Менеджмент знаний в образовательном процессе высшей школы

Под «знанием» понимается личностное, персональное знание, идентифицируемое как точка соприкосновения информационного пространства и личностного интеллектуального, инициализируемое наличием познавательной мотивации, возникающей в эмоциональном пространстве личности.

Понятие личностного знания является ядром в концепции менеджмента знаний, поскольку это менеджмент на уровне ментальности. Именно личностное знание создает фундамент для формирования компетентности - интегрированной характеристики качеств личности, имеющей процессуальную направленность, мотивационный аспект, базирующейся на знаниях, проявляющейся в деятельности (реальной или смоделированной). Персонифицированный подход менеджмента знаний в образовательном процессе ориентирован на создание условий не «отчуждения», а наоборот, формирования неявного компонента, для чего необходима мотивированная деятельность.

На основе принятой в менеджменте знаний классификации предлагается модель образовательного знания (определение М. Шелера) - сложный комплекс знаний (коренные, поверхностные, глубинные, инновационные, мета-знания), нелинейно углубляющихся в зависимости от уровня осознания предметной области и характера деятельности, при выполнении которой данная система реализуется. Нелинейность личностного знания обусловлена формированием неявного компонента, символизирующего необратимость изменений в системе знаний обучающегося. Нелинейность образовательного процесса характеризуется многовариантностью путей развития каждого субъекта, в нем участвующего, генерацией каждым из них нового знания. Понятие «нового знания» в образовательном процессе трактуется, прежде всего, в субъективном смысле, знание может не быть объективно новым, но для студента оно стало результатом собственного открытия. Таким образом, процесс взаимодействия участников образовательного процесса также является нелинейным, потому что он «изменяет поведение человека в настоящем и будущем, его отношение и его личность» (К. Роджерс).

Образовательный процесс разворачивается на фоне образовательной среды, понятие которой существенным образом изменялось в истории существования университетского образования. Примитивная образовательная среда, формировавшаяся в средневековых университетах посредством лекций как главных источников знаний для студентов, развилась в информационно-образовательную среду, обусловленную новыми информационными технологиями. В концепции открытого образования уже под информационно-образовательной средой понимается программно-телекоммуникационное и педагогическое пространство с едиными технологическими средствами ведения учебного процесса, его информационной поддержкой и документированием в среде Интернет. В условиях информационной образовательной среды возникает новая система взаимодействий «человек-информация», основанная на теории информационно-обменных процессов (В.И. Сурнин).

Понятие инновационной образовательной среды развивает понятие информационной образовательной среды в двух аспектах. Во-первых, (внутренний аспект), идеей комплексности использования в самом образовательном процессе технических, технологических, дидактических и организационных инноваций (Д.В. Маслов, Г. Роше, А.В.Слива, В.Н. Фокина и др.); во-вторых, (внешний аспект), идеей интеграции образования, науки и производства (В.А. Иванова, З.С. Сазонова), вводя в образовательном процессе фокус на междисциплинарность, профессиональный контекст, приобщение к жизненному циклу знания и создание условий по порождению нового знания и инноваций. Информационная образовательная среда реализует рассеянный вид информационного процесса, инновационная образовательная среда приобретает определенные установки, системно организующие образовательный процесс.

Разнообразие информационных образовательных сред может быть сведено в многомерную классификационную матрицу, наиболее развитыми в которой будут варианты инновационных сред. Многомерность матрицы объясняется возможностью различных оснований для классификации: ценностно-целевое назначение образовательной среды; объем информации в среде; уровень использования мирового образовательного ресурса; уровень усвоения информации обучающимся (максимальный - до уровня личностного знания); степень инновационности образовательной среды (единичность или комплексность реализации инноваций); степень практической ориентированности среды; степень междисциплинарности образовательного знания; степень инновационности образовательного знания; соотношение непосредственного и опосредованного взаимодействия в информационной среде; степень ориентации на развитие личности (самоменеджмента, социально-личностной компетентности, инновационной культуры личности, самоменеджмента знаний); уровень вовлеченности и ответственности обучающегося за результаты.

Многомерность матрицы информационных образовательных сред позволяет утверждать об актуальности отхода от стандартизации в организации образовательного процесса в вузе в направлении увеличения его гибкости при выборе вариантов, что практически реализуется студентами при выборе индивидуальной траектории обучения и преподавателями путем разработки собственных образовательных технологий. Полюсными элементами матрицы будут крайние проявления информационного подхода (ориентация, прежде всего, на информацию и действия с ней) и персонифицированного подхода (ориентация на личностное знание).

Анализ информационной образовательной среды позволил заключить, что она включает в себя все многообразие дидактических систем (8 типов по В.П. Беспалько), более того, среда инициирует появление новой дидактической системы, информационный процесс в которой не попадает в классификацию В.П. Беспалько - рассеянный или направленный, но, в любом случае, управляемый преподавателем. Речь идет о дидактической системе на основе информационно-обменных процессов (назовем ее сложной или коммуникативной системой), в которых информационная функция, лидирующая в деятельности преподавателя, теряет свою значимость, уступая место функциям менеджмента. Не только преподаватель, выбирая из многомерной матрицы информационных сред наиболее подходящий вариант для конкретных условий конкретной образовательной системы, имеет возможность использовать в рамках среды любые комбинации известных дидактических систем, сопровождая процесс приобретения знаний студентами. Студент, как равноправный деятельностный субъект в среде, имеющей множество степеней свободы, приобретает возможность проявлять инициативу в выборе вариантов дидактической системы.

Преподаватель теряет формальную ключевую роль транслятора информации в образовательном процессе - ему необходимо овладеть менеджментом, понимаемым, по В.В. Окрепилову, как совокупность искусства и науки, задача которых стимулировать людей и направлять, чтобы они действовали так же, как они поступали бы по собственной инициативе при условии понимания ими всех взаимосвязей, причин и последствий ситуаций. В традиционном виде деятельности преподавателя (чтение лекций) смещаются акценты: не передача информации становится главной целью лекции, а мотивация, организация образовательной деятельности, определение способов взаимодействия. Современная информационная образовательная среда создает возможность реализации этой идеи любым преподавателем. Преподаватель сосредотачивается на выполнении функции менеджера (А. Файоль): планирование образовательной деятельности обучающихся, организация процесса по приобретению знаний, руководство и координация образовательной деятельности и взаимодействий в среде, контроль процесса и результата. При таком рассмотрении естественной воспринимается тенденция к снижению часов лекционных занятий.

