Формирование коммуникативной культуры социального педагога в системе профессиональной подготовки в вузе

Рисунок 1.

Структурно-уровневая модель коммуникативной культуры социального педагога

деятельности являются цель и способ как осуществление действия. Основу социально-педагогической деятельности составляет взаимодействие социального педагога с ее субъектами, которое носит событийный характер, поэтому в структуре коммуникативной культуры коммуникативные действия в совокупности реализуются в коммуникативной встрече - универсальном коммуникативном взаимодействии субъекта с другим субъектом. Коммуникативная встреча имеет различные цели, которые в коммуникативной культуре выступают как коммуникативные стратегии. Коммуникативный способ реализуется в коммуникативных технологиях - конкретных взаимосвязанных коммуникативных действиях, отражающих владение определенными коммуникативными умениями, необходимыми для решения задач социально-педагогической деятельности, в частности, владение вербальными и невербальными средствами коммуникации, умения адекватного поведения в различных ситуациях взаимодействия; умения формировать, изменять коммуникативные позиции и др.

Информационно-семиотическая подсистема включает социальный интеллект - способность к рациональным, мыслительным операциям, объектом которых выступает процесс социализации личности. У социального педагога в наибольшей степени, чем у специалистов других сфер деятельности, должны быть развиты такие стороны социального интеллекта, как социальная перцепция, социальное мышление, социальное воображение, социальное представление, способствующие пониманию смыслов социальной реальности и ее субъектов. Другим элементом подсистемы является семиотическая компетентность. Ее теоретический аспект предполагает овладение будущим социальным педагогом значительным объемом знаний общенаучного характера, а также общепрофессиональными и специализированными знаниями. В практическом плане семиотическая компетентность требует овладения операциональными действиями со знаками, значениями, смыслами, смысловыми системами и включает процессы смысловосприятия, смыслопонимания, смыслообразования, смыслопередачи.

С позиций системного принципа многомерности нами выявлены основные аспекты проявления коммуникативной культуры социального педагога как: интегрального профессионально-личностного качества специалиста, основного инструмента профессиональной деятельности социального педагога, способа постижения смыслов социальной реальности и ее субъектов.

На основе системного принципа многоуровневости, а также теории дискурсивной этики (Ю.Хабермас), диалогических теориях (М.М. Бахтин, М. Бубер), теории иерархической системы ценностей (М.Шелер), нормативно-ценностном подходе к проблеме понимания (С.С. Гусев, Г.Л. Тульчинский), теории уровней (ступеней) общения (Ч.М.Гаджиев, Я.А.

Пономарев и др.) в структуре коммуникативной культуры социального педагога определены системные уровни. Системообразующим стержнем уровневой характеристики коммуникативной культуры выступает этическая доминанта, выбор которой обусловлен самой сущностью профессиональной деятельности социального педагога, то есть неразрывным единством этических и профессиональных начал (А.И. Арнольдов, В.А.Кан-Калик, Н.Д.Никандров и др.). Уровневая специфика коммуникативной культуры как иерархической системы проявляется в том, что ее можно охарактеризовать в логике достижений социальным педагогом определенного уровня развития ее структурных компонентов, их осознанностью, устойчивостью и потребностью в самосовершенствовании.

Интуитивно-эмпирический уровень коммуникативной культуры социального педагога отличается в целом несформированностью всех компонентов коммуникативной культуры, коммуникативное взаимодействие осуществляется интуитивно, на основе допрофессионального опыта коммуникативного взаимодействия на житейском уровне, имеет ситуативную ориентацию.

Репродуктивно-прагматический уровень коммуникативной культуры предполагает неуверенную ориентацию социального педагога на этико-коммуникативные ценности и отчетливую коммуникативную ориентацию на личный успех, на результат. Здесь развертываются субъект-объектные отношения (Я-Оно) на основе установки к миру как к совокупности окружающих предметов. Коммуникативный процесс, характеризуясь жесткой каузальностью, состоит из коммуникативных действий, выражающих собственные оценки, взгляды и цели. Коммуникативный контакт социального педагога с воспитанником не влечет для последнего значимых личностных изменений. Коммуникативные технологии репродуктивны, отличаются монологической направленностью, использованием поучения, манипулирования и т.п., где личность закрыта для взаимодействия на уровне личностных смыслов. Коммуникативные и междисциплинарные знания фрагментарны, отсутствуют навыки самопознания, самоконтроля, саморегуляции. В коммуникативном взаимодействии проявляется лишь предпонимание.

