Обеспечение качества непрерывного педагогического образования в Великобритании (вторая половина ХХ в.)

Разработка категориального аппарата позволила уточнить базовое понятие «качество непрерывного педагогического образования», которое в данном сочетании образует гетерогенное множество значений, каждое из которых включено в различные контексты: качество, качество образования, качество педагогического образования, управление качеством образования, управление качеством педагогического образования.

Изучив вышеназванные сопряженные понятия, мы пришли к следующему определению «качества непрерывного педагогического образования» как интегральной характеристики показателей, отражающих состояние и результативность процесса профессионально-педагогической подготовки и переподготовки учителей в обществе, его соответствие потребностям и ожиданиям государства, общественности, учащихся и их родителей в создании условий для развития личности.

Далее мы рассмотрели общеевропейские тенденции развития систем подготовки учителей. Проведенный концептуальный анализ развития непрерывного образования позволил сделать вывод, что во второй половине ХХ века непрерывное образование заняло ведущее положение в образовательном мире. Институт образования ЮНЕСКО (UIE) и выпускаемый им тематический журнал «International Review of Education» («Обзор вопросов образования») совместными усилиями разработали основные направления и концепции непрерывного учения, подготовив платформу для ученых и аналитиков. Большое внимание в исследованиях ЮНЕСКО уделяется также вопросу подготовки специалистов-преподавателей, как из числа работающих учителей, так и студентов старших курсов, которых ориентируют на получение дополнительного педагогического образования.

В контексте проведенного исследования мы выявили, что процесс непрерывного педагогического образования включает в себя общенаучную и общекультурную подготовку, совершенствование собственно профессионального уровня каждого учителя, а также и педагогического коллектива школы в целом. Считается, что школа как таковая (в силу ее содержательного и организационного характера) должна рассматриваться в качестве базового звена в общей системе непрерывного образования, поскольку в школе оптимально учитываются повседневные интересы и практические потребности учителей. Именно поэтому организация и систематическое осуществление поствузовского образования педагогов с целью устранения разрыва между ранее полученной ими профессиональной подготовкой и новыми требованиями, определяемыми развитием социально-экономической сферы, науки и культуры сегодня становятся как никогда актуальными.

В связи с этим, мы считаем, что непрерывное образование необходимо рассматривать как фундаментальный принцип построения новой модели образования, системообразующим фактором которой должна выступать целостность, благодаря чему определяется порядок деятельности различных образовательных структур: основных и параллельных; базовых и дополнительных; государственных и общественных; формальных и неформальных. Кроме того, система образования должна быть подвижной, изменчивой, полифункциональной и взаимоувязанной. При этом важно сохранить динамическое равновесие целостности и противоречивости качеств системы образования, которой противопоказаны как беспредельная открытость (что может привести к ее бессистемности), так и ограничение открытости, чреватое застоем, окостенелостью системы.

Современная модель непрерывного образования учителей включает в себя такие ключевые параметры, как образовательный процесс, личность и организационную структуру образования, которые в полной мере и продуктивно взаимодействуя между собой, способны обеспечить глубокую интеграцию всех образовательных процессов.

Важнейшими принципиальными положениями обеспечения качества непрерывного педагогического образования можно считать следующие: учет базовой потребности человека в его непрерывном самосовершенствовании и самореализации; широкий демократизм образовательной системы, ее доступность и открытость; разнообразие образовательных услуг и право каждого педагога на выбор своей стратегии дальнейшего образования; создание целостного «образовательного поля» (интеграция формальных и неформальных видов образования), которое превращает общество в «обучающее» и «обучающееся».

Специальный анализ позволил автору диссертации сделать вывод о том, что становление и развитие непрерывного педагогического образования в Великобритании происходило путем медленного эволюционирования, постепенного изменения содержания подготовки и переподготовки учителей. Первоначально в Великобритании подходы к начальной профессиональной подготовке и повышению квалификации учителей развивались отдельно, постепенно превращаясь в систему непрерывного обучения и профессиональной подготовки учителей в течение всей их карьеры.

Анализ исторического становления британской системы непрерывного педагогического образования во второй половине ХХ века позволил выделить два периода, каждый из которых состоит из нескольких этапов:

- Первый период - 1944-1970 гг. - период становления системы непрерывного педагогического образования характеризуется параллельным развитием начального педагогического образования и повышения квалификации (I этап - 1944-1951 гг., начало которого связано с принятием Закона об образовании 1944 г., известного как «Закон Батлера», определившего создание педагогических школ и территориальных организаций по подготовке учителей (институтов педагогики). Процесс повышения квалификации учителей на данном этапе решал задачи компенсации недостатков начального педагогического образования на различных курсах; II - этап - 1951-1964 гг. отмечен интенсивностью и широтой процесса реформирования образования, оказал влияние на развитие начального педагогического образования; отличается критикой теоретического характера подготовки будущих учителей и введением 3-летнего срока профессиональной подготовки учителей. Отмечено появление новых форм повышения квалификации, активизация работы творческих групп учителей на базе, сначала, учительских центров, а затем и непосредственно в школах, а также формирование на общенациональном и местном уровнях государственного аппарата руководства и финансирования этого звена системы образования.; III - этап - 1964-1970 гг., в течение которого осуществлялись крупные преобразования в школьной системе образования, приведшие к новым требованиям к содержанию, методам и средствам начальной педагогической подготовки, ориентации будущих учителей на происшедшие изменения в школьных учебных планах; повышению уровня их подготовки к использованию новейших технических средств обучения; совершенствованию психолого-педагогического аспекта формирования будущего учителя в целях увеличения эффективности его труда; модификации форм и методов подготовки; разработке новых программ и учебных планов подготовки учителей.