Преподаватель, создав некоторую информационную образовательную среду по дисциплине, подготовив и передав студенту базовую (инвариантную) часть образовательного знания, достаточную для понимания и погружения студента в среду, приступает к главной задаче - к поддержанию среды, ее рефлексивной организации, развитию ее инновационного характера, активизации интеллектуальной деятельности студентов путем «обучения через открытие». Согласно теории информационно-обменных процессов интеллектуальная деятельность понимается как синерго-кумулятивный, ассициативно-мнемонический процесс восприятия, переработки и применения информации и знаний. В системе «человек-информация» сама суть существования знания в их развитии, знания могут быть поняты, если их рассматривают в процессе жизненного цикла, а не как некоторый сформировавшийся феномен. Преподаватель должен быть готов к тому, что вариативная часть образовательного знания у студентов будет различаться по глубине, широте охвата материала, специализации внутри области. Тем самым значительно повышаются требования к профессиональной компетентности преподавателя в данной области знаний, в его деятельности усиливаются функции оценки и интерпретации при передаче, создании и получении знаний. Групповое непосредственное взаимодействие дает возможность установить межинформационные связи, увидеть перспективы развития и разнообразие данной области знания студентам, понять на общем фоне и проговорить свое видение знаний, обогатиться новыми идеями (осуществление «спирали познания»).

Функция преподавателя как менеджера в образовательном процессе постепенно на старших курсах перерастает в функцию коучи, задача которого - стимулировать самообразование, способствовать тому, чтобы студент смог сам находить и получать необходимые знания. Коучинг - этап перехода от менеджмента к самоменедженту знаний студентов.

Менеджмент знаний в образовательном процессе высшей школы - путь к формированию у студентов навыков самоменеджмента знаний как основы для самообразования в пределах мирового информационного пространства. Самоменеджмент знаний - сознательная организация собственной образовательной деятельности по развитию системы личностного знания, являющегося основой для профессионально-личностной компетентности. Самоменеджмент знаний включает следующие этапы: самоопределение в определенной области знаний, планирование, рефлексивная самоорганизация и саморегулирование образовательной траектории (как построение личностного знания), самоконтроль, самоанализ результатов образовательной деятельности.

В концептуальной модели менеджмента знаний в образовательном процессе устанавливается связь с менеджментом качества, ориентация на инновационную образовательную среду, реализация информационного и персонифицированного подходов, способствующих формированию самоменеджмента знаний, профессионально-личностной компетентности, инновационной культуры личности и самооценки обучающимся собственной образовательной деятельности.

Механизм создания и развития образовательного знания определяет холистическая модель менеджмента знаний, основанная на системном и синергетическом подходах и реализующая идею непрерывного образования за счет циклического взаимодействия блоков «обучение до», «обучение в процессе», «обучение после» и обосновывающая значимость учета имеющегося опыта, как и рефлексии при формировании личностного знания.

В третьей главе «Менеджмент знаний в образовательном процессе в высшей школе в контексте методологии управления качеством» представлены методологические основы реализации менеджмента знаний, рассмотрены функции менеджмента знаний в управлении качеством образовательного процесса, введены критерии и показатели оценки результативности образовательного процесса.

На основе рассмотрения менеджмента знаний в контексте образовательного процесса высшей школы с опорой на достижения педагогической мысли (С. И. Архангельский, Ю.К. Бабанский, В.П. Беспалько, В.В. Грачев, И.А. Зимняя, А.В. Коржуев, Н.В. Кузьмина, И.Я. Лернер, А.Е. Марон, А.Н. Матюшкин, М.И. Махмутов, В.А. Попков, М.М. Поташник, Е.А. Савченко, В.П. Симонов, В.А. Сластенин, Г.А. Федотова, Р.М. Шерайзина, В.А. Якунин и др.) сформулированы методологические положения реализации концепции в образовательном процессе высшей школы. Основные дидактические принципы интерпретированы к менеджменту знаний в высшем образовании и дополнены принципами инновационности и самоменеджмента. Выделена значимость принципа сознательности и активности обучения, приводящего к эффектам «самостроительства», «саможизнетворчества», самоменеджмента знаний - эффектам, необходимым в современных социальных условиях. Обозначены принципы формирования содержания в логике концепции менеджмента знаний: проблемность, субъектность, интерактивность, диалогичность - полилогичность, рефлексивность, комплементарность, развитие логики «сознание - понимание - учение», модуляризация, интеллектуализации, валеологичность, синергетическое взаимодействие и др. Представлена двухуровневая модель содержания дисциплины: инвариантная часть, подготавливаемая преподавателем, и вариативная, добываемая и перерабатываемая относительно проблемной ситуации до уровня учебной информации и, далее, личностного знания самим обучаемым, обсуждаемая в ситуациях непосредственного группового взаимодействия.

Менеджмент знаний базируется на системно-синергетической парадигме, адекватной потребностям личности в ситуациях информационного динамического хаоса. Системно-синергетическая парадигма ориентирует на создание условий для возникновения в сознании обучающихся динамических структур знания, способных не только дополняться, но перестраиваться и развиваться (цикличность централизации-децентрализации в управлении образовательным процессом, открытость, диверсификация и интеграция, наличие критических ситуаций, самоопределение, мотивированность, социально-психолого-педагогический резонанс и др.), определяет необходимость комплексного понимания знаний в образовательном процессе и возможность изменения системных свойств личностной сферы обучения. Результатом достижения данной цели для студентов будет повышение восприимчивости к инновациям, возможность активного, целенаправленного и свободного использования информации, актуализация внутренних сил, способностей и мотивов, инициирование своего собственного направления развития.

