Регионализация профессиональной подготовки учителя сельской школы в вузе (на примере Республики Чувашия)

Основное содержание работы

Сложные и противоречивые изменения, происшедшие в нашей стране за последние годы, серьезно повлияли на все институты общества, и, прежде всего, на образование, потребовали переосмысления качества профессиональной подготовки специалистов, в том числе и учителей сельских школ.

Практически все страны, имеющее федеральное устройство, рано или поздно сталкиваются с необходимостью уравновешивания федеральных и региональных принципов управления образовательными системами. В «Программе стабилизации и развития российского образования в переходный период», одобренной Всероссийским совещанием работников образования в марте 1991 года, задача регионализации образования была выделена как одно из приоритетных направлений образовательной реформы. На сегодняшний день в рамках единого образовательного пространства Российской Федерации различают четыре основных уровня управления развития системы образования: федеральный, региональный, муниципальный и непосредственно уровень образовательного учреждения. В данном исследовании в центре внимания находится региональный уровень развития системы профессионально-педагогического образования, осуществляющего подготовку учителей для сельских школ. Категория «регионализация профессиональной подготовки учителей сельской школы» в исследовании рассматривается в соотношении с понятиями «сельская школа», «регион», «регионализация образования».

В Концепции модернизации российского образования до 2010 года одним из основных направлений определяется всесторонняя поддержка сельских и поселковых школ: «В настоящее время сельская школа является единственным интеллектуальным центром села, и поэтому в прямой зависимости от её деятельности находится решение многих вопросов на селе».

В начале ХХI века отечественная сельская школа представляет собой совокупность различных типов и видов общеобразовательных учреждений, расположенных в сельской местности, динамично изменяющихся в соответствии с модификацией социальных и экономических основ жизнедеятельности в аграрных регионах страны. Характерологическими особенностями функционирования сельской школы являются: деятельность в условиях достаточно замкнутой и взаимозависимой жизни в сельском социуме, определяющей личностный и открытый неформальный характер отношений между людьми на основе устоявшихся этнических традиций; полифункциональность деятельности сельского учителя, связанная с недостаточной укомплектованностью многих сельских школ кадрами, и в целом - большая текучесть молодых специалистов; отсутствие, как правило, в социальной инфраструктуре отдаленных сельских округов других образовательных учреждений; широкое разнообразие по наполняемости, территориальному расположению, социальному окружению, национальному составу; деятельность по удовлетворению образовательных потребностей сельских детей, включающих получение подрастающим поколением полного общего среднего образования, начальной аграрной подготовки школьников, а также выполнение социокультурной и социально-педагогической функций, адекватных потребностям сельского социума, потребностям сельскохозяйственного производства, социальной сферы села, потребностям сельской семьи и личности; зависимость эффективности обучения от места расположения и социально-экономического потенциала местности; постоянный социальный контроль за деятельностью школьных сотрудников; функционирование школы в сельской среде, сохранившей многие элементы народной культуры.

Основными проблемами развития сельской школы как особого социального института являются: миграция сельской молодежи в город, ведущая к уменьшению численности трудоспособного населения; постоянно растущая потребность в модернизации сельскохозяйственного производства, что определяет тесную связь школы с запросами села, производственными коллективами; прямая материальная зависимость школы и семьи от результатов аграрного производства и наоборот - влияние характера и качества трудового воспитания и обучения сельских школьников на будущее села; отставание социокультурной сферы села от уровня ее проявления в городах, в связи с чем важнейшей задачей сельской школы становится активное участие в культурно-просветительной работе с населением (организация на базе школы досуга для детей, молодежи, взрослых жителей села).

В настоящее время в республиках Поволжья (Республика Чувашия, Республика Мари-Эл, Республика Татарстан, Мордовии и Башкортостане) функционирует около 2315 общеобразовательных школ, из них более 70% - сельские. В свою очередь среди сельских школ выделяются: малочисленные (обучается не более одного класса в параллели, и наполняемость класса учащимися составляет менее 15 человек); малокомплектные начальные (обучение по ряду предметов осуществляется при объединении нескольких классов). В составе учеников одного класса сельских школ республик Поволжья присутствуют дети представителей различных национальностей. Как правило, ученики сельских школ данных республик говорят на нескольких языках (чувашском, татарском, марийском, русском). В связи с этим перед педагогическими вузами республик Поволжья встали проблемы не только подготовки национальных педагогических кадров, но и проблемы подготовки двуязычных специалистов, т.е. учителя со знанием родного национального языка.

