Развитие образовательных технологий в начальном профессиональном образовании

2. Профессионально-квалификационная модель ("Berufskonzept", например, в Германии, Дании и (частично) в Нидерландах и ученичество во Франции).

3. Модульная модель (например, в Нидерландах и во многих странах-членах ЕС).

В исследовании проанализированы преимущества и недостатки указанных выше моделей. Как преимущество было отмечено, что в модульной модели блоки меньше, чем в случае профессионально-квалификационной модели. Модули лучше соответствуют различным уровням достижений, могут быть быстрее адаптированы к требованиям, предъявляемым компаниями и рынком труда, их легче обновлять или заменять. Модульные стандарты имеют большую гибкость, хотя возникают проблемы в практическом использовании и сочетании модулей ввиду отсутствия связи между различными видами компетенций. Без объединяющей комплексной учебной цели, модули останутся не связанными друг с другом, что не дает возможности обеспечить целостность приобретаемой компетенции.

Анализ зарубежного опыта последних лет позволяет сделать вывод, что улучшения были внесены и в модульную, и в профессионально-квалифика-ционную модели. Было достигнуто большее и лучшее объединение модулей для получения комплексных квалификаций для обеспечения того, чтобы по окончании курса, состоящего из различных модулей, были получены более широкие умения и навыки. Многие страны ЕС и ближнего зарубежья за основу взяли сочетание профессионально-квалификационной и модульной моделей.

Для сравнения стратегии разработок образовательного стандарта за рубежом и в России в исследовании был проведен совокупный анализ основных положений Концепции модернизации российского образования за период до 2010 года, Национальной доктрины образования на период до 2025 года, Федеральной программы развития образования на 2000-2005 гг., других нормативных документов Правительства РФ в сфере образования; практики разработки стандартов профессионального образования в Росси и странах ЕС; требований работодателей различных сфер экономики к выпускникам учреждений НПО.

В исследовании обобщены результаты мониторинга применения действующих государственных образовательных стандартов НПО. Это позволило выявить основные недостатки существующих стандартов НПО, связанные с отсутствием общих требований, порядка проведения контрольной процедуры проверки качества знаний и умений учащихся учреждений НПО, преемственности между общим и другими уровнями профессионального образования (в т.ч. среднего профессионального), ориентацией стандарта на минимальный уровень квалификации. Подобные недостатки затрудняют процесс проектирования государственных стандартов НПО и требуют его совершенствования. Исходя из этого, диссертантом разработаны методологические основы и методика повышения уровня технологичности образовательного стандарта НПО.

1 этап. Постановка глобальных целей технологизации профессионального образования и обучения профессии.

Определение содержания обучения профессии, минимума содержания основного общего или среднего (полного) образования. Выбор программы обучения, содержание которой составляет необходимую информационную базу для достижения глобальных целей начального профессионального образования. Разработка перечня или древа компетенций.

Выбор таксономии целей усвоения предметной информации, на основе которой возможно:

ѕ конкретизировать глобальные задачи обучения профессии, построить систему диагностируемых целей и технологий усвоения конкретного предметного содержания, представив квалификационные требования профессионального стандарта в терминах образовательного процесса с учетом уровней их сформированности;

ѕ выделить наблюдаемые характеристики формируемых компетенций и качеств учащихся и уровень их достижения в диагностируемой технологии обучения.

ѕ этап. Постановка дидактических целей технологизации

ѕ преподавания предметов и модулей, включенных

ѕ в образовательный стандарт и модель учебного плана.

Определение содержания обучения на основе обязательного минимума содержания модулей специального, профессионального блока, модулей повышенного уровня, основного общего или среднего (полного) образования. Выбор модели учебного плана обучения, содержание которой составляет необходимую информационную базу для достижения глобальных целей профессионального образования и вклада каждого предмета или модуля в конечный результат обучения основанного на компетенциях.

Выбор таксономии целей, на основе которой можно:

ѕ разработать системы однозначно диагностируемых целей усвоения определенного содержания по предметам и модулям на основе выбранной таксономии, выраженных на языке наблюдаемых действий учащихся;

ѕ выбрать и записать в таксономии педагогических целей параметры, с помощью которых можно наблюдать за динамикой формирования компетенций и качеств подготовки специалиста и определять уровень достижения диагностируемой цели.

Первый этап, скорее всего, не является предметом изучения технологии образовательного процесса и принадлежит сфере образовательной философии и политики. Однако уже на стадии проектирования образовательного стандарта следует одновременно начинать процесс проектирования образовательных технологий и поэтому он должен быть технологичным.

В диссертации обоснован и раскрыт важный признак технологичности образовательного стандарта, каким является формирование типа мышления обучаемого. Технологично, если уже на уровне образовательного стандарта закладывается тот тип мышления, который наиболее востребован в профессиональной деятельности. Нельзя будущего теоретика и будущего практика обучать по одной технологической системе. Технология обучения практика объективно направлена на решение конкретных проблемных ситуаций разной степени сложности, а для этого он должен иметь мобильные знания (знает и понимает), обладать гибкостью (применять, анализировать и синтезировать) и критичностью мышления (оценивать и прогнозировать). Таким образом, выбирая из множества таксономических подходов 6-уровневую таксономию Б. Блума и связав ее с компетенциями, можно уже на уровне образовательного стандарта создать условия для формирования в учебном процессе практико-ориентированного мышления и описания компетенций через соотнесение входящих в них умений и навыков с соответствующими уровнями в таксономии.

