Иноязычное личностно ориентированное образование на старшей ступени средней школы

И.Л.Бим к базовым характеристикам ЛОП к обучению ИЯ относит: учет потребностей, возможностей и склонностей учащихся; выдвижение интегративной цели обучения ИЯ (коммуникативная компетенция); особый акцент на ее социокультурной составляющей; разноуровневый подход; проблемность в подаче материала; апелляцию к личному опыту учащихся; активную субъектную позицию ученика на уроке; выделение мотивационного и ценностно-ориентационного аспекта содержания; обучение в сотрудничестве.

В исследованиях Е.И.Пассова подчеркивается, что «образование есть передача культуры», которая, как «индивидуально присвоенная система ценностей, формирует нравственность человека». Главная цель иноязычного образования рассматривается как интеграция познания (нацелено на овладение культуроведческим содержанием иноязычной культуры), развития (направлено на овладение психологическим содержанием иноязычной культуры - способностями, психическими функциями и т.д.), воспитания (направлено на овладение педагогическим содержанием иноязычной культуры - нравственной, моральной, эстетической), учения (направлено на овладение социальным содержанием иноязычной культуры - умений).

Признавая в качестве ведущей общую цель - становление личности, большинство российских методистов конкретизируют ее через понятие иноязычной компетенции (ИКК), но вместе с тем выделяют в ней разные аспекты и по-разному видят их приоритетность. В.В.Сафонова, считая межъязыковую/лингвистическую компетенцию языковым «стержнем» всех других компонентов иноязычной межкультурной компетенции, сосредотачивает внимание на развитии социокультурной. Е.Н.Соловова рассматривает ИКК как ведущую и стержневую, лежащую в основе развития всех других, считая, что в определенном контексте можно толковать понятие «компетенция» как синоним термина «культура». В работах Н.Ф.Коряковцевой акцент ставится на ключевую учебную компетенцию. Е.И.Пассов отказывается от использования термина «компетенция» применительно к иноязычному образованию.

Исследуя те функции, которые ИЯ реально осваиваются обучаемыми на уровне школы и вуза, высказывалось мнение о том, что ИЯ может усваиваться в искусственных условиях не только как средство общения, но и как средство мышления (Б.В.Беляев, В.Г.Костомаров, О.Д.Митрофанова, М.Н.Вятютнев, Г.А.Китайгородская и др.), как средство речемыслительной деятельности (Е.И.Пассов, Е.С.Полат, Р.П.Мильруд, Е.Н.Соловова и др.), как средство «вторичной социализации» и «формирования вторичной языковой личности» (И.И.Халеева, Н.Д.Гальскова, Н.И.Гез и др.), как средство межкультурной коммуникации (В.В.Сафонова, П.В.Сысоев и др.). Однако многие аспекты ИЛОО анализируются безотносительно к конкретной ступени образования. Поэтому важным представляется выявление специфики ИЛОО на старшей ступени и методическая интерпретация психологических и общепедагогических условий становления личности и субъектности старшеклассника средствами предмета ИЯ.

В Главе 3 «Концепция иноязычного личностно ориентированного образования на старшей ступени средней школы» представлено обоснование его основных характеристик. ИЛОО рассматривается как целостный, специально организованный педагогический процесс воспитания, обучения и развития школьников средствами и содержанием предмета «иностранный язык». ИЛОО направлено на становление позитивной личности каждого школьника как сознательного субъекта своей последующей жизни, готового, способного и мотивированного на дальнейшее самоопределение, саморазвитие, самообразование; на формирование основ личностной культуры в ее различных аспектах; на творческий подход к выполняемой деятельности (деятельностям) в условиях взаимодействия с другими людьми. Обобщенная цель - становление личности и субъектности школьника - конкретизируется для каждого возрастного периода с учетом зоны его актуального развития (имеющегося опыта и потенциала) и ориентируется на зону ближайшего развития (возможности формирования новообразований во всех сферах) средствами и содержанием предмета «иностранный язык». Отдельно отметим, что в случае отклонений в имеющемся у старшеклассников опыте разрабатываются специальный курс или индивидуальные образовательные маршруты, выводящие учащихся в такую зону реального развития, которая обеспечивает возможности для их продвижения в зоне ближайшего развития.

Учет особенностей старшеклассников (глава 1), их опыта в ИЯ и в его изучении, потенциал самого предмета позволяют значительно обогатить цели, содержание ИЛОО и образовательную среду.

Предмет «иностранный язык» имеет существенные возможности для совокупного достижения таких целей. Приобщение к новой культуре, богатство содержания, способов и видов деятельности, не ограниченных рамками учебной, многообразие языковых функций, взаимоотношений учащихся, активизация всех психических функций обеспечивают благоприятные условия и становятся источниками и средствами становления личности во всех ее основных аспектах: мотивационно-ценностном, познавательно-логическом, практико-действенном, в комплексе позволяющим личности подняться на творческий уровень выполнения деятельности. В совокупности эти аспекты составляют содержание готовности и способности школьника как личности и субъекта выполнять соответствующие виды деятельности посредством ИЯ, ведут к становлению реально значимых смыслов и отношений.