Понятие «регион» может быть отнесено к междисциплинарным категориям. Так, например, в политологии регион представляет собой четко обозначенную административно-территориальную структуру, концентрирующую в себе рычаги государственного и хозяйственного управления, планирования, распределения ресурсов, контроля за их использованием; в социологии - конкретную территорию, характеризующуюся местными культурно-историческими особенностями и традициями, спецификой общественных образовательных запросов, связями образования с другими сферами общественной жизни; в экономике - целостную, хотя и разнородную по совокупности сегментов экономическую структуру, в которой наиболее полно решаются задачи соответствия образования народно-хозяйственным потребностям, а профессионально-образовательной системы - региональному рынку труда; в педагогике - единый целостный образовательный комплекс, интегрирующий в себе весь образовательный потенциал административно-территориальной структуры, его кадровые, научно-методические, материально-технические и прочие составляющие.

По мнению Ю.И.Калиновского, в современной России существуют следующие модели региональных систем образования, каждая из которых отражает ценности и понимание роли образования, характерные для определенных стилей регионального образа жизни: индустриального (промышленные города), постиндустриального (мегаполисы, крупные города), традиционного (сельские регионы). При реализации каждой модели для обучающихся должны быть созданы условия, обеспечивающие образование, как минимум соответствующее требованиям развитых цивилизаций, как максимум - требованиям современного информационного общества. Однако на практике в ряде сельских регионов республик Российской Федерации реализовать данные требования в полном объеме сложно.

В современном мире процесс регионализации образовательных систем является одним из наиболее фундаментальных и противоречивых. Проведенный сравнительно-сопоставительный анализ научно-педагогической литературы по проблеме регионализации образования позволил констатировать, что данное понятие трактуется как: средство возрождения и развития национальных образовательных систем (С.Д.Намсараев, Ф.Ф.Харисов, В.Д.Шадриков и др.); принцип построения образовательных систем (И.А.Бажина, Т.Ю.Ломакина и др.); процесс постоянного развития и совершенствования содержания образования, исходя из потребностей регионов (И.А.Закирова, М.С.Любов, Г.М.Швецова и др.); условие воспроизводства национально-исторических и этнокультурных корней личности, формирования национального самосознания (Г. Н. Волков, Н.Н.Макарцева, В.А.Николаев, В.Ю.Троицкий и др.); фактор стабилизации межнациональных отношений в полиэтническом регионе (Л.А.Волович, А.Б.Панькин, Г.В.Мухаметзянова, З.Г.Нигматов и др.); одно из ключевых направлений модернизации системы образования с учетом специфики местных условий (В.Н.Аверкин, М.Л.Баранова, А.П.Ситник и др.).

Проведенный анализ содержательного наполнения понятия «регионализация образования», обобщение собственных научных изысканий по его трактовке позволили сформулировать следующее определение: регионализация профессиональной подготовки учителя сельских школ - объективное социально-педагогическое явление, понимаемое как процесс и результат достигнутой полифункциональности, вариативности предоставляемых будущим учителям профессионально-образовательных услуг с учетом специфики педагогической деятельности в сельской полиэтнической местности. Данная регионализация направлена на продуцирование поликультурного мировоззрения учителя, создание условий для этнокультурной идентификации человека, на развитие толерантности, культуры межнациональной коммуникации.

Регионализация профессиональной подготовки учителей сельских многонациональных школ - неотъемлемая составляющая общего научно-методического обеспечения целостного образовательного процесса регионального педагогического вуза, ориентированная на формирование необходимого квалификационно-требуемого уровня профессиональной подготовленности выпускников с учетом региональной специфики функционирования педагогических учреждений сельской местности. Процесс регионализации профессиональной подготовки учителя сельской школы многонациональных регионов по своему происхождению характеризуется как функционально-обусловленный, по направленности реализации - как личностно-деятельностный, по характеру взаимодействия с внешней средой - как ситуационно-детерминированный, по управляемости - как рефлексивно-субъектный.

В данном исследовании феномен регионализации образования не противопоставляется, а диалектически интегрируется с феноменами глобализации и культурной конвергенции образовательных явлений, т.к. в современном мире в условиях глобализации различных процессов жизнедеятельности человека именно система образования является эффективным механизмом этнокультурной идентификации личности и гармонизации межэтнических, межцивилизационных отношений. Регионализация образования является ведущей и долговременной стратегией, определяющей пути становления целостного регионального образовательного пространства на основе взаимодействия национально-регионального, федерального и мирового опыта развития образования.