В исследовании показано, что для обеспечения технологичности и измеримости уровня усвоения содержания государственного образовательного стандарта НПО недостаточно задать диагностируемые конечные цели обучения, выразив их через ожидаемые действия учащихся. Необходимо еще выбрать определенную таксономию целей, отражающую динамику процесса усвоения, постепенное усложнение видов деятельности по мере интериоризации действий, перенос операций и действий в измененные ситуации, овладение учащимся все более усложняющимися системами действий и на этой основе разработать систему заданий и контрольно-измерительных материалов, которые однозначно определяют друг друга и не оставляют места для субъективности в оценке (Рис. 2).

Предлагаемый подход к повышению технологичности и измеримости уровня освоения образовательного стандарта позволяет реализовать многие направления развития стандартов, ориентированных на конечный результат:

ѕ повышение структурной и технологической гибкости стандартов;

ѕ переориентация образовательной технологии на результаты и уровень обученности каждого учащегося;

ѕ развитие технологий рейтингования образовательных учреждений и их самооценки, как фактора ориентации на результат;

ѕ свободное обновление содержания образовательного стандарта и компетенций с учетом требований работодателей;

ѕ комплексное представление об освоенных в ходе обучения компетенциях;

ѕ разработка технологически гибких модульных программ обучения;

ѕ проведение мониторинга государственных образовательных стандартов нового поколения на четкой критериальной основе.

Рис. 2. Система обеспечения технологичности и измеримости уровня освоения требований образовательных стандартов

Разработка методологии стандартов нового поколения и реализация государственных стандартов НПО на модульной основе требует проектирования образовательных технологий, обеспечивающих достижение поставленных в них целей. Расчлененность образовательного процесса на ступени, стадии, уровни, этапы реализации образовательных стандартов, определение эффективных способов сочетания методов, форм обучения, применения информационных систем обучения, мастерство преподавателя и мастера производственного обучения, все это на практике может создать необходимые условия для перехода к технологической организации начального профессионального образования.

Организация учебно-воспитательного процесса не может быть одинаковой на всех этапах образования, поэтому диссертантом были сформулированы педагогические условия проектирования образовательных технологий:

ѕ применение последовательности проектирования «монотехнологии - политехнологии - образовательная технология»;

ѕ выделение пяти этапов проектирования образовательных технологий профессионального образования и определение их задач;

ѕ соблюдение критериев обеспечивающих взаимодополнение и взаимоусиление монотехнологий при проектировании политехнологий;

ѕ соблюдение алгоритма проектирования политехнологий для каждого этапа образовательных технологий.

Учитывая, что образовательные технологии проектируются для целостного процесса начального профессионального образования, то было обосновано, что они могут состоять из множества педагогических технологий, решающих частные задачи обучения, воспитания, развития, управления качеством образования и т.п.

Педагогические технологии, реализующее задачи отдельных компонентов учебно-воспитательного процесса, отдельных видов образовательной деятельности, формирования понятий, личностных качеств в исследовании отнесены к категории «монотехнологий».

Современный этап развития дидактики наряду с разработкой новых педагогических технологий требует их интеграции с уже известными в последовательности «монотехнологии - политехнологии - образовательные технологии». Проектирование позволяет создавать «политехнологии», которые аккумулируют достоинства интегрируемых «монотехнологий» и образуют целостность, позволяющую на основе парадигмы личностно-развивающего профессионального образования и компетентностного подхода переходить к нелинейному, синергетическому способу проектирования образовательных технологий и выходить на качественно новый уровень решения педагогических задач. Совокупность элементов целостного процесса образовательной технологии начального профессионального образования как система совместимых и взаимодополняющих педагогических монотехнологий в исследовании отнесена к категории «политехнологий». Для этого были соотнесены выделенные этапы, задачи и педагогические технологии (Таблица 1).

Выбор и сочетание различных монотехнологий при проектировании политехнологий осуществляется при на основе использования следующих критериев:

ѕ критерий научной концептуальности, предполагающий учёт при проектировании политехнологии психологических закономерностей и принципов, положенных в основу выбранных педагогических технологий;

ѕ критерий целеполагания, требования которого зависят от глобальной дидактической цели проектируемой политехнологии этапа и подбора монотехнологий, позволяющих выстроить совокупность их локальных целей для отдельных частей учебно-воспитательного процесса;

ѕ критерий частно-методический, ориентирующий на выбор и встраивание в политехнологию монотехнологий, учитывающих специфику;

ѕ целей, содержания учебной дисциплины и применяемых в ней методов обучения;

ѕ критерий конфигурации системы, отражающий идею совместимости и взаимодополняемости, расположения монотехнологий в структуре политехнологии, позволяющий более эффективно реализовать ту или иную локальную дидактическую цель совместно, нежели «поодиночке»;

6. критерий готовности обучающихся, предполагающий учёт учебных и интеллектуальных возможностей учащихся;

7. критерий готовности обучающих, требующий учета уровня подготовленности преподавателя к реализации монотехнологий входящих в политехнологии этапов образовательных технологий, уровня развития педагогической деятельности и личности педагога.

