотнесение формы фигур и реальных предметов (круг -- арбуз, овал -- дыня, треугольник -- крыша дома, полукруг -- месяц), а также цвета фигур и реальных предметов.

Для развития зрительной памяти используются следующие виды работ:

- Игра «Чего не стало?». На столе раскладывается 5--6 предметов, картинок, которые дети должны запомнить. Затем убирается незаметно одна из них. Дети называют, чего не стало.

- Дети запоминают 4--6 картинок, затем отбирают их среди других 8--10 картинок.

- Запомнить буквы, цифры или фигуры (3--5), а затем выбрать их среди других.

- Игра «Что изменилось?». Логопед раскладывает 4--6 картинок, дети запоминают последовательность их расположения. Затем логопед незаметно меняет их расположение. Ученики должны сказать, что изменилось, и восстановить первоначальное их расположение.

- Разложить буквы, фигуры, цифры в первоначальной последовательности.

Развитие ориентировки в окружающем пространстве проводится в следующей последовательности:

1. Определение пространственного расположения предметов по отношению к ребенку, т. е. к самому себе.

2. Определение пространственных соотношений предметов, находящихся сбоку: «Покажи, какой предмет находится справа от тебя, слева», «Положи книгу справа, слева от себя».

Если ребенок затрудняется в выполнении этого задания, уточняется: справа, это значит ближе к правой руке, а слева -- ближе к левой руке.

3. Определение пространственных соотношений между 2--3 предметами или изображениями.

Предлагается взять правой рукой книгу и положить ее возле правой руки, взять левой рукой тетрадь и положить ее у левой руки и ответить на вопрос: «Где находится книга, справа или слева от тетради?».

В дальнейшем выполняются задания по инструкции логопеда: положить карандаш справа от тетради, ручку слева от книги; сказать, где находится ручка по отношению к книге -- справа или слева, где находится карандаш по отношению к тетради -- справа или слева.

Затем даются три предмета и предлагаются задания: «Положи книгу перед собой, слева от нее положи карандаш, справа -- ручку» и т. д.

Важным является уточнение пространственного расположения фигур и букв. Детям предлагаются карточки с различными фигурами и задания к ним:

- Написать буквы справа или слева от вертикальной линии.

- Положить кружок, справа от него квадрат, слева от квадрата поставить точку.

- Нарисовать по речевой инструкции точку, ниже -- крестик, справа от точки -- кружок.

- Определить правую и левую стороны предметов, пространственные соотношения элементов графических изображений и букв.

На этом этапе одновременно проводится работа по развитию зрительного анализа изображений и букв на составляющие элементы, их синтезу, определению сходства и различия между похожими графическими изображениями и буквами.

Например:

1. Найти фигуру, букву в ряду сходных. Предлагаются ряды сходных печатных и рукописных букв (например, ла, лм, ад, вр, вз).

2. Срисовать фигуру или букву по образцу и после кратковременной экспозиции.

3. Сложить из палочек фигуры (по образцу, по памяти).

4. Сконструировать буквы печатного и рукописного шрифта из предъявленных элементов печатных и рукописных букв.

5. Найти заданную фигуру среди двух изображений, одно из которых адекватно предъявленному, второе представляет собой зеркальное изображение.

6. Показать правильно изображенную букву среди правильно и зеркально изображенных.

7. Дополнить недостающий элемент фигуры или буквы по представлению.

8. Реконструировать букву, добавляя элемент: из А -- Л -- Д, К -- Ж, 3 -- В, Г -- Б.

9. Реконструировать букву, изменяя пространственное расположение элементов букв; например: Р -- Ь, И -- Н, Н --п, г -- т.

10. Определить различие сходных букв, отличающихся лишь одним элементом: 3 -- В, Р -- В.

11. Определить различие сходных фигур или букв, состоящих из одинаковых элементов; но различно расположенных в пространстве: Р -- Ь, Г -- Т, И -- П, П -- Н.

При устранении дислексии и дисграфии параллельно с развитием пространственных представлений, зрительного анализа и синтеза проводится и работа над речевыми обозначениями этих отношений: над пониманием и употреблением предложных конструкций, наречий.

Большое место при устранении и дисграфии занимает работа над уточнением и дифференциацией оптических образов смешиваемых букв.