Как и в других сферах образования, общая ответственность за подготовку учителей в Великобритании в этот период была возложена на Министерство образования, в функции которого входило создание эффективной системы подготовки учителей и установление соотношения между потребностью в учителях в школах и ее удовлетворением. Министерство образования частично финансировало педагогические колледжи и издавало ряд рекомендаций по подготовке учителей в стране. Оно осуществляло контроль за колледжами через Инспекторат Ее Величества. Был создан специальный Консультативный орган «Национальный рекомендательный совет по подготовке и распределению учителей» (National Advisory Council on the Training and Supply of the Teachers), в задачи которого входило изучение всех сторон подготовки учителей и обеспечения школ учительскими кадрами, разработка и представление Министерству образования рекомендации по различным вопросам педагогического образования.

- Второй период - 1970-2000 гг. - период создания наиболее устойчивой системы развития непрерывного педагогического образования (I этап - 1970-е гг. - этап слияния начального педагогического образования и процесса повышения квалификации учителей, начало которого связано с докладом Э.Джеймса «Образование и подготовка учителей», определившего начало оформления современной британской модели непрерывного педагогического образования. Это подготовило последующие реформы в области подготовки и переподготовки учителей в Великобритании - обеспечение связи начального и постдипломного образования учителей, то есть создание системы непрерывного трехуровневого педагогического образования: начальный, «пробный год» работы в школе и уровень послевузовского обучения); II этап - 1980-е гг. характеризуется утверждением практико-ориентированных концепций развития непрерывного педагогического образования, идеи об увеличении удельного веса профессиональной подготовки будущих учителей в стенах школы. Было введено в практику лицензирование права преподавания в учебных заведениях, что автоматически создавало условия для совершенствования учителями своих педагогических умений и навыков на базе общешкольной практики. Лицензия требовала от всех, вступающих на ниву преподавательской деятельности, наличия соответствующей квалификации по избранной области, а также профессиональной подготовки в умении применять индивидуальную и индивидуализированную формы обучения (в противовес традиционной классно-урочной системе). В том же году вышло постановление, усиливающее положения Совета по аккредитации педагогического образования, особенно по части ужесточения государственного стандарта и аттестации, и впервые в порядке эксперимента Совет занялся определением критериев, предъявляемых к государственному экзамену для выпускников педагогических курсов. Параллельно с теми изменениями, которые стал претерпевать институт начальной (вузовской) подготовки учителей (Initial Teacher Training), начинает происходить и реформирование курсов подготовки специалистов без отрыва от школы (In-Service Training); III этап - 1990-е гг. - поиск новых подходов, ориентированных на утверждение непрерывного педагогического образования; интеграция традиционных форм повышения квалификации на основе непрерывной поисковой деятельности педагогических коллективов школ, а также долговременного, на регулярной основе сотрудничества со специалистами вузов в ходе осуществления этой деятельности, объединение координационных, кадровых, информационных и финансовых усилий по организации повышения квалификации на базе учительских центров.

В педагогических кругах Великобритании постепенно актуализируется идея о привлечении населения к контролю за исследованиями образовательной деятельности. Однако это не означало просто предоставления исследовательских отчетов о программах, выполненных учителями совместно с учеными. Демократизация исследования образовательной деятельности имеет более глубокий подтекст - привлечение учителей, ученых, родителей, предпринимателей, управляющих и других заинтересованных лиц к совместному сбору и анализу информации о педагогической практике в контексте открытого и свободного обсуждения.

Проведенный в ходе исследования анализ факторов развития британской системы непрерывного педагогического образования, позволяет утверждать, что внешними факторами выступают общеевропейские тенденции развития образовательных систем. Во второй половине XX века образование приобрело черты стратегического фактора развития европейского континента и гарантом сохранения богатства национальных особенностей. В этой связи именно Болонский процесс стал связующим звеном в воплощении концепции европеизации и интернационализации образования, способствующего созданию единого образовательного пространства при сохранении исключительных культурных и научных традиций национальных образовательных систем.

Инициирование данного процесса в сфере образования свидетельствует о том, что образованию придается большое значение в процессе построения единой Европы. Главной целью здесь является создание европейского пространства высшего образования. В связи с этим проблемы развития образования перестали быть объектом внимания лишь деятелей просвещения и профессиональных педагогов.