Функциями регионализации профессиональной подготовки учителя для сельских школ являются: аксиологическая (развитие ценностного отношения к многообразию культур наций и народностей, составляющих целостный потенциал культуры многонационального общества; активизация процессов осознания и принятия будущим педагогом особой миссии сельского учителя в многонациональном социуме и др.); адаптивно-компенсаторная (оперативная компенсация недочетов базовой полиязычной языковой подготовки; содействие бесконфликтной идентификации личности в поликультурной среде образования; формирование базовых адаптационных навыков профессионально-личностной самореализации в специфических условиях труда учителя сельской школы и др.); лингвокультурологическая (развитие лингвистического образования в контексте освоения мировой, российской и национальной культур; содействие трансляции культуры народов Поволжья через родной язык; гармонизация процессов развития русско-национального и национально-русского двуязычия; развитие полиязычия, т.е. совершенного владения учителем сельской школы национально-родным, русским и международными языками и др.); интегративно-культурологическая (развитие навыков межкультурной коммуникации и сотрудничества в рамках регионального, российского и мирового образовательного пространства; содействие интеграции национальной культуры народов республик Поволжья в мировую культуру; содействие освоению поликультурного контекста региона и др.); профессионально-воспитывающая (осуществление профессионального воспитания учителя сельской школы, основанного на идеях гуманизма, толерантности, поликультурности, стимулирования личности к гражданской активности и др.), социально-стабилизационная (обеспечение подготовки учительских кадров для аграрных областей многонационального региона, способных осуществлять профессиональную деятельность в условиях поликультурного своеобразия сельских социумов; сохранение и развитие корпуса национальных педагогических кадров региона; обеспечение сохранности поликультурного своеобразия региона за счет сохранения культурных традиций, основанных на этнонациональном, конфессиональном разнообразии и др.).

В качестве обобщенного социально-значимого показателя результативности регионализации профессиональной подготовки учителя сельской школы выступает сформированность профессиональной подготовленности к работе в специфических условиях общеобразовательного учреждения сельского социума, сформированность совокупности регионально-обусловленных компетенций. Структурными компонентами профессиональной подготовленности выпускника республиканского педвуза к работе в сельской школе являются: мотивационно-ценностный; профессионально-гностический, профессионально-технологический, профессионально-рефлексивный. В соответствии со структурными компонентами были определены критерии (аксиологический, профессионально-онтологический, организационно-деятельностный, акмеологический), позволяющие определить уровень сформированности данной подготовленности (адаптивно-эмпирический, базово-технологический; функционально-продуктивный, профессионально-системный). Подробные характеристики компонентов, критериев, уровней приведены в диссертации.

Профессиональная подготовленность выпускника педвуза к работе в сельской школе складывается из совокупности регионально-обусловленных компетенций. В последние годы в научно-педагогической литературе определению понятия «профессиональная компетенция учителя» уделяется значительное внимание в силу структурного перехода к образцам мировых образовательных стандартов, в которых требования к качеству профессиональной подготовки педагогических кадров фиксируются в виде определенных компетенций. Для выявления регионально-обусловленных компетенций учителя сельской школы был проведен анализ требований ФГОС ВПО, профессиограмм; изучены квалификационные характеристики и нормативно-правовые документы, регламентирующие профессиональную деятельность учителя, а также проведены беседы с преподавателями вузов, учителями-практиками. На основе анализа полученных данных выявлены компетенции: коммуникационно-межэтническая (проявляется в способности и готовности вести межкультурный диалог, успешно трудиться в многообразной этнокультурной среде, разумном взаимодействии с представителями разных народов и культур в профессиональной деятельности; понимании этнопсихологических особенностей восприятия и стиля мышления этноса, его миросозерцания и ценностных ориентаций; взаимодействие с представителями различных национальностей сельского социума на основе устоявшихся этнокультурных традиций, нравственно-этических норм данной местности, на основе толерантного поведения; владение навыками социальной перцепции в личностно-деловой коммуникации; умениями предупреждать и успешно разрешать конфликтные ситуации и др.); этнолингвистическая (владение национальным языком жителей сельского социума или языками народов совместного проживания; способность вести образовательный процесс в условиях билингвального обучения и др.); этноконфессиональная (понимание особенностей религиозных воззрений представителей различных национальностей, населяющих данную сельскую местность, специфику поведения, обусловленную религиозными нормами и др.); краеведческая (умения организовывать краеведческую работу со школьниками по изучению национальных промыслов, традиций, использовать краеведческий материал в учебно-воспитательном процессе и др.); культурно-досуговая (владение различными видами рекреационных технологий; организации и проведения социокультурных программ и др.); информационно-технологическая (умение использовать информационно-компьютерные технологии в самообразовательной деятельности, в учебно-воспитательном процессе и др.); социально-педагогическая (владение педагогическими технологиями взаимодействия с представителями различных возрастных групп, детским коллективом, методикой коллективных творческих дел; этнопедагогическими воспитательными технологиями; владение основами социально-геронтологических технологий в контексте национальных традиций уважения старшего и др.).