Информационная образовательная среда позволяет осуществление образовательного процесса как «обучение через открытие» (И.И. Дзегеленок) с постепенным повышением уровня ее инновационности во внутреннем и внешних планах. Модель структуры учебного модуля включает ценностный, репродуктивный, информационный, коммуникативный, деятельностный, творческий компоненты, создающие на основе самоменеджмента целостный конструкт, ориентированный на развитие инвариантных функций интеллектуальной деятельности. Выбор варианта информационной образовательной среды определяет соотношение компонентов и характер их развертывания в образовательном процессе, детерминируя дидактически обоснованное использование арсенала информационно-коммуникативных средств и активных педагогических технологий, находящихся в логическом и целеориентированном единстве. Средства реализации информационного подхода: электронный читальный зал, базы знаний, репрозитарий; электронные учебно-методические комплексы; лекции (презентации, слайд-лекции, дискуссии и т.д.); системы тестирования, обучающие программы, экспертные системы, моделирование; учебные фильмы, лабораторные дистанционные практикумы, виртуальные экскурсии; системы оперативного взаимодействия с преподавателем, поддерживающие групповую работу, видео-конференции, форумы; бизнес-инкубаторы; самообразование, саморазвитие. Персонифицированный подход в образовательном процессе высшей школы реализуется посредством активных педагогических технологий, в том числе, техник извлечения и визуализации знаний; группового взаимодействия; имитации профессиональной деятельности; экспертизы выступлений, оценивания, самооценивания; самоменеджмента; бизнес-инкубаторов; саморазвития, самообразования. Активизация взаимодействия (как посредством среды, так и группового непосредственного взаимодействия) стимулируется проблемным характером образовательного процесса и имитацией контекста профессиональной деятельности (контекстно-компетентностный подход).

Выделенные методологические предписания осуществления менеджмента знаний создают возможность реализации принципов менеджмента качества в образовании. Современная педагогика предполагает рассмотрение образовательного процесса как базиса в пирамиде образовательных систем разного уровня, от качества которого зависит качество остальных составляющих системы высшего образования (В.И. Байденко, Н.В. Бордовская, Е.Ю. Васильева, А.Л. Гавриков, П.И. Гайдай, В.А. Исаев, И.К. Кощеева, В.П. Панасюк, И.Г. Салова, Н.А. Селезнева, А.И. Субетто, С.Ю. Трапицын, П.И. Третьяков, Т.А. Шамова и др.). При существовании различных пониманий образовательного процесса общей тенденцией в его генезисе признается приоритет самообразования над обучением. Системно-структурный и процессный подходы позволили отнести менеджмент знаний к управляющим факторам по отношению к образовательному процессу, требующему, системного характера управления. Обобщив имеющиеся определения, будем понимать под управлением качеством образования непрерывный процесс воздействий на образовательный процесс с целью его структурно-функциональной оптимизации для достижения цели образования с максимальной результативностью и эффективностью.

Перечень факторов, влияющих на качество образовательного процесса, дополнен компонентом - информационная образовательная среда и менеджмент знаний в ней. Информационная образовательная среда - открытая система, которая не только поставляет информацию в результате информационно-обменных процессов в системе «человек-информация», но и потребляет ее. Преподаватель как менеджер процесса по приобретению знаний организует синергетическое взаимодействие обучающегося со средой, включающей порядок и информационный хаос одновременно, для построения им системы собственного знания. Проблемные ситуации выводят студента на точки бифуркации, преодоление которых не только дополняет его систему личностного знания количественно, но переводит на качественно новый уровень. Причем, сама ситуация принятия решений, как известно, означает и определенную ответственность студента. Данный процесс требует высокой компетентности преподавателя во всех аспектах, сложен для технологизации. Качество образовательного процесса в подобном контексте определяется качеством менеджмента знаний в нем.

Одним из оснований в классификации дидактических систем В.П. Беспалько является вид управления (разомкнутое и цикличное), осуществляемое в контуре преподаватель - студент. В сложной (коммуникативной) дидактической системе реализуется одновременно несколько контуров управления (преподаватель - студент, студент - студент, студент - образовательная среда, преподаватель - образовательная среда), что позволяет утверждать о гуманизации образовательного процесса в виду отсутствия однонаправленности управления и имеющейся свободы выбора. Менеджмент знаний оптимизирует соотношение кибернетического и синергетического подходов в образовательном процессе, когда внешнее управление по отношению к субъекту подводит его к состоянию точек бифуркации личностного знания, стимулируя его развитие, как и развитие личности субъекта в ее целостности, запуская механизм саморазвития. Целевой функцией оптимизации управления качеством образовательного процесса признана самооценка обучающимся их образовательной деятельности.

Анализ исследований по проблеме оценки качества образования (В.П. Беспалько, П.И. Гайдай, В. Качалов, М.В. Литвиненко, О.Л. Назарова, В. Панасюк, Н.А. Селезнева, Т.А. Снегирева, А.И. Субетто, С.Ю. Трапицын, Н.В. Щипачева, В.А. Якунин и др.) выявил, что за объект оценивания в образовании могут быть приняты системы разного уровня, различные компоненты систем или факторы, влияющие на качество образования. Был осуществлен синтез совокупности критериев и показателей, приемлемых для оценки инновационного характера образовательного процесса на основе менеджмента знаний. Основной характеристикой качества образовательного процесса принята результативность, представленная в структурном и процессуальном планах. Общий подход к формированию системы показателей основан на бипарадигмальной концепции оценивания качества образования (В.И. Звонников).

Структурное рассмотрение результативности образовательного процесса в рамках концепции менеджмента знаний позволило сформулировать критерии и показатели: профессионально-личностная компетентность (уровень зрелости образовательного знания, компетентность, развитость инвариантных функций интеллектуальной деятельности); инновационная культура (готовность к самоизменению, самосовершенствованию, работа по специальности, участие в реальных проектах, участие в конференциях, уровень культуры открытости и доверия); самоменеджмент (регулярность и активность в образовательной деятельности, личная результативность и ответственность, приращение личностного знания, уровень сформированности самоменеджмента и др.). Использование рекомендаций Стандартов и руководящих принципов обеспечения качества в европейском высшем образовании ENQA позволило раскрыть содержательные аспекты уровней зрелости образовательного знания и уровней управляемости образовательного процесса (табл.3).