Продуктивно-ценностный уровень характеризует направленность личности социального педагога на категории профессиональной ответственности и свободы как формы проявления нравственности, самосознания. Отчетливо проявляются компетентная, социальная ответственности (классификация Г. Йонаса), ответственность за коммуникативные действия, их последствия и результат. Основу коммуникативного взаимодействия составляют субъект-субъектные отношения (Я-Ты), переходящие на уровень диалога, в котором присутствуют со-участие, со-чувствие, со-переживание. Коммуникативные стратегии ориентированы на субъекта социально-педагогической деятельности и реализуются в коммуникативном поступке, изменяющем личностные смыслы этого субъекта. Открытие смыслов, духовное освоение мира воспитанника осуществляется на основе понимания.

Творчески-императивный уровень - высший уровень коммуникативной культуры - соответствует ориентации социального педагога в коммуникативном взаимодействии на императивы справедливости, профессионального долга, милосердия. Результатом коммуникативной встречи становится коммуникативное со-бытие, когда происходит радикальное изменение способа восприятия жизни и соответствующих ему значений и смыслов воспитанников, изменение его Я - концепции. Студенты демонстрируют умения «глубинного общения» - достигается духовное единство субъектов коммуникативного взаимодействия, влекущего за собой достаточно редкое явление - взаимопонимание, широкий гуманистический взгляд на окружающих за счет полилогических отношений (Я-Я-Мы). Универсалиями глубинного общения являются «мироутверждение», «со-причастность» «доминантность на всех других», «творчество как свободный дар встречи», «со-творчество». На уровне Я-Я1-Мы между субъектами социально-педагогической деятельности возможно возникновение взаимоотношений высокой дружбы и любви как духовных отношений, характеризующихся стремлением личностей к творческому самосовершенствованию и совершенствованию окружающего мира. Социальный педагог владеет обширными коммуникативными и междисциплинарными знаниями, творчески подходит к решению коммуникативных задач, развиты навыки полилогической коммуникации, способность «глубинного», системного понимания личностных смыслов каждого и смыслов окружающего мира.

Выявление структурно-уровневых и содержательных характеристик позволило перейти к моделированию процесса формирования коммуникативной культуры социального педагога в системе его профессиональной подготовки. В концептуальном плане предложенная прогностическая модель базируется на теоретико-методологических подходах, охарактеризованных выше, и представляет собой целостную, открытую, педагогическую систему, являющуюся составной частью всего процесса профессиональной подготовки социального педагога и отличающуюся единством концептуального, целевого, содержательного, технологического, диагностического, организационного и результативного компонентов (см.: рис.2).

Целевой компонент определяется в контексте современного социального заказа общества на специалиста высокой коммуникативной культуры и предполагает достижение максимально возможного в условиях вуза уровня коммуникативной культуры будущего социального педагога.

Содержательный компонент модели характеризуется последовательностью этапов усвоения элементов содержания для достижения конкретных целей обучения; системным, логическим развертыванием соответствующих психолого-педагогических и коммуникативных знаний; конгруэнтностью содержания будущей профессиональной деятельности; использованием межпредметных связей

Рисунок 2.

Прогностическая модель формирования коммуникативной культуры будущего социального педагога

с дисциплинами основной образовательной программы подготовки социального педагога.

Технологический компонент предполагает использование следующих методик: 1) коммуникативный корректив, включающий коммуникативное просвещение и собственно процесс коммуникативного корректирования; овладение репродуктивными коммуникативными умениями; 2) коммуникативный тренинг, обеспечивающий формирование коммуникативных профессионально-личностных и психологических качеств социального педагога, важных для коммуникативной деятельности; профессионально значимых коммуникативных умений, овладение репродуктивными и продуктивными коммуникативными технологиями; 3) коммуникативный креатив, предполагающий развитие способности к коммуникативному творчеству, выработку индивидуального стиля коммуникативного взаимодействия.