Анализ развития педагогического образования Европы показал, что в профессиональном плане оно протекает в настоящее время по трем направлениям, имеющим решающее значение: стремление общества оказать наибольшее содействие подрастающему поколению в выработке ценностной ориентации; изменение в понимании значения профессии учителя; разрыв между теорией и практикой в профессиональной подготовке.

Концептуальный анализ систем подготовки педагогических кадров в Европе позволил диссертанту сделать вывод о том, что они отличаются чрезвычайно большим разнообразием, что существенно осложняет приведение их к общей структуре. Так, например, даже в рамках традиционной двухуровневой модели, функционирующей в Великобритании, существует как минимум, два образовательных маршрута для будущих учителей. В Англии и Шотландии получение квалификации в сфере образования возможно через бакалавриат, где обучение длится три (Англия) или четыре года (Шотландия) и заканчивается присвоением степени бакалавра в области образования (Bachelor of Education или Bachelor of Arts in Education), а также через прохождение одногодичного курса на получение сертификата (Postgraduate Certificate in Education), где для зачисления необходима степень бакалавра (Bachelor of Arts) в определенной предметной области.

При изучении европейского подхода в области непрерывного педагогического образования было выявлено, что педагогическая практика занимает особое место в программах подготовки учителей в странах ЕС. При этом было отмечено, что ее значимость для повышения качества педагогического образования постоянно подчеркивается в документах общеевропейского уровня. В связи с этим мы выяснили, что исходя из организации условий непрерывного педагогического образования, программа повышения квалификации педагогов включает в себя три элемента:

- внутришкольная стажировка, обеспечиваемая профессиональными наставниками и руководителями учебных программ;

- двухнедельная стажировка, базирующаяся в центре подготовки учителей;

- одногодичный курс стажировки на базе открытого университета по всему содержанию и структуре обучения.

При этом, как показывает существующая практика, квалифицированные учителя имеют возможность участвовать в программе стажировки, в том числе и в двух конференциях, проводимых в весенний семестр.

К внутренним факторам развития британской системы непрерывного педагогического образования мы отнесли Британскую национальную и местную политику в области непрерывного педагогического образования, которая претерпела за последние тридцать лет значительные изменения. В 1980-х годах в результате законодательных инициатив государства произошла значительная переоценка роли и полномочий местных органов образования, которые стали центром организации непрерывного педагогического образования. Этот процесс продолжался большими темпами и в 1990-х годах; и сегодня в британской образовательной системе мы можем наблюдать подлинную реформацию в организации и внедрении всевозможных форм непрерывного педагогического образования. В постоянно ищущей себя системе грантов, с ее бюджетом и программным обеспечением, существуют различные организации, предлагающие школам и колледжам, возможности по осуществлению дополнительного образования и дальнейшего профессионального развития учителей. Сюда включаются и самоокупающиеся организации, и автономные образовательные консультационные центры, и различные службы в системе INSET, а также всевозможные инновационные школы или группы школ. Выявлена взаимосвязь деятельности Департамента образования и науки Великобритании и местных органов образования. Практика межотраслевой совместной деятельности включает инспекторскую и консультационную службу, планирование, обеспечение кадрами и определение общей образовательной стратегии.

Стажировка стала основным, главным звеном в процессе профессионального развития для учителей, начиная со студенческой скамьи и далее по цепочке: выпускники педвузов - учителя-практики - высококвалифицированные учителя - и так до получения статуса «старший преподаватель» и выше. Британский вариант показал, что стажирующиеся учителя имеют возможность развивать свои педагогические способности на 5 уровнях: новичок - продвинутый молодой учитель - специалист - знаток - эксперт. Данный реестр на перспективу для молодого учителя по овладению педагогическим мастерством был также заложен в Национальном учебном плане и осуществляется практически повсеместно, учитывая и местные реалии.

Роль местных органов образования в общей образовательной системе Великобритании до конца еще не сформировалась, однако есть уже давно отлаженная позиция - это совместная выработка учебных планов. К примеру, Совет по разработке Национального учебного плана разрабатывает новый совместный план, в котором отражает и роль Департамента образования и науки. В плане 1990 г. главной задачей являлось «использование всех доступных источников с целью содействия всестороннему развитию личности посредством предоставления возможностей молодым и взрослым в получении высокого, качественного образования, акцентируя при этом внимание на потребности местных органов управления в тех или иных специалистах».

Изучение роли инспекторской и консультационной службы в процессе педагогической стажировки показало, что этому институту всегда придавалось большое значение и, прежде всего, с точки зрения его положительного влияния на весь ход стажировочной практики. Основные аспекты деятельности инспекторов и консультантов сводятся к следующим:

ориентирование школы и колледжа на пополнение рынка труда;

учет качества успеваемости учащихся;

ознакомление педагогов с требованиями к выпускным экзаменам;

аттестация администрации учебного заведения и учителей, работающих на постоянной основе;

распространение практики стажировки по школам, как по начальной, так и дальнейшей подготовке учителей.