Уровни зрелости образовательного знания конкретизируются через учебные цели, достигаемые студентами, - коренные знания (наличие формализованных знаний о проблеме; отсутствие системности видения проблемы; непредсказуемость результата деятельности; влияние культурного знания отсутствует); поверхностные (наличие теоретических знаний о процессах и явлениях, взаимодействиях между ними в предметной области; формирование неявного компонента по типовым образцам деятельности; предсказуемость результатов в самом общем виде; ощущается влияние культурного компонента знания при выборе форм и методов деятельности); глубинные (наличие системного подхода в понимании проблемы и деятельности, наличие явного, скрытого и культурного компонентов знания; сформированность личностного знания по данной проблеме; предсказуемость результатов деятельности на основе прогнозирования); инновационные (наличие личностного знания, видение путей развития и совершенствования деятельности; понимание тенденций и механизмов развития проблемной области; генерация новых знаний в рамках данной области); мета-знания (понимание ограниченности собственного знания; понимание средств и приемов добычи нового знания, понимание многокомпонентности знания, понимание механизмов отчуждения личностного знания для передачи другим; наличие ценностно-смыслового отношения к знанию и процессу познания).

Таблица 3 Уровни управляемости образовательного процесса

Процессуальное рассмотрение результативности образовательного процесса подразумевает в основе его организации модульно-рейтинговую систему, предопределившую логику формирования системы показателей: частота контрольных точек сбора информации; разнообразие средств педагогических измерений; соотношение в использовании средств информационного и персонифицированного подходов; удовлетворенность процессом его участников; обновляемость содержания информационной образовательной среды; уровень управляемости и уровень инновационности образовательного процесса; инновационный климат и др. Разработанные системы критериев и показателей качества образовательного процесса предполагают дальнейшее уточнение и развитие.

Четвертая глава «Экспериментальное моделирование концепции менеджмента знаний в образовательном процессе высшей школы» содержит условия реализации менеджмента знаний в образовательном процессе высшей школы и результаты экспериментальной апробации концепции.

Констатирующий эксперимент, проведенный на базе Новгородского государственного университета (факультеты психолого-педагогический, философии, отделения электроники, математики и физики, информатики), позволил выявить тенденцию постепенного внедрения принципов менеджмента качества, рассматриваемого как основу для менеджмента знаний, в деятельность университета (разработка Концепции системы качества НовГУ, создания Центра качества, разработка положений по контролю качества образования, внедрение системы РИТМ в учебный процесс, включение информационных технологий во все сферы деятельности вуза, возникновение инновационных структур в вузе, активизация взаимодействия с работодателями и т.д.).

Анализ результатов констатирующего эксперимента и концептуальных идей менеджмента знаний позволил сформулировать условия эффективной реализации концепции, которые были объединены в четыре группы требований:

ѕ относительно системы менеджмента вуза: наличие системы менеджмента качества или ее элементов в вузе; наличие развернутой системы диагностики качества образования; наличие информационной и инновационной образовательной среды в образовательном процессе; установление устойчивых и активных связей с работодателями; создание культуры обучающейся организации в вузе;

ѕ относительно преподавателей: наличие высокого уровня технологической, квалитативной, организационной, коммуникативной и методической компетентностей; присутствие инновационной культуры и мобильности, высокого педагогического и профессионального мастерства;

ѕ относительно студентов: признание ценности личностного знания, повышение активности в образовательном процессе и включенность в деятельность (проектную, практическую, виртуальную) по генерации знания, принятие ответственности за результаты собственного образования;

ѕ относительно собственно образовательного процесса: модульное построение курсов в рамках контекстного обучения; активное взаимодействие в информационной образовательной среде, организованной по принципу обучение «через открытие», и непосредственное групповое взаимодействие; изменение позиций преподавателя и студентов, изменение организационных основ образовательного процесса.

Формирующий эксперимент проводился на базе СФ РГУИТП, осуществляющего подготовку будущих специалистов («Управление качеством», «Управление инновациями», «Управление персоналом»), профессиональная деятельность которых направлена на реализацию Концепции развития инновационной деятельности России.

Реализация концепции менеджмента знаний потребовала создания необходимых условий: техническое оснащение учебного процесса, подключение к Интернету, создание электронной базы знаний (как составной части информационной образовательной среды); внедрение инновационных идей (современные дидактические методы, привлечение специалистов-практиков, организация активного взаимодействия с предприятиями); повышение квалификации преподавателей (менеджмент качества, информационные и педагогические технологии, менеджмент знаний); осуществление обратной связи о результатах образовательного процесса (со студентами, преподавателями, работодателями); разработка квалиметрического инструментария.

Образовательный процесс осуществлялся в рамках информационной образовательной среды как части единого информационного пространства сети Интернет. Основу базовой части образовательного знания обеспечивали созданные в рамках формирующего эксперимента информационные базы знаний и электронные учебно-методические комплексы. В ходе выполнения студентами творческих работ, предполагающих «обучение через открытие» и направленных на повышение активности их интеллектуальной деятельности, создавалась вариативная часть образовательного знания. Сетевое взаимодействие среди филиалов РГУИТП способствовало определению единой методологии обучения и проведения конкурса дипломных работ. В результате активного взаимодействия с предприятиями и организациями города реализовывались региональный и вузовский компоненты, осуществлялись инновационные проекты по разработке систем качества предприятий города. Созданный бизнес-инкубатор (структура, поддерживающая тесную связь с предприятиями и организациями города) обеспечивал вовлечение студентов в совместные проекты с предприятиями, содействовал трудоустройству выпускников.