На основе систематизации представленных выше теоретико-мето-дологических и аналитико-эмпирических материалов была разработана модель регионализации профессиональной подготовки учителя сельских школ, включающая взаимосвязь: концептуальных блоков (детерминирующего; функционально-целевого; системообразующего; процессуально-деятельностного; критериально-оценочного) и дидактико-технологических модулей (теоретико-гностического; регионально-онтологического; праксиологического; результативно-интегративного) (схемы 1 и 2).

Экспериментальная проверка модели осуществлялась на базе ГОУ ВПО «Чувашский государственный педагогический университет им. И.Я. Яковлева». Вуз является старейшим высшим учебным заведением по подготовке педагогических кадров для Республики Чувашия. Подготовка специалистов с высшим профессиональным образованием осуществляется в вузе по очной и заочной формам обучения на 12 факультетах; реализуются образовательные программы по 43 специальностям и 69 специализациям.

Схема 1. Концептуальные блоки модели регионализации профессиональной подготовки учителя сельской школы полиэтнического региона

Для достижения цели экспериментальной проверки модели решались следующие задачи: мотивирование студентов, будущих учителей, направленное на овладение системой регионально-обусловленных профессиональных компетенций; обеспечение взаимодействия профессорско-преподавательского состава различных кафедр по обеспечению регионально-ориентированного содержания образования с учетом перспектив реализации выпускниками вуза прикладных регионально-обусловленных аспектов профессионально-педагогической деятельности в сельском социуме; повышение уровня профессионально-практической и поликультурной компетентности профессорско-преподавательского состава, необходимого для реализации задач обучения будущих педагогов на основе требований специализации по подготовке учителя сельской школы, реализация в целостном учебно-воспитательном процессе педагогического вуза программы поэтапного формирования регионально-обусловленных компетенций и профессиональной подготовленности учителя; системно-квалитативный анализ результатов и мониторинг уровня сформированности профессиональной подготовленности выпускников вуза к работе в сельской школе.

Схема 2. Дидактико-технологические модули модели регионализации профессиональной подготовки учителя сельской школы полиэтнического региона

59

На формирующем этапе экспериментальной работы реализованы модернизированные в соответствии с разработанной моделью рабочие учебные планы подготовки специалистов в вузе по специальностям «Педагогика и методика начального образования», «Иностранный язык», «История» с дополнительной специальностью «Иностранный язык», «Иностранный язык» со специализацией «Обучение иностранному языку в сельской школе». Совершенствование рабочих учебных планов предполагало реализацию комплекса мер: а) включение в рамках имеющихся академических свобод в соответствии с госстандартами в вузовский компонент учебного плана дисциплин регионально-ориентированной направленности, элективных и факультативных курсов, обеспечивающих формирование системы регионально-обусловленных профессиональных компетенций будущего учителя сельской школы (в частности, «Актуальные вопросы методики обучения иностранному языку в сельской многонациональной школе», «Технологии обучения иностранному языку в условиях полиязычия»; «Психология обучения иностранному языку в сельской многонациональной школе», «Основы педагогического мастерства учителя сельской школы»»); б) на основе взаимодействия преподавателей дисциплин общепрофессиональной, дисциплин предметной подготовки и преподавателей дисциплин специализации «Обучение иностранному языку в сельской школе» осуществлялась интеграция материалов регионально-обусловленной специфики в содержание курсов профессиональной подготовки учителей начальных классов, иностранного языка, истории; согласовывались действия профессорско-преподавательского состава по формированию индивидуального «профессионально-педагогического портфолио учителя сельской школы»; в) дополнение программ различных видов практики заданиями и формами отчетности регионально-ориентированной направленности; расширение тематики курсовых и выпускных квалификационных работ за счет усиления блока исследований по проблематике деятельности учителя сельской школы многонационального региона.

Для реализации теоретико-гностического и регионально-онтологического модулей модели был необходим особый способ структуризации содержания профессионально-педагогической подготовки (профессионально-общая, профессионально-специализированная - с учетом преподаваемого предмета, регионально-обусловленная составляющие) в их единстве и взаимосвязи. Реализация данных модулей в учебно-воспитательном процессе педвуза базировалась на профессионально-образовательной системе взаимно-дополняющего (интегративного) изучения инвариантного (обязательного обще-профессионального базиса педагогической подготовки учителя) и вариативного (регионально-обусловленного) компонентов, т.е. регионально-ориентированная подготовка являлась не дополнением-приложением к профессионально-обязательной, а естественным образом «врастала» в нее. Такой принцип интеграции инвариантной и вариативной образовательных областей в профессиональной подготовке учителя сельской школы называется принципом имплантации.