Эти аспекты в своей основе преследуют очень важную цель - контроль качества обучения, его содержания и организационной деятельности педагогов. Однако этот контроль подспудно предполагает также и определенную методическую помощь, получая которую, педагогический коллектив учебного заведения, всегда готов к любым инспекторским проверкам.

С каждым годом возрастает интерес британского правительства к формам непрерывного педагогического образования, а также к таким его составляющим, как: последовательность в организации обучения и профессиональный подход к делу. Все это, в конечном счете, способствует тому, что наработанную технологию по осуществлению непрерывного педагогического образования можно применять на любом образовательном поле при любом уровне взаимоотношений между местными органами образования и собственно учебными заведениями.

Результаты анализа структуры непрерывного педагогического образования в Великобритании вывели нас на следующую логическую цепочку:

- педагогическая профориентация и довузовская подготовка;

- курсы начальной подготовки учителей в школе;

- неуниверситетский сектор высшего образования;

- университетский сектор высшего образования;

- теоретическая и практическая подготовка стажера в течение «пробного года» в школе;

- последипломное образование (повышение квалификации).

Исследование структуры британской системы непрерывного педагогического образования позволило выявить, что она делится на три уровня:

Первый уровень включает неуниверситетские и университетские программы педагогического образования на двух образовательных уровнях: достепенном (на базе среднего образования) и послестепенном (на базе степени бакалавра, полученной в высшем учебном заведении).

В первом случае основным требованием, предъявляемым к абитуриентам, является успешное окончание общеобразовательной школы, подтвержденное аттестатом о среднем образовании. Что касается послестепенного уровня, то здесь для поступления необходимо быть обладателем степени бакалавра либо приравненной к ней, полученной в системе высшего образования Великобритании (BE). Все абитуриенты проходят вступительное собеседование, призванное выявить их склонность к учительской профессии и мотивированность выбора будущей профессии.

Университеты традиционно играли немаловажную роль в подготовке педагогических кадров. В настоящее время подготовка учителей сосредоточена в высших учебных заведениях университетского сектора (университетами и приравненными к ним вузами). Все учебные заведения, реализующие образовательные программы подготовки учителей, обязаны пройти аккредитацию в Агентстве по педагогическому образованию по результатам инспекционных проверок уполномоченных организаций, например, Управления по стандартам в образовании.

Отличительной особенностью системы подготовки учителей в Великобритании является наличие большого количества образовательных маршрутов для получения профессии педагога. В настоящее время существует семь основных программ университетских квалификаций для получения высшего педагогического образования.

1. Степень Бакалавра педагогики (Bachelor of Education) - четырехлетний курс обучения в педагогическом колледже при университете, ориентированный на предметную специализацию и готовящий учителя начальных классов.

2. Трехлетний полный курс обучения на соискание степени Бакалавра педагогики с отличием или без отличия. Он предполагает изучение 6 предметов, менее четкую ориентацию на предметную специализацию. Степень Бакалавра гуманитарных наук (Bachelor of Arts) или Бакалавра естественных наук (Bachelor of Science) со статусом квалифицированного учителя (Qualified Teacher Status) и определенной специализацией могут быть присвоены после дополнительного года обучения.

3. Сокращенный двухлетний курс обучения на соискание степени Бакалавра педагогики. Он предлагает подготовку учителей средней школы по тем предметам, по которым существует недостаток педагогов в стране.

4. Трех/четырехлетний полный курс на соискание степени Бакалавра гуманитарных наук или Бакалавра естественных наук со статусом квалифицированного учителя (Qualified Teacher Status). Делается акцент на предметную специализацию; практика работы в школе осуществляется в конце курса, так что студенты, осознавшие, что им не подходит профессия учителя, могут отказаться от педагогического курса и завершить свое образование.

5. Сертификат постдипломного обучения на педагогическом факультете университета (Postgraduate Certificate in Education). Продолжительность курса составляет один год, обучение осуществляется после получения степени Бакалавра гуманитарных и естественных наук. Чаще всего данный курс ориентирован на подготовку учителя средней школы.

6. Двухлетний вечерне-заочный курс на соискание сертификата постдипломного обучения (Two-year part-time PGCE). Изучается ограниченное число предметов, по которым наблюдается нехватка педагогов. Курс рассчитан в основном на студентов, не имеющих возможности обучаться по программе полного курса.

7. Двухлетний полный курс на соискание сертификата постдипломного обучения, связанный с переменой специализации (Two-year full-time subject conversion PGCE courses). Курс рассчитан на тех, кто хочет преподавать предмет, не являющийся его предметом специализации.