Термин «компетенция» трактуется в отличие от умения как интегральная способность и качество, как готовность мобилизовать все имеющиеся знания, навыки, умения, способности для осуществления целостной деятельности, исходя из личностных смыслов, что требует от ее субъекта мобилизации всех своих ресурсов. Умение же означает владение конкретным способом выполнения действия, решение конкретных речевых задач в определенных речевых ситуациях. К ключевым компетенциям относят общекультурную, учебно-познавательную, информационную, коммуникативную, ценностно-смысловую, социально-трудовую, компетенцию личностного совершенствования (А.В.Хуторской). Они представляют собой общие, жизненно необходимые способности и ориентации, придавая знаниям, навыкам и умениям личностный смысл, приобретают универсальное значение, проявляясь во всех видах деятельности вне учебной ситуации.

Специфику целей ИЛОО на старшей ступени школьного образования мы видим во взаимосвязанном развитии предметной ИКК во всех ее аспектах и ключевых компетенций (в первую очередь ценностно-смысловой, информационной, общекультурной и личностного совершенствования), что обусловлено как возрастными особенностями и потребностями старшеклассников, так и потенциальными возможностями предмета «иностранный язык» в плане личностного и субъектного становления. Эта цель конкретизируется в комплексе задач: дальнейшее совершенствование ИКК за счет расширения функции, в которых учащиеся данного возраста могли бы использовать ИЯ, выступая субъектом деятельности. Взаимосвязанное развитие этих компетенций осуществляется через овладение ИЯ как средством коммуникативной деятельности, познавательной деятельности (приобщения к другим культурам и их лучшего понимания), интеллектуальной деятельности и рефлексии (внутреннего диалога), исследовательской и проектной деятельности (осознание, обсуждение вариантов решения реальных проблем), формирования личностной культуры, приобщения к будущей профессиональной деятельности. В комплексе овладение этими функциями создает основу для самопознания, самовыражения, самоопределения и самореализации. Естественно, что уровень реализации этих функций посредством ИЯ будет ограниченным, но, как показало наше экспериментальное исследование, вполне реальным даже в общеобразовательных классах. В реальной действительности язык представляет собой полифункциональное универсальное средство (или одно из средств) осуществления многих видов деятельности. Включая эти виды в уроки ИЯ, мы варьируем и расширяем условия овладения ИЯ в его основных функциях и, самое главное, создаем условия для раскрытия и обогащения личностного потенциала каждого обучаемого (причем, не только в рамках изучаемого языка или опираясь на иноязычную культуру). Характер, содержание и уровень владения новообразованиями определяют особенности и свойства личности, субъектности учащегося, его мировоззрение.

В нашей концепции ИЛОО в зону ближайшего развития старшеклассников средствами предмета «иностранный язык» входит овладение способами критического мышления (КМ) при решении различных проблем, что позволяет реализовать многие из перечисленных выше функций. Посильность этой задачи обеспечивается достижениями в зоне актуального развития старшеклассников (их возрастными потребностями и возможностями; владением достаточным набором средств ИЯ в рамках коммуникативной деятельности в ситуациях бытового общения, ее различными видами; владением способами репродуктивного и частично логического мышления, используя иноязычные средства; владением различными аспектами ИКК на уровне, зафиксированном программами).

КМ представляет собой особый подход к решению проблем, опирающийся на всесторонний анализ ситуации, поиск дополнительной информации, исследование вариантов решения и позиций, их аргументированное оценивание, рефлексию собственных действий и самоопределение. КМ способствует личностному самосовершенствованию, т.к. в его процессе происходит становление, прояснение, а иногда и изменение личностных смыслов (обоснованных отношений, взглядов, мотивов). Включенность в КМ делает учащегося реальным субъектом своей деятельности, развивает способности к целеполаганию, саморегулированию в плане отбора средств и способов деятельности, самоконтролю и оцениванию, к творческой самореализации. КМ может интегрироваться в различные виды деятельности, которые организуются на уроках ИЯ. Важно то, что КМ протекает в форме внутреннего диалога, результаты которого выражаются во внешней речи и обсуждаются с другими людьми, что обеспечивает условия для овладения ИЯ в различных, естественных для него функциях и, как следствие, повышает качественные характеристики ИКК. Предварительное формирование и формулирование мысли во внутреннем плане побуждает ученика осознанно отбирать языковые средства, мобилизуя свой опыт, чтобы точно выразить мысль. Постоянные процессы интериоризации и экстериоризации повышают качество овладения ИЯ и в то же время являются важнейшим условием развития мышления.

Психологи отмечают, что регулярная тренировка субъектов в выражении своих мыслей с помощью слов приводит к существенному улучшению как их способности эффективно решать проблемы, так и языковых способностей (D.Krech). Когда предлагается ситуация, связанная с поиском наилучшего решения сложной проблемы, то уже не обойтись одними автоматизмами и повторами (репродуктивный уровень). Возникает необходимость в творческом мышлении, что отражается как на содержании, так, соответственно, и на языковой форме высказывания, на всем характере деятельности. Важно и то, что эти средства выступают не как объекты усвоения, а именно как средства осуществления интеллектуальной и коммуникативной деятельности, в которых ученики выступают как личности, руководствуясь внутренними мотивами, субъективными смыслами. Таким образом, при адекватной организации (не формализованной) комплекс заданий для КМ может обеспечить совершенствование всех аспектов ИКК и ключевых компетенций.