Важной идеей моделирования процесса формирования коммуникативной культуры является то, что он должен следовать логике основной образовательной программы подготовки социального педагога. Методике коммуникативного корректива соответствует профадаптационный этап профессиональной подготовки (1 курс). Коммуникативная деятельность осуществляется на основе репродукции приемов, техник, технологий, однако она не характеризуется признаками профессионализма. Естественной мерой обученности этапа профадаптации является дидактическая триада “ЗУН” - “знания”, умения, навыки” - адекватная форма организации обычного, репродуктивного процесса обучения, предшествующая выходу на более высокий уровень коммуникативной культуры. Методике коммуникативного тренинга соответствует этап становления социального педагога как профессионала (2-3 курсы). На этом этапе образовательный процесс связан с формированием профессионально-личностных качеств, мировоззрения личности будущего социального педагога, ее самосознания, этических норм социально-педагогической деятельности, долга и ответственности за ее результаты. Методике коммуникативного креатива (4-5 курсы) соответствует этап профессиональной подготовки, предполагающий, прежде всего, самосовершенствование личности, возвышение ее духовности, выход на уровень творчества в учебно-профессиональной деятельности.

Диагностический компонент включает комплекс диагностических методик, направленных на выявление качественных и количественных показателей уровня коммуникативной культуры социального педагога. Методическая система диагностирования базируется на организационно-дидактических принципах: научности, развития, моделируемости, стандартизации, портативности, доступности. Для учета результатов диагностирования и комплексной оценки достижений в процессе формирования коммуникативной культуры будущих социальных педагогов целесообразно предлагается метод портфолио как современная эффективная форма оценивания.

Организационный компонент модели обусловлен пониманием того, что процесс формирования коммуникативной культуры будущего социального педагога чрезвычайно сложен, многогранен, неоднозначен и обеспечивается взаимосвязью внутриличностных факторов и психолого-педагогических условий.

В качестве факторов, придающих динамичность всей системе коммуникативной культуры, выступают коммуникативные потребности - внутренние сущностные силы человека, побуждающие его к различным формам коммуникативной деятельности; коммуникативная активность - уникальная возможность для самораскрытия, и для коммуникативного саморазвития; коммуникативная рефлексия - раскрывает внутренние резервы человека, позволяет объединить значения и смыслы в единую динамическую систему, исследовать, что, как, зачем, почему происходит в коммуникативном взаимодействии, регулирует отношения социального педагога к себе, к другому, к окружающему миру, инициирует изменения в совместном коммуникативном пространстве с другими.

Коммуникативные потребности, коммуникативная активность и коммуникативная рефлексия находятся в отношениях взаимодополнения и взаимозависимости. Первоначально актуализируются коммуникативные потребности студента, их реализация осуществляется через коммуникативную активность. В свою очередь, коммуникативная рефлексия стимулирует актуализацию коммуникативных потребностей и реализацию коммуникативной активности.

Психолого-педагогические условия заключаются в интеграции коммуникативного потенциала образовательного процесса, образовательной среды и образовательного пространства.

Результативный компонент предполагает проектирование результатов каждого этапа формирования коммуникативной культуры. Результатом первого этапа становятся сформированность мотивации студентов на овладение коммуникативной культурой и осознание своих коммуникативных потребностей; наличие обобщенных знаний о коммуникативной культуре; осознание коммуникативного образа Я; готовность к принятию ценностей профессионализма; ознакомление с образцами коммуникативных технологий и их репродукция. Результатом второго этапа становятся развитие коммуникативного образа Я, представления о коммуникативном образе Другого, достаточная развитость коммуникативных профессионально-личностных качеств, осознание ответственности и долга в профессионально-коммуникативном взаимодействии, хорошее знание основ междисциплинарных, психолого-педагогических и коммуникативных дисциплин, овладение продуктивными коммуникативными технологиями и умениями. Результатом третьего этапа является творческая гармонично развитая коммуникативная личность будущего социального педагога с интенциями к добру, справедливости, любви к людям и окружающему миру; способная самостоятельно и творчески осуществлять коммуникативную деятельность по созданию гармоничных отношений с субъектами социально-педагогической деятельности, творчески владеющая коммуникативными технологиями, системой операциональных действий со значениями и смыслами, вырабатывающая индивидуальный стиль коммуникативного взаимодействия.

Опытно-экспериментальный этап исследования в соответствии с целью и гипотезой заключался в эмпирической проверке эффективности прогностической модели формирования коммуникативной культуры будущего социального педагога, а также в выявлении основных закономерностей, принципов, и тех внутриличностных факторов и психолого-педагогических условий, которые являются необходимыми и достаточными в процессе его профессиональной подготовки.