В образовательном процессе интенсивно использовались технологии активного обучения, нацеленные на осмысление и анализ полученной информации, реализацию «спирали познания», построение личностного знания. В частности, применялись различные приемы визуализации знаний, элементы технологии критического мышления, инструменты управления качеством деятельности, метод конкретных ситуаций, деловые игры, игровые ситуации, метод проектов, дискуссии, круглые столы. Студенты при непосредственном взаимодействии, делясь и обсуждая приобретенные в информационной образовательной среде знания, защищая собственную позицию или проект, повышали уровень образовательного знания. Групповые проекты, интегрируя индивидуальную и совместную работу, закладывали основы профессионально-личностной компетентности и инновационной культуры. Отмечалось изменение взаимодействия студентов и преподавателей в атмосфере сотрудничества и сотворчества. Подобная организация образовательного процесса в принципе исключала авторитарный тип общения преподаватель-студент, потому что преподаватель задавал основу и поддерживал рамки в развитии студентом его системы образовательного знания. Студент оказывался в ситуации, когда вынужден добывать знания в информационной образовательной среде, на предприятиях или организациях города, представлять их, отстаивать свою точку зрения. Ситуация неопределенности, выводящая студента на точки бифуркации, активизировала самооценку и стимулировала востребованность им оценки коллег и преподавателей.

С целью формирования самоменеджмента студентам в начале семестра выдавался конкретный перечень заданий по дисциплинам (срок и тип выполнения: индивидуальное, групповое), характеризующийся проблемно-практической направленностью и обеспечивающих перевод теоретической информации в личностное знание путем ее осмысления и применения в деятельности. В процессе выполнения заданий студент придерживался индивидуального образовательного маршрута, что, в свою очередь, способствовало формированию определенных компонентов профессиональной компетентности будущего специалиста.

Анализ результатов формирующего эксперимента позволил сделать следующие выводы.

Информационно-образовательная среда вуза обеспечила самостоятельное получение студентами новых знаний, возможность синергетического взаимодействия субъектов образовательного процесса. Выявлен факт общего роста информационной компетентности выпускников вузов, причем, для студентов СФ распределение между видами работы с информацией оказалось более равномерным (рис.1).

Рис.1. Приобретенные способности студентов к действиям с информацией

Информационно-образовательная среда в соответствии с предложенной классификацией идентифицируется как инновационная, для которой характерна связь образования, науки, производства.

Анализ значений показателей для оценивания защиты выпускных квалификационных работ в СФ РГУИТП, предлагаемые каждому члену ГЭК, показал, что:

ѕ такие показатели, как обоснованность, полнота, системность позволили судить об уровне сформированности глубинных знаний в системе образовательного знания выпускников. По данным показателям за последние два года среднее значение составляет в 70% работ 8 баллов из 10 возможных.

ѕ критерии по оценке инновационности и апробации работы позволяют отметить наличие инновационных знаний у студентов. За последние два года более 50% дипломных работ по инновационности получили более 6 баллов из 10.

Деятельность студентов в образовательном процессе стала более разнообразной (рис.2)

Рис.2. Изменение соотношения компонентов в структуре модулей

Реализация образовательного процесса как процесса по менеджменту знаний позволила студентам СФ РГУИТП обеспечить переход информации на уровень личностного знания (рис.3), сформировать навыки самоменеджмента (рис.4), повысить конкурентоспособность и способность к адаптации через самоизменение.

Рис. 3. Личностное знание в объеме информации

Рис.4 Сформированность самоменеджмента студентов

Эксперты (внутренние - сотрудники аппарата управления вузами и внешние - члены аккредитационных комиссий) оценили образовательный процесс на старших курсах в вузе как уровень «активного управления»».

В рамках обобщающего эксперимента проведен анализ изменений в НовГУ с позиций менеджмента знаний. Автор данного исследования принимал непосредственное участие в разработке Стратегический план развития университета на период до 2010г. (2005г.) и в создании системы менеджмента качества НовГУ (2006г.), являясь членом рабочих групп.

Выделение управления знаниями и управления инновациями как приоритетных стратегий позволили констатировать факт осознания руководством НовГУ важности и актуальности для развития университета деятельности, обозначенной как менеджмент знаний. Контент-анализ нормативно-правовой документации НовГУ, сравнение данных отчетов по самообследованию за 2002г. и 2006 г., данные из интервью с руководителями университета на различных уровнях, успешная аттестация вуза в 2007г. позволили сделать вывод о том, что в НовГУ на уровне вуза осуществляется деятельность, которая вписывается в концепцию менеджмента знаний. Эти изменения благоприятствуют внедрению менеджмента знаний в образовательный процесс. Анализ условий реализации данной концепции в образовательном процессе и сегодняшней ситуации в НовГУ позволил разработать рекомендации для дополнения и развития проектов, включенный в Стратегический план развития НовГУ на период до 2010г., касающиеся таких сторон, как: развитие культуры качества в вузе; совершенствование информационной образовательной среды; создание условий для формирования культуры обучающейся организации; развитие компетентностей профессорско-преподавательского корпуса в соответствии с требованиями к преподавателю XXI века; активизация взаимодействия с работодателями по вовлечению студентов в практическую деятельность с целью развития профессиональной компетентности и приобщения к инновационной культуре; развитие идей самоменеджмента и мобильности студентов.

В заключении диссертации обобщены результаты исследования, сформулированы выводы, обозначены возможные направления дальнейшей разработки рассматриваемой проблемы.

В качестве перспективных направлений развития идей данного исследования можно указать следующие: моделирование процессов менеджмента знаний, исследование системно-синергетического, технологического, психологического, культурологического, квалиметрического аспектов менеджмента знаний в вузе и образовательном процессе.

Основные результаты исследования нашли отражение в следующих публикациях автора.

I Научные статьи в рекомендованных ВАК РФ изданиях

1. Игнатьева, Е.Ю. Образовательный процесс по специальности «Управление качеством»: взгляд с точки зрения компетентностного подхода [Текст] / Е.Ю. Игнатьева // Качество. Инновации. Образование. 2005. № 4. - 0,8 п.л.