Все элементы содержания обучения ИЯ тесно взаимосвязаны. Вместе с тем, мы считаем, что в ИЛОО важную роль играет предметное содержание речи, на основе которого организуются все другие виды предметной деятельности, в которую вовлекаются учащиеся посредством ИЯ. Предметное содержание задает предмет размышлений, общения и обсуждения, исследования и проектирования. Именно предмет деятельности, «встречаясь с потребностью», влияет на мотив и цель деятельности (А.Н.Леонтьев), т.е. обусловливает степень вовлеченности человека в ее выполнение, и, следовательно, определяет его субъектную позицию. В предметном содержании реализуется связь с жизнью, проявляются отношение и позиции самоопределяющегося субъекта. От предмета деятельности зависит выбор ее средств и способов.

Содержательной базой для развития ИКК и ключевых компетенций становятся 1) факты из личного опыта учащихся, связанные практически со всеми сторонами их жизнедеятельности, которые обсуждаются ими и на родном языке; 2) факты, извлекаемые учащимися из различных источников;3) мнения, оценки, которые высказываются всеми участниками учебного процесса; 4) факты о жизни народов и стран изучаемого языка. Очевидно, что такое содержание, получаемое из различных источников, варьируется в зависимости от текущих событий, от индивидуального опыта учеников; постоянно создается самими учениками; может стать базой для становления личностных смыслов и отношений, побуждать к самоопределению. Как показывают самоотчеты старшеклассников и студентов, изучающих ИЯ, именно предметное содержание деятельности является важнейшим побудителем принятия субъектной позиции в ней и позволяет им отойти от узко учебной деятельности.

Тема должна быть представлена в динамике, показывая возможные изменения во времени; раскрывать многообразие связей, смысловых вех в том числе и на межтематическом, и даже межпредметном уровнях, в проблемном аспекте. Поэтому большое значение имеют объем, характер изложения и характеристики предлагаемой для обсуждения и размышлений информации, которые проанализированы в исследовании.

Очевидно, что эта составляющая не поддается полному и точному прогнозированию. Чем больше мнений, личных примеров проявляются в ходе анализа, тем больше материала для обсуждения. В любом случае содержание должно вызывать интеллектуальный и эмоциональный отклик, быть в определенной степени новым для учеников, содействовать размышлению (диалог с самим собой), критической интерпретации, взаимодействию (диалог или полилог с другими людьми), самовыражению, поиску решения и компромисса, дальнейшему развитию и порождению нового предметного содержания. При таком подходе предметное содержание станет основой для корректировки имеющихся ценностей и личностных смыслов или становления новых, что ведет к самоопределению ученика в своей позиции относительно предмета деятельности. Практикуя способы КМ применительно к разнообразному содержанию, мы формируем определенную модель КМ, которая может стать устойчивой привычкой учащихся, используемой ими как необходимый инструмент выполнения любой деятельности. Сам же ИЯ усваивается как средство в процессе восприятия, понимания, осмысления, оценки, выражения, передачи и создания предметного содержания.

Все компоненты содержания ИЛОО являются определенными аспектами человеческой культуры. Таким образом, за счет приобщения учащихся к культуре во всех ее многообразных аспектах, за счет ее осмысления, переживания в различных ситуациях происходит избирательное овладение культурой общения, культурой интеллектуальной и информационной деятельности, филологической, учебной, проектной культурой и т.д. Ученик формирует собственную культуру, собственные ценности как критерии оценки окружающего мира, направляющие его деятельность, определяющие его взаимоотношения с окружающими. В этом смысле личностная культура представляется как высокий уровень самовоспитания и саморазвития. Понятия ключевых и предметных компетенций, на наш взгляд, отражают первый уровень присвоения человеческого опыта, который может быть стандартизирован, в отличие от уровня культуры.

Такая трактовка культуры также позволяет расширить воспитательный и развивающий потенциал предмета «иностранный язык». Мы не ограничиваем старшеклассников только рамками иноязычной культуры. Иноязычная культура как одна из составляющих содержания ИЛОО в совокупности с другими компонентами содержания становится источником для развития соответствующих ключевых и предметных компетенций и основ многоаспектной личностной культуры, проявление, зона действия которых не сводится только к урокам ИЯ или к ситуациям межкультурного общения. Мы считаем, что при создании соответствующих условий, реально обеспечивающих взаимосвязанное формирование ключевых и предметных компетенций и основ многоаспектной личностной культуры, может иметь место расширение сфер действия, перенос приобретенных на уроках ИЯ способов, средств, знаний, ценностей, качеств и т.п. в любую реальную ситуацию. В этом и будет заключаться личностный смысл ИЛОО.

Важнейшим стимулом для активной деятельности учащегося являются положительные эмоции, связанные с успешностью деятельности. Они определяются не только усилиями ученика, не только заинтересованностью в предмете деятельности, но и обусловливаются специальной организацией образовательной деятельности, которая создает благоприятные условия для вызова такой мотивации успехом выполняемых действий. Для достижения этого процесс овладения ИКК должен строиться не линейно, не как простое прибавление усваиваемого к уже усвоенному, а по спирали (И.Л.Бим). Необходимость организации ИЛОО по спирали объясняется, во-первых, неоднородной, иерархической структурой самой речевой деятельности, а во-вторых, особенностями формирования любой сложной деятельности.