Методологическую основу опытно-экспериментальной работы составили: нормативно-ориентированный подход, согласно которому достижения каждого студента сопоставлялись с достижениями других студентов; критериально-ориентированный подход, позволяющий собрать полную и объективную информацию о достижениях студентов в отдельности и группы в целом; критериально-уровневый подход, предоставляющий возможность отражать динамику перехода студентов с одного уровня коммуникативной культуры на другой - более высокий, что, в свою очередь, служило показателем эффективности результата и процесса формирования коммуникативной культуры.

В целях достижения соответствия результатов диагностики реальности, а их качества - объективной интерпретации, в теоретическую основу диагностического комплекса были заложены соответствующие организационно-дидактические принципы психолого-педагогического диагностирования и оценки учебных достижений (А.С. Белкин, Б.П. Битинас, П.П. Блонский, М.А. Весна, К. Ингенкамп, А.И. Кочетов, Б.В. Кулагин, Ю.Н. Лобанов, П.И. Образцов, И.П. Радченко, Л.Ф. Спирин, В.С. Токарева, Н.И. Шевандрин и др.). Методика диагностирования определялась содержательно-концептуальным наполнением самого понятия «коммуникативная культура социального педагога» и проводилось по линии выявления динамических характеристик степени выраженности и направленности ее структурных компонентов. При этом мы учитывали, что коммуникативная культура как интегральная характеристика личности специалиста не поддается прямой диагностике на основе какой-либо одной методики и только сопоставление данных, полученных различными путями, дает наиболее точный результат, поэтому исследование уровня сформированности коммуникативной культуры и отдельно каждого ее компонента осуществлялось с помощью соответствующего комплекса разнообразных методик.

Для учета результатов диагностирования и комплексной оценки достижений составлялся банк актуальных коммуникативных достижений отдельного студента и группы в целом - коммуникативное портфолио студента. Затем, используя выделенные содержательные показатели развития коммуникативной культуры - этический, отношенческий, деятельностный, технологический, семиотический, интеллектуальный - определялись конкретные показатели, в совокупности характеризующие уровень коммуникативной культуры каждого испытуемого и группы в целом.

Опытно-экспериментальная работа проводилась в естественных условиях (без изменения хода учебного процесса в вузе) и осуществлялась в три этапа: 1) поисково - констатирующий; 2) коррекционно- формирующий; 3) аналитически-оценочный.

На поисково-констатирующем этапе диагностировался «стартовый» уровень коммуникативной культуры у студентов 1-3-5 курсов. В результате проведенного нами пилотажного исследования из общей выборки в 609 студентов было установлено в целом эмоционально-положительное отношение к будущей профессии. В тоже время 86,4% испытуемых показали низкий уровень коммуникативных знаний; у 73 % отсутствует осознание этических норм и ценностей коммуникативной деятельности; 68,2% будущих специалистов не обладает необходимыми знаниями о методах и технологиях построения системы отношений в своей профессиональной деятельности, у 75% студентов недостаточно сформированы умения устанавливать педагогически целесообразные коммуникативных отношения, 89,8% студентов не умеют определять и квалифицировать цели коммуникативного взаимодействия; 98% опрошенных не владеют необходимыми коммуникативными технологиями социально-педагогической деятельности; у 84% студентов отсутствовали знания о семиотической картине мира и ее роли во взаимодействии с воспитанниками, осознание значений и смыслов коммуникативных действий участников коммуникативной встречи; у 73 % низкие показатели рефлексии коммуникативной деятельности. Вместе с тем 88% студентов испытывают потребность в коммуникативных знаниях и умениях и понимают их значение в деятельности социального педагога.

Результаты диагностики позволили сделать вывод о том, что у значительной части студентов - будущих социальных педагогов (1-3-5 курсы) сформированность коммуникативной культуры находится на очень низком уровне и представлена, преимущественно, интуитивно-эмпирическим (84% испытуемых) и репродуктивно-прагматическим уровнем (14% студентов), где коммуникативная культура характеризуется низкими показателями профессионально-коммуникативных качеств, прогностически-технологических умений и интеллектуально-семиотического потенциала. Творчески-императивнвого уровня не достиг никто и лишь незначительное количество студентов (2%) имеет продуктивно-ценностный уровень коммуникативной культуры, сформированный к выпускному курсу. Оказалось, что подавляющее большинство студентов, начинающих курс обучения (98%), находится на низком уровне развития коммуникативной культуры. Таким образом, была подтверждена необходимость специально организованного процесса формирования коммуникативной культуры будущего социального педагога, что позволило перейти к следующему этапу эксперимента.