Кроме этого, начиная с 1990-х гг., с целью доступа к педагогическому образованию и преодоления острейшего дефицита педагогов на рынке труда были разработаны и внедрены альтернативные образовательные программы, ведущие к получению статуса квалифицированного учителя. Среди них: программы подготовки учителей на базе школ (School Centered Initial Teacher Training), реализуемые с 1994 г. школьными консорциумами по подготовке учителей (school-based teacher education consortiums) и отражающие тенденцию более широкого вовлечения средних учебных заведений в педагогическое образование; программы «быстрого маршрута» (The Fast Track programmes), существующие с 2000 г. и предназначенные для обладателей университетской степени, а также квалифицированных учителей. Целью одногодичного углубленного курса обучения является подготовка потенциальных организаторов и администраторов образования; программа подготовки учителей без отрыва от профессиональной деятельности (Employment-based routes) были разработаны для взрослых старше 24 лет, имеющих хорошую базовую подготовку в предметной области (реализуются в основном в Англии и Уэльсе). Результаты обучения требуют отдельной сертификации в Шотландии; программа для учителей, получивших образование за рубежом и работающих в школе (The Overseas Trained Teacher Programme).

Второй уровень непрерывного педагогического образования в Великобритании включает теоретическую и практическую подготовку стажера в процессе «пробного года», период адаптации выпускника университета или колледжа к условиям школы. Хотя уже в 1970-80-е гг. в официальных документах признается необходимость «пробного года» как одного из звеньев непрерывного педагогического образования, организация стажировки выпускников педагогических учебных заведений и в 1990-е годы продолжает выдвигать массу нерешенных вопросов. Эти проблемы пробного года широко обсуждались в теоретических работах (Р.Блом, Н.Треффорд, Х.Патрик, Дж.Бернхаум, К.Райд и др.). Одновременно именно в 1990-е годы были сделаны эффективные попытки разрешения данных проблем в педагогической практике. Стажировка в британских педагогических исследованиях характеризуется как процесс, в результате которого выпускники педагогических учебных заведений получают развивающую поддержку для того, чтобы продемонстрировать свои умения и способности в период первого года преподавания. Выпускник вуза в этот период называется стажером. Данная программа, направленная на становление учителя как специалиста, имеет большое будущее, поскольку основана на прогрессивной модели обучения, педагогической поддержке и совершенствования умений и навыков учителя. Эта образовательная модель в качестве образца предлагается всем органам образования с целью обеспечения более высокого уровня прохождения стажировки учителей.

Третий уровень непрерывного педагогического образования включает прохождение краткосрочных и долгосрочных курсов при институтах педагогики высших учебных заведений (например, при Институте педагогики Лондонского университета), при независимых консультативных группах, при Департаменте образования и науки, при учительских центрах, при местных органах образования, при школах.

Изучение системы непрерывного педагогического образования Великобритании позволяет сделать вывод, что она складывалась под воздействием разнообразных факторов, сформировавшихся под влиянием исторических традиций, философских концепций, потребностей экономики, уровнем производительных сил страны, состоянием образования.

Исследование позволило определить основные структурные характеристики системы непрерывного педагогического образования учителей в Великобритании во второй половине ХХ в.: отказ от системы структурных различий в подготовке учителей элитарных и массовых школ; ориентация на университетскую систему подготовки учителей; создание наряду с существованием традиционных структур различного рода курсов с целью профессионально-педагогической подготовки специалистов-предметников; учет требований вхождения в «общеевропейское образовательное пространство»; следование принципу интеграции экономики и образования постиндустриальной эры; подчинение многих функций образования целям экономического развития страны; обеспечение целостности школьной реформы, реформы высшего образования, реформы педагогического образования; поиск конструктивных решений в определении новых перспектив «послесреднего образования»; усиление влияния центрального правительства на подготовку учителей, повышение их профессионализма; государственное финансирование педагогических программ, научно-исследовательских проектов, деятельности существующих и организующихся педагогических Ассоциаций, Сообществ, Советов; передача большей оперативной власти школам с целью совершенствования учебного процесса.

Следуя логике исследования, мы обратились к изучению концептуальных основ обеспечения качества непрерывного педагогического образования в Великобритании. Мы выявили, что модель британского учителя включает в себя не только профессиональные качества, но и его профессионально-личностное развитие в контексте процесса его подготовки и переподготовки.

В связи с этим было выдвинуто понятие «современный учитель», которое стало отождествляться с понятием «учитель-интеллектуал», «учитель-творец», «учитель-новатор», включающие в себя такие качества, как: умение абстрагировать (способность нахождения новых образцов, вариантов и значений известных явлений); умение мыслить системно; умение экспериментировать (умение находить новые комбинации знаний); умение сотрудничать (обладание навыками кооперирования и взаимопомощи в поиске решений общих проблем и достижении общей цели).

Проанализировав большой массив работ британских исследователей (М. Андервуд, С. Бриндли, М. Йанг, К.Кайрико, Дж. Калдерхед, Н. Лукас, Дж. Пай А. Поллард, Т. Регг, М. Смит, С. Танн, Ф. Тейлор, С. Уолкер, Д. Чайлд), касающихся педагогической деятельности учителей, можно выделить наиболее эффективные, по их мнению, учительские умения: умение объяснять программу понятно, на уровне учеников; умение внушать энтузиазм ученикам; умение учить пониманию, а не простому воспроизводству изученного материала; умение держаться уверенно и непринужденно; умение адекватно воспринимать происходящие события; умение быть коммуникативным и коммуникабельным; умение организовывать групповую работу и устанавливать положительные взаимоотношения в классе.