Дальнейшее развитие личности старшеклассников предполагает не просто количественное расширение и не столько линейное прибавление элементов к их личному опыту, а целенаправленное формирование целостной гибкой системы, синтезирование всех ее элементов за счет их разнообразного обобщения, новокомбинирования, раскрытия закономерностей. В результате достигается гармония между смысловыми, целевыми и исполнительскими компонентами действия (А.И.Подольский), что обеспечивает определенную свободу обучаемого в выполнении деятельности, способность целесообразно варьировать и переносить средства и способы действия, легко перестраивая имеющийся опыт. Именно в этом случае мы можем говорить о развитии самого ученика в образовательном процессе и о превращении его в субъект деятельности. Так закручивается каждый новый виток спирали. Очевидно, что спираль отражает естественный процесс развития личности и субъектности, когда новообразования, включаясь в имеющийся опыт, перестраивают его и затем, становясь присвоенным компонентом опыта, воздействует на формирование нового.

В связи с выше сказанным важное место в обеспечении успешности ИЛОО на старшей ступени мы отводим целенаправленному повторению. Под повторением понимается комплекс специальных методических приемов, предполагающих организованную повторяемость языковых средств, тем/подтем, лингвистических и социокультурных знаний, речевых действий и операций в новых условиях с целью предупредить их деавтоматизацию, забывание; обобщить, систематизировать их; расширить опыт их использования в связи с новым и тем самым совершенствовать уровень развития ИКК и ее компонентов. Повторение выступает как объективное условие прочного усвоения содержания учебного материала и развития обучаемого. Его субъективную значимость мы видим в том, что учащиеся получают возможность оценить результаты своей деятельности, проявить себя, не утратить то, чему ранее научились, обретают свободу в самовыражении. Рационально организованное повторение (не буквальное и механическое) позволяет создать ситуацию успеха для учащегося. Повторение организуется с помощью комплекса методических приемов, соблюдая ряд условий, а именно: цикличность; вариативность; индивидуализация и дифференциация; активность каждого ученика; контролируемость как со стороны учителя или другого ученика, так и самим субъектом, выполняющим действие.

В исследовании мы выделяем и учитываем как общие условия, необходимые для взаимосвязанного «выращивания» ключевых и предметных компетенций, так и предметные условия, определяющие процесс «выращивания» собственно ИКК во всех ее составляющих, что позволяет реализовать взаимосвязь воспитания, обучения и развития старшеклассников средствами предмета.

В Главе 4 «Общая характеристика технологий иноязычного личностно ориентированного образования на старшей ступени средней школы» рассматриваются технологические аспекты ИЛОО на старшей ступени средней школы. Важнейшее значение приобретает моделирование образовательной среды, содержащей разнообразные возможности для успешной деятельности каждого учащегося, в процессе которой и происходит становление их личности и субъектности. Поэтому задача учителя - создать амплифицированную образовательную среду (В.П.Зинченко) через организацию комплекса вариативных адекватных заданий-упражнений, через варьирование предметного содержания деятельности, форм взаимодействия учащихся друг с другом и с культурными объектами (текстами, проблемами, ситуациями, изобразительной наглядностью), через различные способы актуализации личного опыта и варьирование видов и способов деятельности.

В разработанной технологии ИЛОО используются полифункциональные (или полиаспектные) упражнения (Е.И.Пассов), в которых одновременно или последовательно решаются сразу несколько задач; так называемые сквозные задания - ретроспективные (направленные на актуализацию имеющегося опыта) и перспективные (определяющие действия учеников на какой-то период в будущем).

По речемыслительной задаче задания группируются следующим образом: информирование и поиск дополнительной информации; ее анализ; доказательство, обоснование; оценивание; обобщение; воздействие; реагирование. Еще одна классификация основана на режиме работы, который используется в упражнениях: фронтальный, в стабильных парах или группах, в меняющихся парах или группах, по кругу, индивидуальный, перегруппировки (несколько режимов сочетаются или следуют один за другим). Если учитывать характер моделируемой в упражнении деятельности, то можно выделить чисто учебные, проблемные, коммуникативные, информационные, проектные, исследовательские, творческие, направленные на критические размышления и самоопределение, игровые, симулятивные, обучающе-контролирующие упражнения.

Задания на развитие КМ учащихся представляют собой разновидность проблемных заданий (ПЗ). Их специфика заключается в комплексности: невозможно развивать КМ, используя один или два вида заданий, требуется последовательная, развернутая цепочка, формирующая соответствующий мыслительный подход к решению проблемы. Мы определили условия для такой цепочки заданий: недостаточность информации для решения проблемы или ее противоречивость; привлечение дополнительных знаний, своего или чужого опыта; детальный анализ условий проблемной ситуации, выбор средств и способов, оценка альтернатив; сочетание различных видов деятельности и действий; необходимость самоопределения относительно своей позиции. Результатом выполнения таких заданий должен стать личностный образовательный продукт (новые знания, выводы, отношения, оценки и т.п.). Требуется и самоанализ, самооценка собственных размышлений и умозаключений. Такой результат возможен лишь при условии принятия учеником позиции размышляющего субъекта и его мотивированной вовлеченности в решение проблемы, что происходит при условии ее реальности, личностной значимости предмета. Степень сложности ПЗ определяется полнотой представленных условий и характеристиками тех действий, которые требуются для выполнения. Чем меньше исходной информации и чем более сложные логические действия должен осуществить ученик для нахождения решения, тем это ПЗ труднее.