В процессе реализации праксиологического модуля модели были приоритетны следующие виды профессионально-образовательных технологий формирования регионально-обусловленных компетенций учителя сельской школы: интерактивные (обеспечивали субъект-субъектную основу учебно-профессионального взаимодействия студентов и преподавателей в контексте полинациональной среды обучения в педвузе); информационно-аналитические (студенты осваивали различные методы получения многоаспектной профессионально-значимой информации и способы ее обработки: анализ правовых документов о регионализации систем образования, компьютерных баз данных, научно-методических, монографических литературных источников о специфике профессиональной деятельности учителя сельской школы полиэтнического региона, анализ материалов специальных профессиональных журналов; анализ содержания бесед, интервью с учителями-практиками сельских школ и др.); интегративно-модульные (позволяли реализовывать межпредметные связи, осуществлять сочетание теории и практики, формирование и развитие системы междисциплинарных профессиональных знаний, умений, компетенций); имитационно-игровые (предполагали в ходе деловой игры решение конкретной профессионально-педагогической задачи учителя сельской школы многонационального региона, обоснование профессионально-целесообразных действий педагога); конструктивно-проектные (стимулировали учебно-познавательную активность будущих учителей, содействовали формированию умений и навыки работы в команде, развитию культуры самообразовательной деятельности); специализированные практико-ориентированные (предполагали разработку и обоснование плана реализации конкретного социально-педагогического проекта в условиях жизнедеятельности сельской школы, например: организация клубной деятельности на базе школы, система взаимодействия с семьями учащихся, организация краеведческой работы и создание этнографического музея на базе школы, развитие системы профориентационной работы, повышение компьютерной грамотности учащихся сельской школы и др.; в ходе презентации проекта желательно представить внешнюю экспертную оценку проекта специалистами-практиками).

Таким образом, реализация теоретико-гностического, регионально-онтоло-гического, праксиологического модулей модели предполагала в ходе аудиторных и внеаудиторных занятий моделирование ситуаций будущей профессионально-педагогической деятельности учителя сельской школы, типичных ситуаций личностно-делового общения специалиста с различными представителя социальных групп сельского социума, при этом основой регионально-ориентированного учебного процесса в педвузе становится не только усвоение необходимых теоретико-методических знаний, но и освоение умений осуществлять профессиональную коммуникацию в реальных условиях полиэтнического сельского социума.

В процессе реализации модели особое внимание было уделено систематической организации: встреч студентов и преподавателей с высококвалифицированными учителями сельских школ на базе университета; выездных семинаров-практикумов для студентов на базах сельских школ региона; краеведческих, этнографических экспедиций студентов и преподавателей; научно-практических конференций, посвященные актуальным проблемам теории и практики педагогической деятельности в условиях сельского многонационального социума; деятельности студенческого научного общества по проблемам развития регионально-национальных систем образования; участие представителей баз практики в работе жюри олимпиад, конкурсов профессиональных социально-педагогических проектов студентов по совершенствованию функционирования отдельных сторон и жизнедеятельности сельской школы в целом; участие потенциальных работодателей в комиссии по итоговой государственной аттестации выпускников республиканского педагогического вуза.

На формирующем этапе экспериментальной работы особенно значимой была педагогическая практика в сельской школе, являющаяся закономерным этапом реализации освоенных профессиональных компетенций в естественных условиях учебно-воспитательного процесса школы сельского социума, средством апробации приобретенных профессиональных, в том числе и регионально-обусловленных, умений, развития профессионально-педагогической мотивации.

Для анализа эффективности реализации модели использовался комплекс методов. Мониторинг результативности регионализации профессиональной подготовки учителя сельской школы в вузе осуществлялся на основе следующих критериальных параметров: уровень сформированности регионально-обусловленных профессиональных компетенций у выпускников (Таблица 1); трудоустройство выпускников по специальности в сельских школах региона; уровень удовлетворенности работодателей качеством регионально-ориентированной профессионально-педагогической подготовки выпускников педвуза; активность профессорско-преподавательского состава комплекса при разработке и реализации новых регионально-ориентированных образовательных услуг для повышения эффективности подготовки учителя сельской школы полиэтнического социума, эффективность их внедрения; уровень удовлетворенности самих выпускников качеством регионально-ориентированной профессионально-педагогической подготовки в республиканском педагогическом университете (Таблица 3).