Таблица 1 Структурные компоненты образовательных технологий начального профессионального образования

Этап	Задачи	Основные педагогические технологии, реализующие задачи этапа
Подготовительный	- разработка методологии и технологии проектирования модульно-компетентностного стандарта начального профессионального образования и модульно-компетентност-ных учебных материалов	Технологии: модульного обучения, моделирования содержания образования, целеполагания на таксономическом подходе в когнитивной и аффективной области, тестового контроля, мониторинга развития педагогической деятельности, оценки качества учебно-программной документации, учебных материалов, КИМов и т.д.
Адаптационно- коррекционный	- адаптация учащихся в образовательном учреждении; - формирование готовности учащихся к освоению профессии и программы общего среднего образования; - профессиональное доопределение учащихся в рамках профессии и мотивация к освоению профессии.	Групповые формы обучения преобладают над индивидуальной учебной деятельностью, учебно-производственная деятельность минимизирована. Технологии: потребностно-мотивационные, самостоятельной интенсификации учебной деятельности, группового и коллективного обучения, профессионального самоопределения, рейтингового контроля, проблемного обучения, саморазвития личности учащегося, уровневой дифференциации, единого государственного экзамена, новые информационные технологии.
Формирование базового профессионального образования	- формирование ключевых и профессиональных компетенций; - освоение содержания базового компонента стандарта; - освоение содержания общего среднего образования; - формирование готовности к обучению в течение всей жизни	Групповые формы обучения применяются наравне с индивидуальной учебной деятельностью, с постепенным ее увеличением, доля времени на учебно-производственную деятельность равна в среднем 50 %. Технологии: потребностно-мотивационные, уровневой дифференциации, укрупненных дидактических единиц и сжатия учебной информации, проблемно-модульного обучения, мониторинга эффективности обучения на уровне предмета, коллективной мыследеятельности, педагогических мастерских, учебного проектирования, квалиметрического мониторинга, образовательного учреждения, здоровьесберегающие технологии.
Формирование повышенной квалификации или специализации	- формирование профессиональных компетенций повышенного уровня; - формирование потребности в продолжении образования в профессиональной плоскости;	Индивидуальная форма учебной деятельности преобладает над групповыми формами обучения, доля времени на учебно-производственную деятельность максимальна. Технологии: потребностно-мотивационные, уровневой дифференциации, педагогических мастерских, учебного проектирования, рейтингования образовательных учреждений, оценки уровня профессиональной подготовки, здоровьесберегающие технологии.
Аналитический	- оценка качества ГОС; - оценка качества обучения; - оценка качества деятельности образ. учреждения; - рекомендации по коррекции ГОС и образовательной технологии.	Технологии: оценки качества ГОС, оценки уровня квалификации педагогического коллектива, оценки качества подготовки по профессии, оценки качества методического обеспечения и КИМ, рейтингования образовательного учреждения, стратегического развития образовательного учреждения.

Важным условием проектирования политехнологий на этапах образовательного процесса, с учетом выделенных критериев, является использование алгоритма, в котором каждый комплекс начинается с технологии целеполагания педагогической деятельности, и заканчивался технологией контроля и оценивания уровня сформированности компетенций (Рис. 3).



Рис. 3. Алгоритм проектирования образовательных и политехнологий профессионального образования в условиях личностно-развивающей парадигмы

Проектируемая политехнология на каждом этапе обучения зависит от содержания преподаваемого предмета и его целей. Имеет значение и уровень развития учащихся, степень их обучаемости. Часто именно этот параметр - способность учащихся работать по предложенной технологии определяет выбор той или иной технологии для оптимизации учебного процесса.

Комплексное применение выявленных психологических закономерностей и проектирование на их основе нормативно-исполнительского инструментария политехнологий, позволяет более полно реализовать цели преподавания, как теоретических дисциплин, так и учебно-производственной деятельности в учреждениях профессионального образования с учетом современных требований к подготовке профессионально-компетентных специалистов.

В ходе исследования, на основе сформулированных педагогических условий, была спроектирована образовательная технология начального профессионального образования, основанная на компетенциях (Рис. 4), которая включает в себя: ведущие принципы образовательной технологии; структуру и этапы образовательной технологии; критерии и алгоритм проектирования политехнологии для каждого этапа образовательной технологии профессионального образования; модульное обучение; технологию проблемного обучения; технологии групповой и коллективной учебной деятельности и «сжатия» информации; систему контроля и оценки сформированных компетенций, структуру учебного модуля теоретического и производственного обучения.

Рис. 4. Структура образовательной технологии начального профессионального образования, основанной на компетенциях

Гибкость является стержневой характеристикой образовательной технологии, основанной на компетенциях. Наряду с гибкостью специфику образовательной технологии отражают следующие основные принципы ее построения: системности и основанности на компетенциях; мотивации и актуализации содержания; модульности и вариативности; сопряженности и ориентации во времени; проблемности и деятельностного подхода; визуализации и опоры на ошибки.

Принцип системности и основанности на компетенциях направлен на реализацию компетентностного подхода, который акцентирует внимание на результате образования, причем в качестве результата рассматривается не сумма усвоенной информации, а способность человека действовать в различных проблемных ситуациях.

Принцип модульности имеет достаточно широкую смысловую нагрузку. Он является основой индивидуализации при компетентностном построении содержания начального профессионального образования, так как определяет возможность выбора индивидуальной траектории продвижения при усвоении содержания образования, профессиональных и ключевых компетенций.