2. Игнатьева, Е.Ю. Самооценка в обучающейся организации [Текст] / Е.Ю. Игнатьева // Университетское управление: теория и практика. 2006. №6 (46). - 0,8 п.л.

3. Игнатьева, Е.Ю. Менеджмент знаний в современном университете // Качество. Инновации. Образование. 2006. №3 (19). - 0,75 п.л.

4. Игнатьева, Е.Ю. О менеджменте знаний и неявном знании в образовании [Текст] / Е.Ю. Игнатьева // Высшее образование в России. 2006. №12. - 0,8 п.л.

5. Игнатьева, Е.Ю. Компетентностный подход в менеджменте знаний вуза [Текст] / Е.Ю. Игнатьева // Интеграция образования. 2007. №1 (46). - 0,7 п.л. (поступила 25.05.06).

6. Игнатьева, Е.Ю. Концептуальный анализ моделей в менеджменте знаний в образовании [Текст] / Е.Ю. Игнатьева // Качество. Инновации. Образование. 2007. №2. - 0,5 п.л. (поступила 19.11.06).

7. Игнатьева, Е.Ю. Роль менеджмента знаний в стратегическом развитии университета [Текст] / Е.Ю. Игнатьева // Инновации. 2007. №5 (103). - 0,7 п.л. (поступила 14.05.06).

8. Игнатьева, Е.Ю. Системообразующая роль менеджмента знаний в тенденциях развития высшего образования [Текст] / Е.Ю. Игнатьева // Сибирский педагогический журнал. 2008. №2. - 0,7 п.л.

9. Игнатьева, Е.Ю. Концептуальные основы менеджмента знаний в высшей школе [Текст] / Е.Ю. Игнатьева // Высшее образование в России. 2008. № 4. - 0,5 п.л.

II Монографии, статьи в коллективных монография, учебные пособия, методические рекомендации

9. Игнатьева, Е.Ю. Удовлетворенность персонала вуза профессиональной деятельностью как фактор качества образования [Текст] / Е.Ю. Игнатьева // Управление качеством высшего образования: теория, методология, организация, практика: коллективная научная монография; под ред. А.И. Субетто. Т.1. - СПб.: Смольный институт РАО; Кострома: КГУ, 2005. - 0,5 п.л.

10. Игнатьева, Е.Ю. О роли Центра Менеджмента Качества НовГУ в формировании культуры качества в вузе [Текст] / Е.Ю. Игнатьева // На пути к успеху. Развитие культуры качества в вузе: коллективная монография; под общей ред. Г.С. Поровского. - Великий Новгород: НовГУ, 2006. - 0,25 п.л.

11. Игнатьева, Е.Ю. Квалиметрическое обеспечение как фактор развития образовательных систем в высшее школе: монография [Текст] / Е.Ю. Игнатьева; под науч. ред. О.С. Орлова. - Великий Новгород: НовГУ, 2006. - 9 п.л.

12. Игнатьева, Е.Ю. Менеджмент знаний в системе менеджмента качества вуза: монография [Текст] / Е.Ю. Игнатьева // Под науч. ред. д-ра техн. наук, профессора Н.А. Селезневой. - М.: ИЦПКПС, НовГУ, 2007. - 7,25 п.л.

13. Игнатьева, Е.Ю. Менеджмент знаний в управлении качеством образовательного процесса в высшей школе: монография [Текст] / Е.Ю. Игнатьева. - Великий Новгород: АНО «ИНО-центр», НовГУ, МИОН, 2008. - 17,5 п.л.

14. Игнатьева, Е.Ю. Разработка педагогических тестовых материалов: методические указания [Текст] / Е.Ю. Карданова, Е.Ю. Игнатьева, В.А. Исаев // Великий Новгород: НовГУ, 2002. - 4.4/2.75 п.л.

15. Игнатьева, Е.Ю. Технологии профессионально-ориентированного обучения: учебно-методическое пособие [Текст] / Е.Ю. Игнатьева // Великий Новгород: НовГУ, 2002. - 4.25 п.л.

16. Игнатьева, Е.Ю. Психология и педагогика: метод. рекомендации к практ. занятиям [Текст] / Е.Ю. Игнатьева // Великий Новгород, НовгУ, 2005. - 1.5 п.л.

17. Игнатьева, Е.Ю. Технологии профессионального образования: учеб. пособие [Текст] / Е.Ю. Игнатьева, Г.А. Федотова // Великий Новгород: НовГУ, 2006. - 8.9/6 п.л.

18. Игнатьева, Е.Ю. Профессионально-ориентированные технологии обучения в высшей школе [Текст] / Е.Ю. Игнатьева, Г.А. Федотова // Великий Новгород: НовГУ, 2006. - 6.5/4.5 п.л.

19. Игнатьева, Е.Ю. Менеджмент знаний в системе менеджмента качества в вузе. Экспериментальная учебная авторская программа [Текст] / Е.Ю. Игнатьева; под науч. ред. д-ра техн. наук, профессора Н.А. Селезневой. - М.: ИЦПКПС, 2006. - 2 п.л.

20. Игнатьева, Е.Ю. Выпускная квалификационная работа по дополнительной профессиональной образовательной программе «Преподаватель высшей школы»: Методические рекомендации [Текст] / Е.И. Грошев, Е.Ю. Игнатьева, В.А. Исаев, Г.С. Поровский // Великий Новгород: НовГУ, 2007. - 2/0.75 п.л.

21. Игнатьева, Е.Ю. Менеджмент знаний в вузе: учебное пособие [Текст] / Е.Ю. Игнатьева // Великий Новгород: СФ РГУИТП, 2007. - 11.25 п.л.

22. Игнатьева, Е.Ю. Менеджмент знаний в образовании: учеб. пособие [Текст] / Е.Ю. Игнатьева, С.А. Лисицын // СПб: ЛОИРО, 2007. - 11.25/8 п.л.

23. Игнатьева, Е.Ю. Менеджмент знаний в образовательном процессе в вузе: активизация мыслительной деятельности [Текст] / Е.Ю. Игнатьева - Великий Новгород: НовГУ, 2008. - 7,1 п.л.