В ходе исследования рассматриваемой проблематики, было выявлено, что одной из основных целей системы британского педагогического образования является определение приоритетных направлений повышения качества.

Как показало настоящее исследование, к концу ХХ столетия в Великобритании утвердились два концептуальных подхода к оценке качества профессионально-личностного развития учителя в системе непрерывного образования. Первый подход базируется на идее соответствия подготовки учителя социальному спросу, в основе которой лежит овладение учителем профессиональной компетентностью. Как показал разброс мнений по этому вопросу, данный подход демонстрирует механистический взгляд на роль учителя в британской системе образования, игнорирующий роль опыта в развитии практического применения знаний и самооценку своего труда. Второй подход предполагает оценку качества профессионально-педагогической подготовки и переподготовки учителя на основе концепции «практических умений и навыков», в основе которой лежит практический опыт, определяющий этапы развития в процессе перехода от положения новичка к статусу эксперта. Данный подход предполагает необходимость непрерывности процесса обучения в ходе начальной подготовки и последующем профессиональном развитии, направленном на активизацию внутреннего потенциала личности, а также совершенствование ее самомотивирующей и интеллектуальной деятельности. Тем самым, развитие способностей для оптимизации процесса обучения посредством практического опыта становится главной задачей в сфере профессионального развития.

Сегодня в Великобритании существуют различные программы оценки качества повышения квалификации, по которой при измерении качества некоторые из критериев оценки носят описательный характер, некоторые - суммарный, при этом сам контроль качества делится на 4 вида.

Как показал анализ оценки повышения квалификации без отрыва от школы, одной из проблем принятия решений о его качестве является то, что различные заказчики при использовании этой программы отталкиваются от своих конкретных целей: а/ необходимо учитывать интересы государства; б/ отправной точкой должны служить нужды местных органов образования; в/ необходимо удовлетворять потребности самих курсантов; г/ важно учитывать личные устремления каждого отдельно взятого учителя; д/ следует принимать во внимание заинтересованность самих руководителей курсов по повышению квалификации, а также заинтересованность администрации образовательных учреждений в гарантии качества тех видов деятельности, которые они организуют.

В ходе исследования существующей практики программы INSET, были выявлены различные критерии эффективности данного варианта контроля качества курсов: а/ сформированное качество, названное термином «вежливость» (преданность поддержанию сотрудничества между учителем и учеником; личная сознательность и внимательное отношение к нуждам других людей; согласование программ курсов с задачами участников, а не заказчиков и т.д.); б/ концепция партнерства (соотнесение индивидуальных запросов учителей с законными потребностями других партнеров); в/ научность содержательной стороны Диплома об образовательной программе (основные критерии: они должны быть современными для участников и опираться на современные знания и умения); г/ влияние INSET на учебно-воспитательный процесс в школе (главным мерилом становится улучшение результатов учения школьников в классе, где работает учитель, прошедший INSET).

Основными факторами, обеспечивающими полную эффективность INSET, как показал анализ практики данной программы, являются: хорошая теория; возможности моделирования; воспроизведение работы в классе; обратная связь от участников программы; постоянная связь с практикой.

При этом местные органы образования при оценке INSET выдвигают такие критерии, как: предоставление учителям возможности обмена опытом; обеспечение полноценного статуса участникам курсов; существенное влияние курсов на общую культуру школ и т.д.

Рассмотрев организационную структуру, основные тенденции и условия обеспечения качества непрерывного педагогического образования в Великобритании, мы выявили, что в Великобритании имеется три уровня обеспечения высокого качества, взятые под постоянный государственный контроль: контроль качества преподавания; экзамены под юрисдикцией независимой комиссии; независимая внешняя оценка в виде достигнутых студентами результатов.

Проведенный анализ организации всех трех секторов образования в Великобритании (школы, высшая школа и дополнительное профессиональное образование) привел к заключению, что все они имеют свои традиции в оценке качества. Это дало нам основание согласиться с использованием по отношению к этой стране термина «оценивающее государство» (Evaluative State). В связи с этим была выявлена следующая организационная структура управления качеством: контроль со стороны Государственного департамента образования и занятости; инспекция образовательных учреждений, организуемая Управлением по стандартам в образовании; проведение аудита качества и его оценки с помощью внешней системы экзаменов со стороны Агентства по педагогическому образованию; осуществление инспекторских проверок Экзаменационной коллегией, Управлением по стандартам в образовании совместно с Инспекторатом Ее Величества; привлечение общественных органов, связанных с инспектированием: Форума по инспектированию, Форума инспектирования наилучших ценностей, «Общества консультантов по образованию».