Для того, чтобы упражнения-задания были полезны и привлекательны для старших школьников, необходимо учитывать целый ряд условий: 1. Побуждение учеников к реальным, имеющим личностный смысл действиям посредством ИЯ, выход за пределы чисто учебной ситуации, моделирование условий реального вида деятельности. 2. Обязательная содержательность всех речевых действий учащихся, когда иноязычная форма несет личностно значимое содержание и вовлекает их в размышления. 3.Разнообразие действий учеников: чем больше разнообразных, интересных заданий мы сможем предложить к одному материалу, чем больше возможностей варьировать условия использования этого материала, тем выше его образовательный потенциал. Нужно избегать заданий и материалов, не имеющих перспектив развития в дальнейшую цепочку. 4. Постепенное усложнение заданий за счет повышения самостоятельности действий ученика и степени проблемности содержания. 5.Активность каждого ученика (как внешне выраженная, так и внутренняя). Каждая языковая единица, способ действия должны отрабатываться каждым обучаемым в режиме самостоятельной работы, проходить через комплекс интеллектуальных операций, «пропускаться» через свой опыт, размышления, эмоции. 6. Моделирование ситуации успеха для каждого обучаемого. 7. Расширение возможностей собственного выбора, следование индивидуальной образовательной траектории на определенных этапах учебного процесса. Преобладание продуктивной деятельности над рецептивной и тем более репродуктивной. 8. Развитие КМ для формирования своей позиции. 9. Достижение конкретного результата, который получает каждый ученик после выполнения цепочки упражнений. 10. Определение места каждого отдельного упражнения в цепочке заданий. 11. Осмысленное взаимодействие учащихся, в процессе которого реализуются основные функции общения и языка в связи с определенным предметным содержанием.

В таких заданиях разворачивается диалог субъектов, диалог присвоенной ранее и новой для данных обучаемых культур. Именно построение логичной цепочки заданий на основе предметного содержания обеспечивает качественное «выращивание» ключевых и ИКК. Важными показателями уровня их развития будет свобода ученика в размышлениях и в выражении своих мыслей, в понимании чужих в рамках темы, способность и готовность осуществлять деятельность в связи с определенным предметным содержанием на ИЯ. Очевидно, что задания/упражнения представляют собой важнейшее средство организации обучающей среды и выполняют ряд функций по отношению к обучаемым: мотивирующую, обучающую, моделирующую деятельность, функцию самореализации и саморазвития учащихся, диагностирующую. Все это расширяет и опыт, и сферы жизнедеятельности обучаемого и таким образом обогащает его.

Следует отметить, что одной из специфических особенностей образовательного процесса является частое несовпадение между желаемым, запланированным и реально достигаемым, между педагогической теорией и практикой, на что обращали внимание многие педагоги и методисты (В.В.Краевский, М.А.Данилов, Ю.Н.Кулюткин, И.Л.Бим, П.Б.Гурвич и др.). Исследователи объясняют это вероятностным характером педагогического прогнозирования, обусловленного сложностью, динамичностью, многофакторностью учебно-воспитательного процесса, наполненного противоречиями и парадоксами. Поэтому ни хорошо разработанные стандарты, ни замечательный учебник не могут быть в полной мере гарантами достижения поставленных целей. Все они преломляются в деятельности конкретного учителя и определяются его установками, приоритетами, умениями (Ю.В.Еремин, С.Я.Ромашина и др.). Этим обусловлена невозможность однозначного, шаблонного использования учебника, который выступает как ведущее средство в деятельности двух разных субъектов: учителя и учащихся. Предлагаемая авторами учебника модель представляет собой частную интерпретацию определенного подхода и метода обучения, не всегда идеальную, которая, в свою очередь, по-разному воспринимается и используется участниками учебного процесса. Учебник становится средством обучения и воспитания в руках конкретного учителя, который воздействует на результат его использования.

Наше анкетирование учителей ИЯ и учащихся показывает, что и те, и другие высказывают значительные критические замечания в адрес учебников. Ключевыми чертами, ассоциирующимися у обоих субъектов учебного процесса с хорошим учебником, являются: интерес, обусловленный содержанием и приемами работы; успешность осуществления деятельности и разнообразие форм и приемов. Результаты подтверждают известные положения о факторах, вызывающих положительную мотивацию к учению. В то же время, они свидетельствуют и о том, что в ИЛОО учитель не может ограничиваться рамками одного учебника и слепо следовать ему. Такое образование обязательно предполагает учет особенностей всех участников процесса в постоянно меняющихся условиях его протекания.

Очевидно, что необходимость варьирования условий, обогащения образовательной среды влечет за собой внесение обоснованных изменений в используемый УМК. Каждое изменение и каждая замена должны обеспечивать наилучшие условия деятельности обоих субъектов. Для этого учитель оценивает образовательный потенциал материалов и заданий (прогнозирование возможности использовать их в соответствии с поставленной целью, вовлечение учащихся в разнообразные адекватные действия, возможность вызвать эмоциональный и интеллектуальный отклик у конкретных учащихся, способность эффективно развивать их личность и субъектность). В распоряжении учителя и обучаемых должен быть целый пакет разнообразных по содержанию и форме материалов.