III Материалы, статьи и тезисы международных и всероссийских конференций

24. Игнатьева, Е.Ю. Опыт разработки квалиметрического обеспечения государственного образовательного стандарта по направлению 551100[Текст] / Е.Ю. Игнатьева, М.И. Бичурин, В.А. Исаев // Деп. В НИИВО № 238-97 от 30.12.97 - 0,5/0,3 п.л.

25. Игнатьева, Е.Ю. Опыт разработки квалиметрического обеспечения образовательной системы подготовки специалистов [Текст] / Е.Ю. Игнатьева, В.А. Исаев, О.С. Орлов // Квалиметрия человека и образования: методология и практика: материалы 8 Симпозиума. - Москва: ИЦПКПС, 1999. - 0,25/1,5 п.л.

26. Игнатьева, Е.Ю. Квалиметрическое обеспечение образовательной системы как педагогическая проблема [Текст] / Е.Ю. Игнатьева, А.В. Исаев, Г.С. Поровский // Квалиметрия человека и образования: методология и практика: материалы 8 Симпозиума. - Москва: ИЦПКПС, 1999. - 0.2/0,1п.л.

26. Игнатьева, Е.Ю. Формирование оценочных средств для мониторинга качества фундаментального профессионального образования[Текст] / Е.Ю. Игнатьева, В.А. Исаев // Развитие система тестирования в России: материалы 1 Всероссийской конференции. - Москва: МПГУ, 1999. - 0,13/0,9 п.л.

27. Игнатьева, Е.Ю. Квалимтерическое обеспечение как фактор развития образовательных систем в высшей школе [Текст] / Е.Ю. Игнатьева: автореферат; НовГУ. - Великий Новгород, 1999. - 1,4 п.л.

28. Игнатьева, Е.Ю. О проблемах преподавания психолого-педагогических дисциплин в технических вузах /[Текст] / Е.Ю. Игнатьева / Магистратура в вузах России: материалы конференции. - Воронеж: ВГУ, 2000. - 0,25 п.л.

29. Игнатьева, Е.Ю. Квалиметрическое обеспечение подготовки специалистов[Текст] / Е.Ю. Игнатьева // Информационные техно-логии в образовании, технике и медицине: сборник науч .статей. Ч.1. - Волгоград: ВолгГТУ, 2000. - 0,2 п.л.

30. Игнатьева, Е.Ю. Комплексная оценка выпускников в системе многоуровневого образования [Текст] / Е.Ю. Игнатьева // Квалиметрия человека и образования: методология и практика: материалы 9 симпозиума. Ч.3. - Москва: ИЦПКПС, 2000. - 0,25 п.л.

32. Игнатьева, Е.Ю. Квалиметрическое обеспечение как элемент системы качества вуза [Текст] / Е.Ю. Игнатьева // Квалиметрия человека и образования: методология и практика: материалы 9 Симпозиума. Ч.5. - Москва: ИЦПКПС, 2000. - 0,25 п.л.

33. Игнатьева, Е.Ю. Квалиметрическое обеспечение как средство управления качеством функционирования и развития образовательных систем[Текст] / Е.Ю. Игнатьева // Ученые записки. Вып. 2. - Великий Новгород: НовГУ, 2000. - 0,25 п.л.

34. Игнатьева, Е.Ю. Квалиметрическое обеспечение образовательных систем в высшей школе [Текст] / Е.Ю. Игнатьева // Ученые записки, Вып. 3. - Великий Новгород: НовГУ, 2001. - 0,2 п.л.

35. Игнатьева, Е.Ю. О некоторых особенностях образовательных технологий в системе открытого дистанционного образования [Текст] / Е.Ю. Игнатьева, В.А. Исаев // Технологии в управлении качеством образования и развития образовательного пространства: материалы 3 Всероссийской школы-семинара, Ч.1. - Москва: ИЦПКПС, 2001. - 0,31/0,2 п.л.

36. Игнатьева, Е.Ю. Использование тестирования в комплексной оценке выпускников инженерно-технических вузов [Текст] / Е.Ю. Игнатьева // Развитие системы тестирования в России: тезисы докладов 3 Всероссийской конференции». - Москва: Центр тестирования МОРФ, 2001. - 0,13 п.л.

37. Игнатьева, Е.Ю. О психолого-педагогическом аспекте в оценке качества информационно-образовательной среды [Текст] / Е.Ю. Игнатьева // Развитие квалиметрии человека и образования: теоретические постановки и практика. Кн.5: материалы 10 Симпозиума. - М.: ИЦПКПС, 2002. - 0,38 п.л.

38. Игнатьева, Е.Ю. Технологическая культура преподавателя как одно из условий повышения реализуемого уровня качества образования [Текст] / Е.Ю. Игнатьева // Развитие квалиметрии человека и образования: теоретические постановки и практика. Кн.5: материалы 10 Симпозиума. М.: ИЦПКПС, 2002. - 0,56 п.л.

39. Игнатьева, Е.Ю. Качество образования глазами выпускников [Текст] / Е.Ю. Игнатьева, О.Н. Петрова // Мониторинг и контроль качества образования: развитие методологии и опыт. Кн.3: материалы 10 симпозиума - М.: ИЦПКПС, 2002. - 0,25/0,17 п.л.

40. Игнатьева, Е.Ю. О психолого-педагогических аспектах формирования информационно-образовательных сред в системе открытого дистанционного образования [Текст] / Е.Ю. Игнатьева // . Материалы науч.-практ. конф. - М.: СГУ, 2001. - 0,2 п.л.

41. Игнатьева, Е.Ю. О психолого-педагогической поддержке открытого дистанционного образования[Текст] / Е.Ю. Игнатьева // Ученые записки института непрерывного педагогического образования. Вып.4. Кн.1.- В. Новгород: НовГУ, 2002. - 0,2 п.л.