Модуль - это логическая завершенная и четко ограниченная часть содержания стандарта начального профессионального образования. Содержание каждого модуля связано с компетенциями учащихся. Для каждого модуля формулируется четкая, имеющая качественное выражение цель изучения. Для формулировки целей в сочетании с компетенциями в образовательной технологии используется таксономический подход, позволяющий не только критериально задать цели учебного процесса и воспитательной работы, но и провести качественную оценку стандартов и учебных материалов на модульно-компетентностной основе.

На современном этапе развития науки понятие модульности приобретает методологический смысл и выступает как один из основных принципов системного подхода. Модульность, ориентация на формирование компетенций и приоритет развития определяет динамичность и мобильность функционирования совокупности модулей и всей системы. Традиционное, чисто техническое представление о модуле, как о фиксированном функциональном узле, на наш взгляд, страдает определенной незавершенностью.

Диссертантом предлагается при организации учебно-производственной деятельности в системе НПО использовать интегрированный модуль, включающий учебные элементы теоретического и практического обучения и технологию практического обучения. При этом под технологией практического обучения понимается систематический метод планирования, организации, оценивания процесса практического обучения и формирования умений, профессиональных видов деятельности, компетенций путем построения учебно-производственного процесса на основе работы научно-обоснованных психологических конструкций, с учетом человеческих, технологических ресурсов и взаимодействия между ними для достижения наиболее эффективного результата практического обучения.

Практическая подготовка будущих рабочих является обязательной составной частью всей системы начального профессионального образования, на которую отводится в среднем 50% учебного времени в зависимости от профессии и сроков обучения. Цель практического модуля состоит в формировании у учащихся практических действий - профессиональных навыков и умений. Переход от профессиональных навыков к умениям и далее к их продуктивному использованию ведет к формированию профессиональных компетенций. Профессиональные навыки и умения принято формировать индуктивным путем: от простых - к сложным, через постепенное накопление единичных - к комплексам. На основе усвоения профессиональных навыков и умений идет формирование целостной профессиональной деятельности.

В основе формирования профессиональной деятельности лежит освоение нормативно одобренных способов деятельности. Это цепочка последовательных переходов от цели к программе деятельности, а от нее к продукту деятельности.

Практический модуль содержит таксономии целей, детализируемые через наблюдаемые характеристики формируемых компетенций, совокупностью которых должны овладеть учащиеся. В них определяется уровень освещения каждого вопроса, степень формирования основных профессиональных умений. Качественное формирование видов профессиональной деятельности, автоматизация навыков, умений происходит по законам психофизиологии, через выполнение успешных попыток их выполнения в количестве, необходимом и достаточном для их перехода в качественное состояние. Поэтому нецелесообразно проектировать теоретическое обучение и учебно-производственную деятельность параллельно.

В качестве критерия технологичности организации учебного процесса диссертантом выделено умение учащихся правильно применять полученные знания при выполнении учебно-производственных заданий, которые проявляются с одной стороны, в правильном применении знаний для решения различных производственно-технических задач, а с другой стороны, в технически грамотном обосновании применяемых на практике приемов и способов выполнения работ. Достигается это за счет правильной организации упражнений учащихся в теоретическом и практическом модулях: освоение теоретических основ и целей осваиваемого продукта деятельности; разработка проекта, стратегии осваиваемой деятельности; пооперационное обоснование разработанного проекта деятельности; выявление ошибок, коррекция и адаптация нормативно одобренной деятельности к условиям ее выполнения (выработка навыка осознано применять полученные знания, развитие поисковых и творческих умений), и только теперь можно переходить к многократному повторению операций, формированию базовых умений и навыков профессии. Структура интегрированного модуля выглядит следующим образом (Рис. 5).



Рис. 5. Структура интегрированного модуля

Начинается обучение с постановки основной дидактической цели, изучения укрупненной дидактической единицы и постановки проблемы, обсуждения соотношения уровней усвоения учебных элементов в таксономии и их веса в баллах, определения минимального рейтинга теоретического и практического модуля, разработки структуры портфолио практического обучения. Интегрированный модуль состоит из теоретического и практического модулей. Теоретические занятия проводятся методом информационной накачки и через работу в малых группах, теория доводится до усвоения на запланированных уровнях. Это обеспечивает понимание запланированных к освоению умений и навыков практического модуля, их осмысление, многократный речевой проговор с комментариями, отработку предварительного алгоритма их выполнения с использованием продукционной модели представления информации.

Таким образом, в теоретическом модуле формируется готовность учащихся к практической отработке запланированных умений, навыков, видов профессиональной деятельности. Используемый рейтинг теоретического модуля и уровень проблемных заданий, решаемых учащимся, определяет готовность учащихся и дает допуск их к практической деятельности или отправляет учащихся на доработку теоретического материала.

Учащиеся, получившие допуск к учебно-производственной деятельности, получают возможность перевода внутренних умственных действий в практические умения. При правильной организации учебно-производственной деятельности формирование новых действий осуществляется без особого напряжения, без заучивания, как бы само собой обеспечивается сближение практических действии и умственной работы учащихся.