Руководствуясь положениями ИЛОО, мы считаем принцип «разные ученики - разные материалы и задания» одним из основополагающих на определенном этапе работы над темой. На уроках ИЯ во взаимодействие посредством ИЯ вступают разные субъекты. Содержание общения естественным образом варьируется в зависимости от их личных мнений, опыта, интересов. В таких ситуациях ИЯ используется учениками как средство самовыражения, как средство понимания и познания других людей. Вместе с тем, мы может и специально создавать разницу в уровне информированности учеников (“information gap”), предлагая им разные материалы и задания. В этом случае мы отказываемся от стереотипа, что все должны отрабатывать одно и то же. При этом расширяется объем информации, создается естественный стимул для осмысленного взаимодействия учащихся на уроке, причем в позиции субъекта, планирующего и управляющего этим взаимодействием. Чем шире объем имеющихся у учеников фактов и мнений, тем шире спектр последующих действий. Школьники начинают осознавать, что не всегда можно найти единственное решение или одинаково оценивать явления жизни. Более того, разнообразие материалов и заданий, с которыми они работают, дает возможность раскрыть их личностный потенциал, который не всегда может проявиться, когда все ограничены рамками одного текста или задания. Обогащение среды воздействует на внеучебные интересы, расширяет их и позволяет учащимся самоопределиться. Меняется и характер взаимодействия в парах или группах. Вариативность контекстов, ситуаций, предметного содержания и речемыслительных задач также создает благоприятные условия для гибкого овладения ИЯ.

Цикл уроков по теме/проблеме организуется по четырем этапам.

На первом этапе актуализируется весь опыт в связи с новой темой/проблемой, что предупреждает деавтоматизацию языковых средств и связывает имеющийся опыт с вновь формируемым, направляет сознание на определенную сферу действительности. Мы условно разделили методические мероприятия, необходимые для предотвращения деавтоматизации, на две группы:1) способы закрепления в памяти ориентировочной основы действия; 2) способы организации лексически и грамматически направленной практики. Одновременно осуществляется первичная отработка языковых средств в условно-речевых и частично в языковых упражнениях. Ожидаемые результаты первого этапа: 1)в сфере ИКК это формирование знаниевого и навыкового компонентов (лингвистический,социокультурный, компенсаторный,учебный аспекты); 2)в сфере ключевых компетенций это в основном информационная компетенция. Учащиеся вовлекаются в учебную и в условно-речевую деятельности, в рамках которых решаются воспитательные и развивающие задачи.

Цели второго этапа - развитие иноязычной речевой компетенции в рамках изучаемой темы/проблемы (взаимосвязанное развитие умений аудирования, говорения, чтения и письма); совершенствование лингвистического аспекта ИКК (ранее сформированных лексико-грамматических навыков); развитие социокультурной компетенции применительно к данной теме (расширение страноведческих и региональных знаний, совершествование уровня владения социокультурными умениями); развитие ряда ключевых компетенций (информационной, ценностно-смысловой, общекультурной, учебно-познавательной). На этом этапе ученики работают с текстом-образцом. Организуется традиционная работа по трем подэтапам: предтекстовом, текстовом и послетекстовом. Результы данного этапа: активизация опыта учащихся относительно темы/проблемы; расширение их опыта через осознание фактической информации текста (активизация репродуктивного мышления) и осмысление информации текста (активизация логического мышления, ее оценивание, связывание с личным опытом).

Третий этап работы реализует принцип «разные ученики - разные материалы и задания», когда возрастает самостоятельность каждого ученика, степень субъектности его действий (самостоятельное планирование, регулирование действий, отбор средств, смысловых вех, самостоятельные критические размышления в связи с проблемой, выполнение действий от своего лица - Я-роль, самоопределение в ситуации выбора). Предметом деятельности старшеклассника выступают реальные проблемы, побуждающие его к КМ, к разнообразным действиям посредством ИЯ (расширений функций ИЯ). Создается вариативность условий иноязычной деятельности (большой объем информации, точек зрения и подходов к решению проблемы, партнеров, контекстов и ситуаций применения ИЯ, выполняемых действий и т.д.).

Третий этап состоит из нескольких подэтапов: 1). Ознакомление с материалом в режиме самостоятельной работы, переработка его содержания и формы в связи с заданием (работа с различными текстами, проблемами, фотографиями по различным заданиям). 2). Работа или в стабильных парах/группах или в парах/группах сменного состава или по кругу. Подготовленные сообщения/вопросы становятся основой свободного взаимодействия учеников для накопления фактов, мнений, которые потребуются на заключительном этапе. 3). Обобщение полученной информации в режиме индивидуальной работы (устно или письменно) или в группах, развертывание процесса КМ, а затем предъявление результатов для всех. При этом организуется спонтанный полилог-обсуждение. 4).Самостоятельное письменное резюме по проведенному обсуждению, выражение своей позиции и ее аргументация.

В учебниках по ИЯ практически не реализуется данный этап. Наши наблюдения показывают, что его отсутствие затрудняет последующее выполнение сложных творческих заданий.

Общий результат: выявление проблемы, сбор информации, ее обобщение/обсуждение (активизация логического мышления); предварительные выводы относительно решения проблемы, обмен мнениями, оценками и аргументами (активизация КМ). Происходит интегративное развитие всех аспектов ИКК и ряда ключевых компетенций за счет формирования готовности и способности осуществлять КМ посредством ИЯ.