По результатам анализа учебных достижений студентов при выполнении контрольных работ, тестовых заданий, курсовых и дипломных работ регионально-ориентированной направленности, преддипломной практики в сельских школах было проведено сравнение экспертных оценок по развитию регионально-обусловленных профессиональных компетенций учителя. Результат обобщен в виде таблицы, представляющей динамику сформированности выделенных компетенций у выпускников ЧГПУ по специальности «Иностранный язык» (очная форма обучения, специализация «Обучение иностранному языку в сельской школе») 2006 г. и 2008 г. с усредненной экспертной оценкой (по 10-балльной шкале), количественным выражением приращения показателей (разность средних баллов) и вероятностью статистической достоверности изменений с использованием критерия Стьюдента (Таблица 1). Для математической обработки результатов исследования использовались статистические пакеты анализа данных Microsoft Excel и SPSS.

Таблица 1. Результаты экспертной оценки сформированности регионально-обусловленных профессиональных компетенций учителя (выпускников ЧГПУ по специальности «Иностранный язык» со специализацией «Обучение иностранному языку в сельской школе»)

Обозначения, используемые в таблице: и - средние баллы сформированности умений для выпусков 2006 г. и 2009 г. соответственно; ₁ и ₂ - средние квадратичные отклонения для выпусков соответственно; Д - приращение показателя за время эксперимента; t - коэффициент Стьюдента; p - вероятность допущения ошибки изменений.

Для определения согласованности экспертных оценок по каждой компетенции был определен коэффициент конкордации (диапазон от средней W = 0,53 до сильной W = 0,85 согласованности), что позволяет считать комплексную оценку сформированности регионально-обусловленных профессиональных компетенций учителя сельской школы достоверной.

Предложенные регионально-обусловленные профессиональные компетенции учителя сельской школы, рассчитанные по общей 10-балльной шкале оценивания, а также представленные в диссертации результаты диагностики уровня сформированости мотивационно-ценностного отношения к работе в сельской школе, уровня теоретико-методической подготовки по предметной области, позволили обозначить уровни сформированности профессиональной подготовленности выпускников педвуза к работе в сельской школе и определить для них следующие интервалы: - адаптивно-эмпирический уровень; - базово-технологический уровень; - функционально-продуктивный уровень; - профессионально-системный уровень. Выявление уровня у конкретного выпускника осуществлялось из расчета по формуле:

,

где d - длина шкалы оценивания (в нашем случае 10 баллов),

,

 - количество успешно освоенных профессиональных компетенций учителя сельской школы (общепрофессиональных, специально-предметных, регионально-обусловленных); n - количество компетенций, которые должны быть освоены и эффективно реализовываться в практической деятельности; N - количество отчетно-контрольных заданий, работ, проектов по дисциплинам профессиональной подготовки, различным видам практики, выполненных студентом за весь период обучения и оцениваемых по модульно-рейтинговой методике; K - коэффициент полноты сформированности системы профессиональных компетенций выпускника педвуза, определяющих его подготовленность к работе учителем сельской школы. Для проверки успешности эксперимента использован ч²-критерий:

где и - частоты результатов наблюдений в 2006 г. и в 2009 г. соответственно; m - число групп, на которые разделились результаты наблюдений.

В нашем случае и выражаются в процентах, m = 4 по числу уровней. Вычисление по формуле показывает: изменения в уровнях сформированности профессиональной подготовленности выпускников педвуза к работе учителем сельской школы настолько существенные, что вероятность ошибки является величиной бесконечно малой.

Диаграмма 1. Уровни сформированности профессиональной подготовленности выпускников ЧГПУ к работе учителем сельской школы (специальность «Педагогика и методика начального образования»)

1 - адаптивно-эмпирический уровень; 2 - базово-технологический уровень;

3 - функционально-продуктивный уровень; 4 - профессионально-системный уровень

Диаграмма 2. Уровни сформированности профессиональной подготовленности выпускников ЧГПУ к работе учителем сельской школы (специальность «Иностранный язык»)

Диаграмма 3. Уровни сформированности профессиональной подготовленности выпускников ЧГПУ к работе учителем сельской школы (специальность «История» с дополнительной специальностью «Иностранный язык»)

В качестве дополнительного критерия, который позволяет принять или отвергнуть нулевую гипотезу об отсутствии влияния исследуемого фактора (регионализация профессиональной подготовки учителя сельской школы) на уровень сформированности у выпускников регионального педагогического вуза профессиональной подготовленности к работе в сельской школе был использован критерий Вилкоксона-Манна-Уитни (Таблица 2). Проверка сформированности теоретико-методических и регионально-обусловленных знаний и умений, лежащих в основе профессиональной подготовленности учителя сельской школы, проводилась у студентов выпускного 5 курса в контрольной группе (выпуск 2006 года, квалификация «учитель иностранного языка», 25 человек) и в экспериментальной группе (выпуск 2008 года, квалификация «учитель иностранного языка», 27 человек). Уровень успеваемости обеих групп по дисциплинам общепрофессионального, специально-предметного, методического и регионально-обусловленного циклов, а также отметки студентов по педагогической практике на начало эксперимента имели примерно одинаковый уровень. Для установления шкалы измерения сформированности исследуемых регионально-обусловленных профессиональных компетенций будущего учителя было проведено оценивание ответов на отдельные задания (подробно описаны в диссертации). Характеристикой каждого студента являлось количество правильно выполненных заданий (максимально 30 баллов). Поскольку в результате измерений данные были получены в шкале отношений, число различающихся между собой значений в сравниваемых выборках велико (количество баллов более десяти), а объем выборок мал (число студентов в каждой группе менее 50), следовательно, можно использовать критерий Вилкоксона-Манна-Уитни (основан на использовании рангов, приписанных упорядоченным объектам обеих выборок).