Учебный элемент «Выходной контроль» позволяет качественно оценить обученность учащихся с учетом рейтинга теоретического и практического модулей и определить уровень сформированости компетенций при помощи портфолио практического обучения. Сравнение полученных результатов с целями позволяет оценить качество организации интегрированного модуля и, если уровень не устраивает педагога или работодателя, то в организацию вносятся изменения (по распределению времени, уровню заданий, количеству практических упражнений).

Преимущества такого подхода организации учебно-производственной деятельности очевидны, но они будут получены полностью только в том случае, если и теоретический и практический подмодуль ведет один педагог, а это означает необходимость пересмотра должностных обязанностей и роли преподавателей спецпредметов и мастеров производственного обучения.

Одним из основных свойств предлагаемой образовательной технологии, основанной на компетенциях, является возможность ее воспроизведения педагогами для получения сходных результатов и поэтапного освоения. Это позволяет гарантировать достижение оптимального уровня качества образования при очень неоднородном, в среднем - недостаточно высоком уровне профессиональной подготовки педагогов и мастеров практического обучения в системе начального профессионального образования.

В третьей главе «Формирование профессиональной компетентности педагога в условиях освоения образовательной технологии» проведен сравнительный анализ традиционного и современного подходов к определению и компонентам профессиональной компетентности педагога в условиях освоения образовательных технологий начального профессионального образования. Раскрыты сущность и цели педагогической деятельности и профессиональное становление личности педагога в условиях технологизации. На этой основе оценивается состояние педагогических кадров на начальном этапе освоения образовательных технологий. Проанализированы наиболее распространенные трудности при организации работы с педагогическим коллективом и в управлении методической работой при внедрении образовательных технологий.

В исследовании проведен социологический анализ уровня образования различных категорий работников начального профессионального образования и их готовности к освоению новых технологий. Опрошено более четырех тысяч слушателей ФПК ИРПО (таблица 2). Принимая во внимание исследования И.П Смирнова., Е.В Ткаченко., и результаты собственного анализа выявлен относительно низкий уровень квалификации педагогических работников системы начального профессионального образования. Это подтверждает актуальность проблемы развития профессионализма педагогических коллективов в условиях внедрения современных образовательных технологий.

Полученные данные позволяют сделать вывод, что только одна четвертая часть педагогических работников учреждений начального и среднего профессионального образования имеет высшее педагогическое образование. Причем с переходом на уровень колледжа и техникума уменьшается количество сотрудников со средним профессиональным образованием, растет число с высшим техническим образованием и уменьшается с высшим педагогическим.

Таблица 2 Уровень образования педагогических работников учреждений профессионального образования

Типы образовательных учреждений	Уровни образования педагогов
	Среднее проф. образование	Высшее образование	Высшее педагогическое образование
Профессиональное училище	27%	48%	25%
Лицей	29%	47%	24%
Колледж	17%	64%	19%
Техникум	13%	69%	18%
Учреждения внутрифирменного обучения	12%	87%	1%

В ходе исследования выявлены факторы, препятствующие освоению образовательных и педагогических технологий. Результаты диагностики, показывают, что 71% педагогов системы НПО переживают кризис отсутствия перспективы, 69% - кризис внешних обстоятельств , 54% - кризис отчуждения. Это позволило сделать вывод, что существенной составляющей для развития педагогического коллектива в условиях внедрения образовательной технологии является «профессиональная реабилитация педагога». Реабилитационный подход (в отличие от коррекционного) опирается на внутренний восстановительный потенциал педагога, для включения которого нужно создать определенные условия. При этом важно сначала достигнуть понимания педагогом необходимости сконцентрироваться на решении собственной проблемы профессиональной и личностной самореабилитации.

Учитывая динамику изменения требований к профессиональной компе-тентности педагога, целью организованного в рамках исследования повышения квалификации преподавателей было избрано формирование новой психолого-педагогической и организационно - управленческой компетентности педагогических кадров через обучение на основе передовых отечественных и зарубежных образовательных технологий. Профессионально-личностное развитие задается как одна из основных целей подготовки и переподготовки преподавателя. Освоение педагогических технологий рассматривается не как цель, а как средство оптимизации деятельности конкретного педагога и повышения качества профессионального образования в целом. Психологическая перестройка носит глубокий и масштабный характер, необходимый для формирования готовности педагогического коллектива к переводу образовательного учреждения из режима функционирования в режим развития. Это позволяет учитывать закономерности профессионального развития преподавателя, формировать потребность в освоении образовательной технологии, которая в свою очередь позволяет реализовать современные цели профессионального образования.

Автором доказана необходимость применения здоровьесберегающих технологий как одного из условий повышения квалификации педагогических кадров. Подтверждена эффективность разработанной и апробированной «технологии защиты от стресса», направленной на выработку навыка стрессо-устойчивости у педагогов и включающая: самонаблюдение, релаксацию, компьютерную версию технологии БОС «Дыхание», саногенное мышление.