42. Игнатьева, Е.Ю. Моделирование как основа психолого-педагогической поддержки открытого дистанционного образования [Текст] / Е.Ю. Игнатьева // Депонированная статья в НИИВО № 32-2003 от11.03.2003. - 1,25 п.л.

43. Игнатьева, Е.Ю. О принципах открытого дистанционного образования [Текст] / Е.Ю. Игнатьева // Взаимодействие личности, образования и общества в изменяющихся социокультурных условиях: межвузовский сборник науч. статей. - СПб: ЛОИРО, 2003. - 0,44 п.л.

44. Игнатьева, Е.Ю. Психолого-педагогические аспекты тестирования в системе открытого дистанционного образования [Текст] / Е.Ю. Игнатьева // Развитие тестовых технологий в России: тезисы докладов Всероссийской конференции. - М.: Центр тестирования МО РФ, 2002. - 0,13 п.л.

45. Игнатьева, Е.Ю. Квалиметрическое обеспечение как фактор развития образовательных систем в высшей школе [Текст] / Е.Ю. Игнатьева, О.С. Орлов // Профессиональное образование: опыт научно-педагогической рефлексии: сборник науч. трудов: сост. и науч. ред. Проф. Р.М. Шерайзина, проф. Т.А. Каплунович. - В.Новгород: НовГУ, 2003. - 0,5/0,3 п.л.

46. Игнатьева, Е.Ю. О роли самооценки в системе менеджмента качества вуза [Текст] / Е.Ю. Игнатьева // Проблемы качества образования. Управление качеством образования: материалы 14 Всероссийского совещания. Кн.5. - М., Уфа: ИЦПКПС, 2004. - 0,5 п.л.

47. Игнатьева, Е.Ю. О преподавании психолого-педагогических дисциплин студентам инженерно-технических специальностей [Текст] / Е.Ю. Игнатьева // Ученые записки института непрерывного педагогического образования. - Вып. 7. Кн.1. - Великий Новгород: НовГУ, 2005. - 0,2 п.л.

48. Игнатьева, Е.Ю. Студенты о качестве образования и о себе [Текст] / Е.Ю. Игнатьева // Проблемы качества образования. Современные принципы, критерии, методики и технологии оценивания качества образования: материалы ХV Всероссийской конференции. Кн. 3. - М., Уфа: ИЦПКПС, 2005. - 0,31 п.л.

49. Игнатьева, Е.Ю. О модели компетентности и ее оценке [Текст] / Е.Ю. Игнатьева // Мониторинг качества образования: межвузовский сборник науч. статей - СПб.: ЛОИРО, 2005. - 0,38 п.л.

50. Игнатьева, Е.Ю. Самооценка в вузе как механизм повышения качества образования [Текст] / Е.Ю. Игнатьева // Системы оценки и мониторинга качества в образовании.Ч.2: материалы 11 Симпозиума «Квалиметрия в образовании: методология, методика и практика» - М.: ИЦПКПС, 2006. - 0,56 п.л.

51. Игнатьева, Е.Ю. О компетентностном подходе в менеджменте знаний современного университета [Текст] / Е.Ю. Игнатьева // Модернизация профессионального педагогического образования: компетентностный подход: сборник науч. статей; сост. и науч. ред. Г.А. Федотовой; НовГУ. - Великий Новгород: 2006. - 0,5 п.л.

52. Игнатьева, Е.Ю. Вектор изменений в высшей школе: от учебной к образовательной деятельности [Текст] / Е.Ю. Игнатьева // Ученые записки института непрерывного педагогического образования. Вып.8. - Великий Новгород: НовГУ, 2006. - 0,31 п.л.

53. Игнатьева, Е.Ю. Компетентностный подход в образовании [Текст] / Е.Ю. Игнатьева // Концептуальные модели нормирования качества образования в компетентностном формате: идеи и практическая реализация в разработке государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования нового поколения и соответствующих оценочных средств. Кн. 2: материалы ХVI Всерос. конференции «Актуальные проблемы качества образования и пути их решения в контексте европейских и мировых тенденций. - М., Уфа: ИЦПКПС, 2006. - 0,5 п.л.

54. Игнатьева, Е.Ю. Менеджмент знаний в образовании [Текст] / Е.Ю. Игнатьева // Управление инновациями в образовании: сборник науч. статей - СПб.: ЛОИРО, 2006. - 0,31 п.л..

55. Игнатьева, Е.Ю. О самоопределении студентов в профессиональной деятельности [Текст] / Е.Ю. Игнатьева, О.Н. Петрова // Современно образование: инновационный потенциал «умной экономики» России: материалы международной конференции.- Томск: ТГУСУИР, 2007. - 0,13/0,1 п.л.

56. Игнатьева, Е.Ю. Опыт проведения групповых курсовых проектов [Текст] / Е.Ю. Игнатьева, О.Н. Петрова // Современно образование: инновационный потенциал «умной экономики» России: материалы международной конференции: Томск: ТГУСУИР, 2007. - 0,13/0,1 п.л.

57. Игнатьева, Е.Ю. Роль менеджмента знаний в системе тенденций высшего образования [Текст] / Е.Ю. Игнатьева // Личность, общество и образование в современной социокультурной ситуации: межвузовский сборник науч. трудов. - СПб.: ЛОИРО, 2007. - 0,25 п.л.

58. Игнатьева, Е.Ю. Реализация принципов менеджмента знаний в учебном процессе по образовательной программе для магистров по дополнительной квалификации «Преподаватель высшей школы» [Текст] / Е.Ю. Игнатьева // Образование через века: сб. статей по материалам конференции с международным участ. «Образование через века: от братьев Лихудов к Новгородскому государственному университету им. Ярослава Мудрого». - Великий Новгород, 2007. - 0,38 п.л.

59. Игнатьева, Е.Ю. Менеджмент знаний в организации образовательного процесса в высшей школе [Текст] / Е.Ю. Игнатьева / Высокие интеллектуальные технологии и инновации в образовании и науке: материалы XIV международной конференции. Т.1. - СПб.: Политехнический Университет, 2007. - 0,13 п.л.