Изучение существующей практики контроля качества образования показало наличие эффективной системы национального тестирования, которая состоит из 2 составляющих: внешнего контроля с помощью тестирования и внутреннего контроля, осуществляемого педагогом. При этом было обнаружено, что к основным особенностям современной организации инспекции в самой системе высшего образования Великобритании относятся: четырехлетний цикл; упор на самооценку для информирования инспекторской команды; назначение члена инспектируемого коллектива в состав инспекции; составление плана действий по результатам инспекции.

Для решения задачи по выявлению механизмов управления качеством подготовки британских учителей были изучены стандарты педагогического образования, имеющие нормативно-правовой статус, на основе которых вузы разрабатывают учебные планы. Этот документ представляет собой сборник из 42 стандартов, куда входят: предусмотренные результаты, которые должны продемонстрировать будущие учителя по окончании обучения; определение трудовых качеств в качестве эталонов для оценки показателей профессионального труда; требования, предъявляемые к высшим учебным заведениям; контроль качества подготовки специалистов, осуществляемый уполномоченной организацией - Управлением по стандартам в образовании.

Исследование показало, что в последние годы в Великобритании из-за строгого регулирования финансирования и повышения требований к качеству резко возрос государственный контроль за сектором профессионального образования; в частности, это относится к результатам тестирования знаний, которыми должны овладеть учащиеся к определенному возрасту, что должно стать главным фактором, определяющим заработную плату учителей.

В ходе исследования деятельности вузов было обнаружено, что в связи с укреплением независимости и повышением финансовой ответственности в них претерпела изменения и система внутреннего управления, приближенная по своей структуре к традиционному для бизнеса менеджменту, ставшему одним из важнейших механизмов обеспечения качества образования. Выявлен также и такой важный механизм управления качеством педагогического образования в Великобритании, как стратегическое управление в области качества образования, одним из методов которого является сплошное управление качеством (Total Quality Management). К его базовым принципам относятся: ориентация на потребителя; принцип лидерства; вовлечение персонала; процессный подход; системный подход к менеджменту; непрерывное совершенствование; принятие решений на основе фактов; создание взаимовыгодных отношений с поставщиками; минимизация потерь, связанных с некачественной работой.

В теоретическую подготовку учителей входит: общеобразовательная подготовка (первые 2 года) и специально-предметная подготовка на основе междисциплинарности и ориентации на фундаментальные знания в широких областях гуманитарных и естественных наук. В практическую (профессионально-педагогическую) подготовку включена педагогическая практика (для учителей начальных школ - 15-20 недель; для учителей средних школ - 11 недель) и совершенствование методики преподавания.

При изучении организации педпрактики в Великобритании выявлен важный момент, представляющий интерес для отечественного педагогического образования: предоставление учителям-стажерам и их кураторам возможности оценивать плюсы и минусы программы стажировки, обсуждение которых проходит на индивидуальных встречах стажеров, учителей-наставников и координатора проекта.

К направлениям совершенствования системы непрерывной подготовки и переподготовки учителей относятся: стремление приблизить теоретическую и практическую профессионально-предметную подготовку; развитие всесторонних связей между педагогическими учебными заведениями и базовыми школами, а также с зарубежными учебными заведениями; внедрение различных систем анализа и самоанализа студентов; акцентирование внимания на профессиональной подготовке и т.д.

Анализ системы подготовки педагогических кадров в России и за рубежом показал, что обеспечение ее качества заключается в осуществлении мер, способов, методов и действий, направляемых как на повышение педагогического потенциала вуза, так и на создание педагогических условий для его полной реализации в учебном процессе школы. К сущностным особенностям качества непрерывного педагогического образования относятся, прежде всего: признание активными субъектами, обеспечивающими качество образования, всех участников педагогического процесса; рассмотрение исходной точкой в работе по обеспечению качества образования индивидуально-неповторимой личности учителя; проявление результатов образования учителя как специалиста только в процессе его профессиональной деятельности.

Разработки, ведущиеся в русле персонологической школы, рассматриваются западными специалистами как наиболее перспективное направление в вопросах повышения качества непрерывного педагогического образования учителей, поскольку усиливают направленность образовательной политики на удовлетворение личных потребностей учителя в решении собственно учебно-педагогических и многих других вопросов жизни школы.

В настоящее время в Великобритании ведутся многочисленные теоретические разработки организации непрерывного педагогического образования, направленные на потребности школ. Это исследования таких авторов, как: R. Bolam, K. Collier, P. Easen, M. Golby, M. Fish, E. Hewton, R. Neil, P. Petrie, S. Sarason. Изучение результатов научно-педагогических исследований, связанных с повышением эффективности вузовской подготовки учителя, позволил определить в этом контексте два основных методологических подхода: а) увеличение количества часов, направленных на усвоение обучающих программ; б) формирование качеств профессиональной деятельности учителя как основа эффективности профессиональной подготовки учителей.