В диссертации обосновано новое научное положение о необходимости «распредмечивания» методической работы на этапе перехода к новым образовательным технологиям, что является одним из условий развития профессионализма педагогов и успешного внедрения образовательной технологии начального профессионального образования, основанной на компетенциях. В научно-организационном плане это требует дополнения традиционной организации методических объединений педагогов на предметно-ориентированной основе их объединением на основе осваиваемой педагогической технологии вне зависимости от содержания преподаваемого предмета. Традиционно педагоги объединяются в методическия объединения по отраслевому профилю и методические объединение преподавателей общеобразовательных дисциплин. Диссертантом доказано, что такое разделение не способствует освоению педагогических технологий, т. к. каждый педагог работает лишь на реализацию целей своего предмета. Предметы изучаются параллельно, межпредметные связи часто условны, в учебных планах и программах преобладает академическая логика планирования особенно содержания предметов общеобразовательного цикла, которая часто не удовлетворяет потребностям содержания профессионального цикла. Нет преемственности и на уровне развития общеучебных умений и навыков, познавательной и коммуникативной деятельности.

«Распредмечивание» методической работы предлагается осуществить путем объединения педагогов в творческие методические группы, независимо от содержания преподаваемого предмета, для развития педагогической деятельности на основе сформированной потребности в освоении монотехнологий как элементов образовательной технологии начального профессионального образования, основанной на компетенциях. Это позволяет сплотить педагогический коллектив, разработать стратегию реализации целей и миссии образовательного учреждения, реализовать деятельностный подход в организации методической работы и организовать поэтапную подготовку педагогического коллектива к освоению личностно-развивающей парадигмы в образовании.

В ходе исследования была разработана типология затруднений педагогов и подобраны педагогические технологии, освоение которых позволит с одной стороны устранить эти затруднения и минимизировать «педагогические ошибки» у преподавателей с низким уровнем профессиональной компетентности. С другой стороны - реализовать опережающий характер методической работы, которая должна готовить педагогов к предстоящим изменениям в их профессиональной деятельности.

В четвертой главе «Управление развитием педагогического коллектива на основе внедрения современной образовательной технологии» формулируется концепция внедрения образовательной технологии, которая включает: принципы технологизации профессионального образования; систему управленческих, психолого-педагогических, технологических условий внедрения образовательной и педагогических технологий; концептуальные модели развития педагогического коллектива на основе внедрения образовательной технологии. Дан анализ результатов апробации компетентностной образовательной технологии НПО и моделей ее внедрения в учреждениях начального и среднего профессионального образования.

Разработка концепции развития педагогического коллектива в условиях внедрения образовательных технологий в методологическом плане потребовала определения общих принципов его организации:

ѕ принцип синергизма:

Внедрение образовательных технологий дает взаимоусиление развития всех субъектов образовательного процесса, причем совокупный результат его факторов превышает простое суммирование отдельных составляющих возможностей самой технологии.

ѕ принцип «зоны устойчивого развития»:

Освоению в педагогическом коллективе подлежат только те технологии, которые находятся «в зоне его устойчивого развития», если технологию взять вне зоны, то технологизация может давать отрицательный результат.

ѕ принцип технологического разнообразия:

Обеспечение формирования ключевых, предметных, профессиональных компетентностей учащихся и переобучающегося взрослого населения требует внедрения различных технологий направленных на формирование конкретных групп навыков, составляющих компетенции.

ѕ принцип оптимальной обученности учащихся:

Внедрение образовательных технологий гарантирует большей части учащихся достижение оптимальных результатов обучения с оптимизацией временного и здоровьесберегающего фактора.

ѕ принцип управления по результатам:

Применение квалитативных технологий позволяет осуществить руководство по конечному результату и прогнозировать повышение качества профессионального образования, вводить мониторинг качества.

Приведенная система принципов не является идеальной и полной, но у них есть обедняющая концептуальная идея - организация управления для выведения педагогического коллектива из состояния функционирования в состояние развития на основе внедрения образовательных технологий, которое призвано с одной стороны - повысить профессиональную компетентность педагогических кадров, ограничить негативные стороны педагогической деятельности, создать традиции развивающего обучения, с другой стороны - организовать поэтапный переход к компетентностно-ориентированному обучению.

В ходе исследования осуществлено проектирование трех концептуальных моделей внедрения образовательных технологий.

1. Модель внедрения образовательных технологий на основе психологической перестройки педагога, включающая три стадии:

ѕ формирование проблемного сознания субъектов образовательного процесса;

ѕ творческого поиска новых форм работы, соответствующих современным требованиям, освоение монотехнологий и проектирование политехнологий;

ѕ закрепления нового опыта, выработка нового стиля педагогической деятельности в проектировании образовательной технологии.

2. Модель внедрения образовательных технологий на основе динамики развития внутриличностных противоречий, состоящая из девяти этапов, в том числе:

ѕ обучение педагогического коллектива психолого-педагогическим основам образовательных технологий;

ѕ освоение технологии целеполагания в педагогической деятельности;

ѕ создание противоречия и формирование потребности в освоении образовательной и педагогических технологий;

ѕ индивидуальное и коллективное самоопределение педагогов в творческие группы по освоению монотехнологий;

ѕ проектирование политехнологий для этапов образовательной технологии;

ѕ проектирование образовательной технологии, основанной на компетенциях.

3. Модель внедрения образовательных технологий на основе изменения поведения педагога, в которой выделены четыре стадии:

ѕ включение педагога в процесс изменения, определение степени «готовности к развитию»;

ѕ развитие профессионального самосознания, рефлексивных процессов, развитие критичности, аффективных и оценочных процессов;

ѕ апробация нового опыта, освоение педагогических технологий;

ѕ закрепление опыта в деятельности, проектирование политехнологий и формирование готовности к освоению образовательной технологии основанной на компетенциях.