Переменными X и Y обозначалось число баллов, присвоенных студенту экспериментальной и контрольной группы, соответственно. Все значения X и Y были объединены в одну группу объемом 52, упорядочены по возрастанию и представлены в виде ряда; затем было выполнено ранжирование - для каждого значения X и Y определялся ранг R, численно равный месту, на котором это значение стоит в ряду. Одинаковым значениям X и Y присваивался ранг R, равный среднему арифметическому номеров мест (N), которые эти значения занимают. Полученные данные представлены в таблице 2.

Таблица 2. Результаты измерений уровня сформированности теоретико-методических и регионально-обусловленных знаний и умений выпускников ЧГПУ (специальность «Иностранный язык»)

Был применен двусторонний критерий Вилкоксона-Манна-Уитни, т.к. предварительных измерений состояния проверяемых теоретико-методических и регионально-обусловленных знаний и умений не выполнялось. Проверим нулевую гипотезу Н₀: P(X<Y) = 0,5; гипотеза Н₀ предполагает, что отметки студентов одной группы в среднем (статистически) не больше и не меньше отметок студентов другой группы (n - минимальное из значений объемов выборок n1 и n2).

521,8

Поскольку T > n1 n2 - W_эмп (968,5 > 153,2), то нулевая гипотеза Н₀ отклонена на уровне = 0,05 и принята альтернативная гипотеза Н₁ (предполагает, что отметки студентов одной группы в среднем (статистически) больше отметок студентов другой группы). Сделан вывод: уровень сформированности теоретико-методических и регионально-обусловленных знаний и умений выпускников 2008 г. выше, чем у выпускников 2006 г., что свидетельствует об эффективности предлагаемой модели регионализации профессиональной подготовки учителя сельской школы.

Одним из параметров результативности регионализации профессиональной подготовки учителей сельских школ в республиканском педвузе является степень удовлетворения потребностей будущего специалиста в необходимых профессионально-региональных компетенциях, обеспечивающих успешную самореализацию в педагогической деятельности в сельской местности (Таблица 3).

Таблица 3. Индекс удовлетворенности выпускников ЧГПУ им. И. Я. Яковлева различными сторонами регионально-ориентированного профессионально-педагогического образования (выпуск 2006 г. / выпуск 2008 г.; число респондентов в каждой выборке около 86 чел.)

*В таблице индекс рассчитан на основе применения математических методов многомерного шкалирования, в частности, с использованием шкалы Гутмана, для обработки массивов социологической информации как средняя величина по пятичленной порядковой шкале. Значение индекса изменяется в границах от (-1) до (+1). (-1) - отсутствие у 100% опрошенных респондентов удовлетворенности результатами; (+1) - ее наличие; (0) - 50% опрошенных фиксируют наличие удовлетворенности по показателю, а другая половина - ее отсутствие.

Анализ самостоятельной трудовой деятельности участников эксперимента (выпуски 2006, 2007, 2008 годов) в ходе отсроченного контроля показал, что значительное большинство выпускников успешно самореализуется в качестве учителя сельской школы многонационального социума.

Таким образом, полученные в ходе исследования теоретико-методологические материалы и результаты многолетней экспериментальной работы подтвердили выдвинутую гипотезу, позволяют констатировать достижение цели исследования.

Выводы и рекомендации, вытекающие из исследования.

В современных условиях модернизации и развития аграрного сектора экономики Российской Федерации чрезвычайно важно обеспечить сельскую общеобразовательную школу специалистами, обладающими необходимой профессиональной компетенцией, которая бы в полной мере удовлетворяла современным требованиям и специфике региона. Совокупность климатогеографических, демографических, исторических, этнических, социальных, экономических, административно-хозяйственных, лингвистических факторов придают чувашскому обществу неповторимый полинациональный и поликультурный колорит. В сельских регионах Республики Чувашия сложилась особая социально-психологическая атмосфера промежуточного, «пограничного» межэтнического пространства, для которого характерно органическое единство коллективизма Востока и индивидуализма Запада.