Раскрытие содержания непрерывного педагогического образования в зарубежных учебных заведениях позволило выявить его основные компоненты, как-то: формирование и следование концепции глобальной стратегии в образовании; актуализация обучающих и воспитательных целей, их соответствие историческому моменту; постоянное внесение всего нового в учебное содержание по преподаваемым дисциплинам; мониторинг лучшего педагогического опыта и новаторских идей в обучении и воспитании.

Анализ практики транснационального образования на общем европейском образовательном пространстве показал, что его развитие в определенной степени обусловлено внедрением в образовательную практику современных информационно-коммуникационных технологий.

На основе сравнительно-сопоставительного анализа европейской практики по обеспечению качества непрерывного педагогического образования были выявлены две общие тенденции: 1) тенденции, связанные с инновационными преобразованиями всей системы высшего образования и 2) тенденции, отражающие внутрисистемные изменения в управлении качеством образования.

Сущность педагогического обеспечения качества непрерывного педагогического образования заключается в осуществлении мер, способов, методов и действий, направляемых, как на повышение педагогического потенциала вуза, так и на создание педагогических условий для его полной реализации в учебном процессе школы. Система педагогического обеспечения качества имеет конкретное содержание и сущностные особенности, которые вытекают из особенностей самой системы качества непрерывного педагогического образования и проявляются в следующем: активными субъектами, обеспечивающими качество образовательной деятельности, являются все участники педагогического процесса; исходной точкой в работе по обеспечению качества образования являются не установленные обществом стандарты, а индивидуально-неповторимая личность растущего учителя; результаты образования носят отсроченный характер и объективно проявляются только в процессе профессиональной деятельности и вне организованной системы обеспечения качества; результативным показателем собственно качества образования учителя выступает его образованность и компетентность и т.д.

К принципам организации учебного процесса в условиях непрерывного педагогического образования следует отнести: направленность обучения на удовлетворение системных потребностей школы; интеграция повышения квалификации в долгосрочные программы развития школы; долговременное сотрудничество учителей и ученых; систематический мониторинг хода и результатов учебных курсов с точки зрения учебных достижений учащихся.

По мнению европейских экспертов, в ближайшие десятилетия развитие образования на континенте во многом будет зависеть от признания значимости непрерывного профессионального развития учителей, от поддержки реальных инициатив, направляемых на его институциональное совершенствование, и от решения проблем дополнительного сертифицирования педагогов в процессе повышения квалификации. В настоящее время на межнациональном уровне осуществляется разработка системного подхода к модернизации непрерывного образования педагогических кадров, учитывающего все аспекты их профессионального развития. Таким образом, содержание подготовки педагогов и, далее, обеспечение качества их непрерывного педагогического образования является одним из самых значимых элементов модернизации образовательной сферы в Европе, заложенной в концепции «Образование и обучение 2010». И этот процесс происходит сегодня в условиях создания европейского пространства высшего образования. Великобритания является одним из инициаторов и активных участников данного процесса, что обуславливает необходимость реализации в рамках британской национальной образовательной системы общеевропейских инициатив, выработанных участниками Болонского процесса. Поэтому в настоящее время процесс реформирования подготовки учителей и в Великобритании, и в европейских странах, связанный, в частности, и с обеспечением качества непрерывного педагогического образования, осуществляется с учетом как национальных, так и общеевропейских потребностей, направленных, в конечном счете, на совершенствование системы педагогического образования с целью повышения конкурентоспособности каждой национальной системы образования и собственных специалистов.

При изучении вопросов интеграции России в общеевропейское образовательное пространство, был выявлен ряд сложностей по реализации Болонских рекомендаций, в частности, таких, как: проблема признания первой ступени высшего образования работодателями; отсутствие комплексной и четко разработанной программы по переходу на два цикла; недостаточная разработанность законодательной базы, обеспечивающей процесс реформирования; отсутствие дополнительного финансирования для создания новых учебных программ и курсов; реконструкция аспирантуры; необходимость изменения условий работы и найма преподавательского состава и т.д. В связи с этим мы пришли к выводу, что для реального участия в Болонском процессе многим педвузам необходима последовательная поддержка государства.

Анализ развития британской системы повышения квалификации позволил определить условия ее максимальной эффективности: демократический, открытый характер; грантовая система финансирования; гибкое сочетание централизованного управления системой повышения квалификации с широкой инициативой всех задействованных в этом процессе субъектов; непрерывность процесса повышения квалификации на протяжении всего периода профессиональной жизни учителя; интеграция начального педагогического образования и повышения квалификации; согласование индивидуальных профессиональных интересов учителей и системных потребностей школ и т.д.

В данном контексте для определения качественно новых подходов к совершенствованию непрерывного педагогического образования были выявлены связи между ранее разорванными формами - курсовой моделью на базе вузов и повышением квалификации непосредственно в школах.

Проведенный анализ схожих проблем, наблюдаемых в странах ЕС, а также современное состояние подготовки педагогических кадров в России показал, что на сегодняшний день имеется ряд факторов, препятствующих эффективному внедрению компонентов Болонского процесса в отечественную систему высшего образования: содержательный; нормативный; ресурсный; организационный; информационный; языковой.