Экспериментальная работа по внедрению образовательной технологии, основанной на компетенциях, проводилась диссертантом в рамках учебного процесса Института социального и образовательного менеджмента по специальности «Профессиональное обучение» с квалификацией «Педагог профессионального обучения» и специализацией «Педагог-технолог» (2004-2006 гг.) и по повышению квалификации педагогических работников учреждений начального и среднего профессионального образования по проблеме «Психолого-педагогические основы образовательных технологий». Проведен мониторинг качества образования на ФПК ИРПО и на базе образовательных учреждений г. Москвы, Чувашии, Саха-Якутии, Ханты-Мансийского АО, Алтайского края, Белгородской, Брянской, Калининградской, Московской и других областей (1999-2006гг).

На первом этапе эксперимента изучалась мотивация педагогов к освоению педагогических технологий, необходимых для обеспечения личностно-развивающей парадигмы образования. На данном этапе решались задачи ознакомления педагогов с понятийным аппаратом, с содержанием и целями личностно - развивающей парадигмы. Ставились задачи по овладению педагогом монотехнологиями, основными способами проектирования личностно-развивающего взаимодействия путем создания соответствующей ситуации, формирования учебного материала в виде творческой задачи как организующего начала деятельности; взаимодействия с учениками в парадигме полисубъектного общения на основе актуализации их личностных функций в межличностном диалоге.

Задачей второго этапа было выявление степени готовности педагога к самостоятельному проектированию личностно-развивающего взаимодействия, политехнологий. Педагогам предоставлялась возможность продемонстрировать накопленный опыт реализации способов проектирования педагогических технологий личностно-развивающего взаимодействия и их применения в новой ситуации, носящей творческий характер, осуществлять самооценку собственных действий. Это позволило определить и оценить динамику уровней готовности педагогов к применению педагогических технологий.

Педагогический эксперимент, направленный на апробацию личностно-развивающей парадигмы начального профессионального образования, педагогических условий проектирования образовательных технологий, образовательной технологии, основанной на компетенциях и концептуальных моделей развития педагогического коллектива на основе внедрения образовательных технологий проходил более десяти лет. Проводилась проверка эффективности разработанных положений в различных условиях применения, обобщались и систематизировались полученные данные, которые подробно изложены в публикациях диссертанта (1, 2, 3, 4, 5, 8, 10, 11).

Кроме экспериментальных площадок апробация образовательной технологии, основанной на компетенциях и моделей ее внедрения отслеживалась на базе более 60 образовательных учреждений профессионального образования. Общий охват экспериментом составил около 5000 педагогических работников различных образовательных учреждений начального и среднего профессионального образования.

В ходе эксперимента по апробации концептуальных моделей внедрения образовательных технологий выявлено, что они позволили 60% педагогам перейти от монологического метода к диалогическому общению; 42% - улучшить межличностные отношения, 50% - начать работать в гибкой организации учебного процесса, применять вариативные методы обучения, развивать свою профессиональную деятельность через освоение монотехнологий и проектирование политехнологий, эффективных в профессиональном образовании.

Важным показателем при разработке моделей управления развитием педагогического коллектива в условиях внедрения образовательных технологий является степень включенности педагогического коллектива в деятельность по освоению образовательной и педагогических технологий, так как все модели строились с учетом принципа добровольного участия. Сразу включались в освоение лишь 39% членов педагогического коллектива. Постепенно в процесс освоения включалось уже 62% педагогов, а в результате с их систематическим применением работают 87%, хотя 13% педагогов так и не приняли участие в их освоении.

Результаты эксперимента подтверждают обоснованность выводов об эффективности разработанных моделей, а также дают основание рассматривать их как эффективное средство самоподготовки педагогов к освоению образовательной технологии начального профессионального образования, основанной на компетенциях.

Анализ результатов экспериментальной работы позволил сделать вывод, что модель внедрения образовательных технологий на основе психологической перестройки педагога наиболее эффективна. Она позволила при апробации детализировать её с учетом внешних и внутренних факторов, при которых происходило освоение технологий, при этом общая последовательность шагов всегда была выдержана и помогла созданию разнообразных рабочих моделей развития педагогического коллектива на основе психологической перестройки педагога.

Опытно-экспериментальная работа подтверждает выдвинутую в исследовании гипотезу о необходимости перехода на личностно развивающую парадигму обучения и проектирования на ее основе образовательной технологии начального профессионального образования, основанной на компетенциях, которая является важным фактором развития компетентного педагогического коллектива.

В заключении обобщены основные результаты исследования и излагаются основные выводы и результаты:

Полученные теоретические и экспериментальные данные позволили обосновать методологическую базу, принципы, тенденции, цели, задачи, содержание, структуру и алгоритм проектирования образовательных технологий начального профессионального образования, концепцию развития педагогического коллектива на основе их освоения, условия и модели ее внедрения.

1. В диссертации обоснована личностно-развивающая парадигма обучения и условия ее реализации в системе начального профессионального образования. Доказано, что личностно-развивающая парадигма может стать более эффективной альтернативой традиционному образованию. Она предполагает субъект-субъектные отношения, результатом которых являются не столько «ориентированные» на учащегося знания, а он сам, развитие личностного потенциала учащегося и педагога. Основной целью такого образования становится не передача максимального объема знаний, как в традиционном обучении, а привлечение субъектов образовательного процесса к таким составляющим педагогической технологии как целеполагание, отбор содержания, оценка результатов и т.п. Это предполагает иные закономерности проектирования образовательной технологии, когда за основу берется не процесс предметного обучения, а самоорганизация обучения, когда личностный практический опыт доминирует над знаниевым компонентом.