На коррекционно-формирующем этапе эксперимента осуществлялась апробация прогностической модели поэтапного формирования коммуникативной культуры будущего социального педагога. Для решения поставленных задач в процессе формирующего эксперимента, а также для организации контроля валидности исследовательских процедур, были сформированы экспериментальная (ЭГ) и контрольная (КГ) группы. Исходные показатели развития компонентов коммуникативной культуры и её уровня в целом в данных группах были идентичны (См.: Рис.3)

Дальнейшему анализу подвергались содержательные и динамические характеристики процесса формирования коммуникативной культуры социального педагога в экспериментальной группе. Кроме того, на всех этапах фиксировались отличия процесса в экспериментальной группе по сравнению с контрольной. Экспериментально-методическим средством формирования коммуникативной культуры явилась технологическая система, включающая коммуникативный корректив, коммуникативный тренинг и коммуникативный креатив, которые выступали как самостоятельные методики, предполагающие свои принципы, цели, задачи, содержание, организационные условия, а в совокупности обеспечивающие преемственность, технологичность процесса и его соотнесенность с этапами учебно-профессиональной мобильности студента.

Методика коммуникативного корректива (1 курс) была направлена на стимулирование внутриличностных факторов развития коммуникативной культуры и предполагала формирование устойчивой положительной мотивации на самопознание коммуникативного Образа Я, снятие коммуникативных барьеров различного характера, выявленнх в результате стартовой диагностики, формирование репродуктивных коммуникативных умений. Коммуникативный корректив реализовался на базе авторского спецкурса «Профессионально-речевая культура социального педагога» и на базе дисциплин основной образовательной программы подготовки социального педагога, имеющих разделы, связанные с аспектами коммуникативной культуры специалиста («Русский язык и культура речи»,«Педагогика», «Общая психология» «Введение в профессию»). В процессе обучения применялись диалогическая лекция, семинар, консультация, тестирование, корректирующие упражнения, имитационные игры, метод формирования сензитивности, написание сочинения на заданную тему и др.

Методика коммуникативного тренинга (2-3 курсы) предполагала овладение основами знаний о специфике профессиональной коммуникации социального педагога, продуктивными коммуникативными умениями, навыками субъект-субъектного взаимодействия; развитие системы профессионально-ценностных ориентаций, психологических качеств личности, важных для коммуникативной деятельности. Задачи тренинга решались через авторский спецкурс «Психолого-педагогические основы профессиональной коммуникации социального педагога» и коммуникативный потенциал общих гуманитарных и социально-экономических дисциплин («Философия» «Культурология»; «Социология» «Педагогическая антропология», «Педагогические технологии», «Социальная психология» «Социальная педагогика»). Использовались инновационные и активные формы бучения, многообразие методов, приемов, упражнений, техник, игр (дидактические, ситуационно-ролевые, деловые, организационно-деятельностные), разнообразные формы самостоятельной работы (ведение коммуникативного дневника, обсуждений докладов, рефератов и др.). Существенным признаком коммуникативного тренинга являлось приобщение студентов к новым видам деятельности в образовательной среде вуза (участие в студенческом научном обществе, конкурсах, олимпиадах, творческих мероприятиях, встречах с выпускниками и др.).

Исследование динамики развития компонентов коммуникативной культуры студентов экспериментальной группы (см. рис.: 4) показало, что на начальном этапе эксперимента (1-3 курсы) наиболее интенсивно развиваются семиотическая компетентность, этико-коммуникативные ценности и коммуникативные технологии. Менее подвержены изменению оказались коммуникативные стратегии, изменения в развитии данного компонента на начальном этапе эксперимента статистически не значимы. Социальный интеллект и коммуникативные отношения на одном уровне, различия в динамике их развития достоверны, однако они не достигают больших величин.

Совершенно отличные результаты демонстрирует диагностика темпа изменений компонентов коммуникативной культуры в контрольной группе. Произошедшие изменения, по сравнению с результатами экспериментальной группы, в среднем на 1,5-2 балла ниже, чем в случае применения для развития коммуникативной культуры специально разработанных технологических приёмов.