Основные цели четвертого этапа заключаются во всестороннем развитии ряда ключевых компетенций и ИКК у каждого обучаемого, т.е. в личностном присвоении соответствующих способностей и готовностей осуществлять различные виды деятельности на основе определенного содержания посредством ИЯ. Учащиеся выполняют комплексное задание, направленное на решение реальной жизненной проблемы. Исключительно полезным для становления личностных ценностей старшеклассника является анализ морально-нравственных проблем (L.Kohlberg, T.Lickona, R.Hersh). Наблюдения за работой старшеклассников показывают, что следует использовать несколько вариантов ПЗ на выбор, стимулировать учеников к самостоятельному формулированию проблем, их исследованию (проекты, кейсовые задания, ролевые игры, анкетирования, дебаты и дискуссии).

Результат: самоопределение и самовыражение, защита своей позиции, рефлексия, приобретение нового опыта (активизация творческого мышления). На первый план выходит развитие ключевых компетенций. ИКК во всех ее аспектах становится средством личностного и субъектного развития ученика.

В Главе 5 «Экспериментальное исследование концепции иноязычного личностно ориентированного образования» анализируются результаты исследования субъектов образовательного процесса и опытно-экспериментальной работы. В исследовательской части нашей опытной работы мы поставили задачи:

- изучить комплекс особенностей, связанных с современным учителем иностранного языка (ИЯ);

- изучить комплекс особенностей, связанных с современными российскими старшеклассниками, изучающими ИЯ;

- изучить отношение учителей и учащихся как основных субъектов образовательного процесса к основной его форме - уроку ИЯ и к основному средству - учебнику ИЯ.

В течение пяти лет с 2002 г. по 2007 г. регулярно проводилось анкетирование учащихся и учителей ИЯ по различным вопросам, связанным с темой исследования. Было опрошено 568 учителей ИЯ и 697 учащихся старших классов. В это же время посещались уроки ИЯ в различных школах г.Петрозаводска и анализировались конспекты уроков, проводилось изучение опыта учителей английского языка в рамках работы в аттестационной комиссий учителей ИЯ при КРИПКРО. Полезные материалы об уровне обученности ИЯ выпускников средних школ были получены во время вступительных экзаменов на ФИЯ КГПУ (1995-2006) и во время работы в жюри Республиканской Олимпиады по английскому языку (2003 - 2006). Преподавание английского языка в Державинском лицее г.Петрозаводска (1998 - 2006) стало источником ценного педагогического опыта.

Таблица 1 Опросы учителей ИЯ и учащихся старших классов

Таблица 2 Предпочтения преподавателей и студентов

Можно сделать вывод, что большинство учителей ИЯ хорошо осознают основные проблемы и возрастные характеристики старшеклассников, но вместе с тем имеют стереотипы о старших подростках. Указанные ими причины, почему внедрение ИЛОО не всегда возможно и реально, по существу являются следствием того, что ЛОП не используется в качестве приоритетного. Очевидно, что учителя ИЯ озабочены тем, как используемые на уроках материалы воспринимаются конкретными учащимися, насколько эти материалы отвечают их потребностям и возможностям, каким образом можно добиться адекватности этих факторов. Учителя, таким образом, являются не просто исполнителями заданной авторами УМК модели обучения, а стремятся адаптировать ее к конкретным условиям, что отражает их приверженность идеям ЛОП. Вместе с тем многие ориентируются в первую очередь на уровень обученности, на формальные показатели действий учащихся, а не на показатели сформированности умений, компетенций и тем более сдвиги в личностном опыте.

Можно отметить, что многие характеристики и предпочтения российских старшеклассников благоприятны для успешного овладения ИЯ.

Опытная работа, включающая отбор материалов и их апробацию, проводилась с 1987 г. на основе шести пособий, разработанных автором и используемых практически во всех школах Республики Карелия. Сама автор преподавала ИЯ в старших классах школы №13 и в Державинским лицее г.Петрозаводска. В ходе этой работы уточнялись основные положения ИЛОО, апробировались его формы и приемы.

При отборе материалов и составлении заданий для пособия”How Does It Feel To Be An American Teen?”, положенного в основу эксперимента, мы исходили из того, что комплекс заданий, побуждающих учеников к критическим размышлениям, к внутреннему диалогу и к обсуждению его результатов с одноклассниками на ИЯ относительно своего недавнего прошлого, настоящего и будущего, расширяет осваиваемые функции ИЯ и способствует личностному и субъектному развитию учащихся, а учебные аспекты деятельности отходят на второй план. Диалог (полилог) культур при этом организуется на двух уровнях: межнациональном (культура США и России) и межличностном (личностная культура авторов текстов, одноклассников, учителя и каждого учащегося). Предполагалось, что все условия в комплексе будут обеспечивать взаимосвязанное развитие ключевых компетенций и предметной ИКК, на базе которых имеет место дальнейшее становление личностной культуры (информационной, интеллектуальной, общения, речевой, оценочной, нравственной и т.д.).

Всего на материалах пособия в экспериментальной части работы обучалось 84 учащихся одиннадцатых классов (2005-2006). Разведовательный эксперимент показал, что у 77% старшеклассников тема вызвала интерес. 93% не имели, а 7% имели ограниченный опыт общения с американскими подростками. У большинства выявлены ограниченные знания по теме, стереотипные суждения. 93% легко пересказывают тексты, не выходя за рамки данного содержания и формы. Дополнительными источниками информации чаще всего являются программы МТВ и журналы. 47% учащихся по заданию учителя обращаются к Интернету, но информация, почерпнутая из Сети, часто носит поверхностный, случайный характер, ученики стремятся дословно воспроизвести ее, не всегда точно понимая содержание. Большинство с готовностью сообщают о своем личностном опыте, приводя примеры, но чаще (77%) для этого требуется специальное побуждение со стороны учителя. Редко самостоятельно проявляют инициативу (чаще в ситуациях, когда обсуждалась волнующая тема, связанная с личным опытом). Готовы включаться в обсуждение проблемных ситуаций, но не стремятся детально анализировать условия, выдвигать альтернативы, анализировать другие мнения и обоснованно оценивать их, ограничиваясь поверхностными решениями.