Регионализация профессиональной подготовки педагогических кадров для многонациональных регионов Российской Федерации наряду с построением регионально-обусловленной системы непрерывного образования, предполагает ее адаптацию к социально-экономическим, этнокультурным, конфессиональным, экологическим условиям данного региона и особенностям жизнедеятельности в сельской местности. Результатом этого должно стать обеспечение подготовки специалистов, обладающих специфическими для региона профессиональными знаниями и умениями.

В качестве обобщенного социально-значимого показателя результативности регионализации профессиональной подготовки учителя сельской школы выступает сформированность профессиональной подготовленности к работе в специфических условиях общеобразовательного учреждения сельского социума, сформированность совокупности регионально-обусловленных компетенций (коммуникационно-межэтнической, этнолингвистической этноконфессиональной, краеведческой, культурно-досуговой, информационно-техноло-гической, социально-педагогической).

Теоретико-методологическое обоснование концепта «регионализация профессиональной подготовки учителя сельской школы» в данной диссертации включало в себя: выявление методологических подходов к исследуемому феномену; обоснование факторов, функций, принципов, закономерностей, этапов; критериев эффективности и уровневых характеристик ее результативности; условий, определяющих ее успешность.

Теоретико-методологическую основу регионализации профессиональной подготовки учителя сельских школ составляют подходы: социокультурологический, компетентностный, регионально-контекстный, системно - квалитативный, функционально-средовой.

Факторами, обуславливающими необходимость регионализации профессиональной подготовки учителя сельской школы в педагогическом университете республиканского уровня являются: государственно-административные, нормативно-правовые, социально-экономическиме, социокультурные, социально-педагогические.

Функциями регионализации профессиональной подготовки учителя для сельских школ являются: аксиологическая, лингвокультурологическая, профессионально-воспитывающая, адаптивно-компенсаторная, интегративно- культурологическая, социально-стабилизационная.

Модель регионализации профессиональной подготовки учителя сельских школ включает взаимосвязь: концептуальных блоков (детерминирующего; функционально-целевого; системообразующего; процессуально-деятельностного; критериально-оценочного) и дидактико-технологических модулей (теоретико-гностического; регионально-онтологического; праксиологического; результативно-интегративного).

Регионализация профессиональной подготовки учителей сельских школ в республиканском педвузе предполагает целенаправленное управление целостным учебно-воспитательным процессом становления и развития учителя для сельского социума в интересах человека (выпускника вуза, молодого специалиста), общества, реализуемое в аспекте идей гармонизации национального и интернационального, поликультурности и этнопедагогизации образовательной среды.

Этапами управления регионализацией профессиональной подготовки учителя сельской школы многонационального социума являются: аналитико-маркетинговый, диагностический, функционально-целевой, содержательно-проектировочный, организационно-внедренческий, мониторинговый.

Единство аксиологической, онтологической и праксиологической составляющих регионально-ориентированного профессионально-педагогического образования обеспечивается отражением в нем особенностей регионального образа жизни, особенностей системы ценностей и конфликтных областей жизнедеятельности человека в социокультурном и национально-этническом региональном контексте.

Комплекс условий, обеспечивающих эффективность регионализации профессиональной подготовки учителя сельских школ, включает организационно-управленческие, процессуально-технологические, профессионально-воспитательные группы.

Проведенное исследование позволило разработать ряд рекомендаций. В интересах достижения нового качества регионализации профессиональной подготовки учителя сельской школы многонациональных регионов Российской Федерации целесообразно: на локальном университетском уровне (расширение в учебных планах спектра дисциплин вузовского компонента, дисциплин специализаций, элективных и факультативных курсов регионально-обусловленной направленности; развитие видов и форм научно-исследовательской работы по изучению проблем современной сельской школы многонациональных регионов России; включение в программы педагогической практики системы заданий и видов отчетности регионально-обусловленного характера; систематическое обновление программ курсов повышения квалификации педагогических кадров сельских школ на базе республиканских педагогических университетов); на региональном уровне (при содействии органов управления образованием систематически осуществлять экспертную оценку профессиональной подготовленности выпускников региональных педвузов, трудоустроившихся в сельские школы; основе маркетинговых, мониторинговых исследований, стратегического анализа формировать социально-профессиональный заказ педвузам региона на подготовку учителей сельской школы на основе целевого набора выпускников общеобразовательных учреждений села); на федеральном уровне (при содействии органов управления образованием федерального уровня расширить рамки академических свобод педвузов, позволяющие учитывать особенности регионов и возможности образовательных учреждений профессиональной подготовки педагогических кадров по включению в учебные планы дисциплин регионально-обусловленной направленности).