2. Проведенный в ходе исследования анализ зарубежного опыта развития национальных систем профессионального образования позволил выделить базовые модели образовательных стандартов профессионального образования, выявить их недостатки и преимущества, обосновать методологию проектирования двухуровневых стандартов НПО нового поколения и соответствующей им образовательной технологии.

Подобный подход позволяет учесть требования Копенгагенской Декларации. При этом структура стандартов нового поколения обретает модульную основу и учитывает современные тенденции интеграции систем начального и среднего профессионального образования в России.

3. В ходе исследования выявлены и систематизированы основные признаки технологичности образовательного стандарта: построение двухуровневой структуры (базовый и повышенный уровни), переход к стандартам, основанным на результатах, системное описание квалификаций в терминах компетенций, реализация опережающей функции образования. Для этого разработан таксономический подход к описанию целей, включающий умения и навыки из перечня компетенций и уровни усвоения содержания образования, выраженные в ожидаемых видах деятельности учащихся. Доказана необходимость разработки заданий с постепенным усложнением видов деятельности по мере интериоризации действий, заданий на перенос операций и действий в измененные ситуации, и на этой основе разработки системы контрольно-измерительных материалов, которые однозначно определяю уровень реализации цели и не оставляют места для субъективности в оценке. При выполнении этих условий возможно применение технологий квалиметрического мониторинга государственных образовательных стандартов и профессионального образования в целом.

4. При разработке методологии проектирования образовательных технологий в учреждениях профессионального образования диссертантом введены новые понятия «монотехнологии» и «политехнологии» как элементы, которые позволяют организовать более гибкий и вариативный процесс проектирования и внедрения образовательных и педагогических технологий. Разработана классификация педагогических технологий начального профессионального образования, включающая основные направления технологизации образования: технологии профессионального образования теоретического и практического обучения, технологии педагогического менеджмента, социально-педагогические технологии, квалиметрические образовательные технологии.

5. Выявлены и обоснованы педагогические условия проектирования образовательных технологий начального профессионального образования включающие:

ѕ последовательность проектирования образовательных технологий «монотехнологии - политехнологии - образовательная технология»;

ѕ этапы, определяющие специфику образовательных траекторий в начальном профессиональном образовании: подготовительный, адаптационно-коррекционный, формирование базового профессионального образования, формирование повышенной квалификации или специализации, аналитический;

ѕ задачи каждого этапа образовательных технологии и педагогические технологии, позволяющие гарантировать их достижение;

ѕ критерии организации проектирования из монотехнологий и политехнологий цельной образовательной технологии начального профессионального образования: научной концептуальности, целеполагания, конфигурации системы, ориентации содержания во времени, готовности обучающихся, готовности обучающих.

ѕ схема проектирования образовательных технологий начального профессионального интегрирующая группы технологий: целеполагания, основанного на компетенциях; моделирования содержания образования; предметно-ориентированных; управления учебной деятельностью учащихся; интенсификации самостоятельной учебной деятельности; социально-педагогических; квалиметрических, педагогического менеджмента; контроля и оценивания.

6. Спроектирована образовательная технология начального профессионального образования, основанная на компетенциях.

С этой целью:

ѕ сформулированы ведущие принципы: системности и основании на компетенциях; мотивации и актуализации содержания; модульности и вариативности; сопряженности и ориентации во времени; проблемности и деятельностного подхода; визуализации и опоры на ошибки;

ѕ разработана структура образовательной технологии, основанной на компетенциях, включающая: структуру и этапы образовательной технологии; критерии и алгоритм проектирования политехнологий для этапов образовательных технологий, технологию модульного обучения; технологию проблемного обучения; технологии группового обучения, технологию «сжатия» информации; технологию практического обучения систему контроля и оценки сформированных компетенций;

ѕ разработана структура учебного модуля теоретического обучения, интегрированного с производственным обучением, и включающая: вводно-мотивационный учебный блок, структуру теоретического блока (обеспечивающего интериоризацию теоретических знаний), структуру практического блока (обеспечивающего многократное повторение и полную интериоризацию навыков и умений), контрольно-оценочный блок.

7. В ходе исследования выявлено, что для системы начального профессионального образования характерен относительно низкий уровень квалификации педагогических работников, что предполагает необходимость специальной организации работы с педагогами по формированию рациональных приемов педагогической деятельности. Переход к личностно-развивающей парадигме профессионального образования меняет требования к педагогу, который обязан передать учащемуся не только знания предмета, а опыт личностной самоорганизации в обучении.

Выявлены факторы, снижающие эффективность развития педагогической деятельности на этапе перехода от традиционной организации учебного процесса к современным образовательным технологиям: возрастные кризисы, профессиональный консерватизм, стереотипность мышления, отсутствие психолого-педагогического минимума знаний, низкий уровень развития педагогической деятельности, рефлексии, эмпатии, неадекватная самооценка, отсутствие внутренней мотивации к саморазвитию.