По результатам первой серии эксперимента были внесены изменения в пособие: задания на развитие КМ были сделаны более развернутыми, с пошаговым продвижением, иногда с размышлениями вслух, но всегда с внешним самовыражением результатов (устно и/или письменно) и их обсуждением. Для целенаправленного развития информационной культуры учеников в пособие были включены дополнительные образцы графической организации информации; добавлены задания на развитие речевой инициативы учащихся, ретроспективные задания и инструктивные материалы (как вести дневник, как делать записи по ходу слушания, как исследовать конкретный случай (case study) и т.п.). Потребовалось дополнить пособие заданиями после каждого раздела с целью обобщения содержания.

Было очевидно, что в рамках данной парадигмы мы не можем использовать традиционные критерии, проверяющие уровень языковых знаний, навыков и умений. В ИЛОО на первый план выходит контроль за личностными и субъектными «приращиваниями» каждого учащегося, направленный на выявление уровней личностной компетентности в различных аспектах. В ИЛОО первостепенное значение имеет текущий контроль (О.Л.Ипатова) как постоянная, наиболее гибкая и вариативная форма, позволяющая выдвигать в качестве его объекта различные аспекты личностного и субъектного становления старшеклассника, о которых можно судить по содержанию высказываний, по уровню активности и готовности к обсуждению проблемных вопросов, по инициативности при взаимодействии с другими учениками, по уровню осуществления КМ, по готовности и способности саморегулировать свою интеллектуальную, речевую, исследовательскую и другие виды деятельности и обоснованно самоопределяться в решении проблем. Каждый из этих показателей в свою очередь может быть разбит на дополнительные. В отдельных упражнениях учитель сосредотачивается на конкретных объектах, отражающих цель упражнения. При выполнении сложных заданий (дебаты, дискуссии, проекты и т.д.) - на обобщенных показателях. При этом общим показателем, отражающим продвижение в уровне владения ИКК, является способность выразить свои мысли в сложной проблемной ситуации и способность понять мысли других, участие в сложных видах дискурса (дискуссиях, написании эссе, диспутах) на творческом уровне, что проявляется не столько в репродукции, сколько в продукции мыслей, оценок и их аргументации адекватно ситуации, готовность развивать содержание общения и вширь и вглубь. Критерий языковой правильности при этом вступает в силу тогда, когда нарушается смысл высказывания.

Таким образом, были разработаны общие и дополнительные критерии.

Способность к саморегуляции: ученик проявляет инициативность в общении (в другой деятельности), задавая вопросы, высказываясь без непосредственного побуждения; планирует свою деятельность; актуализирует личностный опыт в различных аспектах; предлагает свои варианты проблем, способов их решения; использует вспомогательные средства в деятельности (графические способы организации информации, опоры и т.п.); согласует свои действия с действиями других людей; направляет свои действия на достижение цели. Способность к критическим размышлениям: выявляет проблему; ищет информацию в различных источниках, у разных людей; анализирует информацию, используя различные логические операции; предлагает варианты решения проблемы; рассматривает их плюсы и минусы; использует различные способы для обоснования; обсуждает результаты своих размышлений; оценивает варианты; анализирует ход своих действий; делает обоснованный вывод. Показатели культуры общения: внимательно слушает других/читает; при необходимости выполняет уточняющие действия; проявляет речевую инициативу; выясняет отношение собеседников к предмету общения; соблюдает этикет; не проявляет нетерпимости к противоположным точкам зрения. Показатели способности к самовыражению на ИЯ: высказывается (устно/письменно) адекватно речевой ситуации; избегает необоснованных или бессодержательных высказываний, стремится аргументировать свои высказывания; ясно выражает свои мысли и формулирует вопросы. Показатели самоопределения: делает обоснованный самостоятельный выбор в деятельности; выражает личное мнение, отношения; аргументирует свою позицию; стремится убедить других; активно включается в работу команды.

В совокупности эти показатели выявляют ряд важных личностных и субъектных качеств (активную позицию; ответственность; открытость; автономность, независимость; непредвзятость; нравственность оценок; самокритичность; готовность к взаимодействию, сотрудничеству и т.п.). Причем, эти качества проявляются не только и не столько в учебной деятельности, сколько в различных деятельностях, в которые старшеклассник включается на уроках ИЯ.

В основном эксперименте (январь - апрель 2006 г.) занятия проводились как факультативные в течение пятнадцати недель в двух группах по два часа в неделю в каждой. Было решено сочетать общий мониторинг всех учащихся и подробный мониторинг двух учащихся в каждой группе в связи с невозможностью детального отслеживания результатов каждого из старшеклассников. Для детального мониторинга были выбраны Маша И. и Денис К. в углубленной группе (соответственно имеющие оценки «5» и «3» по ИЯ) и Ксения П. и Юля Ш. (с такими же оценками) в общеобразовательной группе.