Методика коммуникативного креатива (4-5 курсы) предполагала формирование устойчивых профессиональных убеждений, принципов, составляющих этическую основу коммуникативной культуры; системной семиотической картины мира, развитие способности к коммуникативному творчеству, системному и вариативному стилю мышления, выработку индивидуального коммуникативного стиля, овладение самотренинговой, самообразовательной, самодиагностической технологиями. Достижению целей коммуникативного креатива способствовал авторский спецкурс «Коммуникативная культура социального педагога». Он также позволил усилить межпредметные связи с содержанием дисциплин психолого-педагогической подготовки («Методика и технология работы социального педагога»; дисциплин специализаций, в частности «Социально-педагогическая работа с семьей», «Социально-педагогическое консультирование», «Социально-педагогическая работа в учреждениях дополнительного образования»; « Социально-педагогическая деятельность в детских общественных движениях и организациях», «Социально-педагогическая деятельность в детских домах и учреждениях интернатного типа»). В обеспечении условий для саморазвития и творчества большую роль играли инновационные образовательные технологии, ориентированные на развитие профессионального сознания, креативности, интегративного стиля мышления, полилогического отношения к миру, другому человеку, к себе; методы активного обучения (эвристический, исследовательский, метод проектов, «мозговой штурм», проблемное колесо, ролевые игры). Осваивался метод «коммуникативного философствования», предполагающий применение разноплановых задач на различение видимости и сущности явления, объекта познания, установление причинно-следственных связей, умения видеть противоречия; упражнения на понимание вероятностно-статистического характера анализа фактов, использование формальных мысленных моделей изучаемых объектов, создание “зоны неопределенности”, «зоны противоречивости», «зоны конфликтности» и выбора индивидуальной системы коммуникативных действий. Сочетание различных видов деятельности студентов (учебно-познавательной, проектно-исследовательской, практической социально-педагогической) способствовало их включению как активных субъектов в образовательное пространство вуза. Особая роль отводилась педагогической практике. Студенты продолжали вести коммуникативный дневник практики с целью системного исследования ситуаций коммуникативного взаимодействия, самостоятельного практического постижения процессов смысловосприятия, смыслопонимания, смыслообразования, смыслопередачи.

Результаты замеров показателей (см.: рис. 5), отражающих развитие компонентов коммуникативной культуры у студентов экспериментальной группы на этапах эксперимента, показал, что на начальном этапе происходят позитивные изменения в развитии всех компонентов, кроме коммуникативных стратегий - изменения в развитии данного компонента на начальном этапе эксперимента статистически не значимы. При этом наиболее заметны изменения в уровне семиотической компетентности, этико-коммуникативных ценностей и коммуникативных отношений, что определяется мотивационно-коррекционными целями обучения на этом этапе. На следующем этапе происходит значительное увеличение темпов роста практически всех компонентов коммуникативной культуры. В среднем оценки повышаются на 3 -3,5 балла. Наиболее сильно развиваются технологические компоненты - коммуникативные технологии и коммуникативные стратегии, что подтверждает эффективность выбранной методики и средств формирования коммуникативной культуры.

На каждом из этапов эксперимента были обнаружены статистически значимые различия в развитии компонентов коммуникативной культуры с помощью t - критерия Стъюдента. Используемый критерий позволяет определить степень неслучайности различий в средних значениях показателей (см.: таблицу 1).

Таблица 1

Значимость прироста в уровне развития компонентов коммуникативной культуры в экспериментальной и контрольной группах

Наиболее значимые различия на втором этапе экспериментальной работы были обнаружены в развитии семиотической компетентности, социальном интеллекте, коммуникативных стратегиях и этико-коммуникативных ценностях. После формирующего эксперимента наиболее значимые различия имеются в развитии социального интеллекта, коммуникативных стратегий и коммуникативных технологий.

Для выяснения характера взаимосвязи компонентов коммуникативной культуры был проведён корреляционный анализ полученных данных. При этом анализу были подвергнуты результаты замеров на каждом этапе развития коммуникативной культуры. Для определения тесноты и направленности взаимосвязи компонентов использовался коэффициент линейной корреляции Пирсона.В результате корреляционного анализа (см.: таблицу 2) оказалось, что наиболее сильные взаимосвязи отмечаются между этико-коммуникативными ценностями и большинством компонентов - коммуникативными отношениями (0,590), коммуникативными технологиями (0,704), социальным интеллектом (0,872), семиотической компетентностью (0,530) а также коммуникативными отношениями и коммуникативными технологиями (0,549),социальным интеллектом (0,653).

Таблица 2.

Матрица интеркорреляций компонентов коммуникативной культуры на начальном этапе эксперимента

(Звездочкой обозначены коэффициенты, значимые на уровне 0,01

В целом результаты свидетельствуют о доминирующей роли в структуре коммуникативной культуры на этом этапе ценностных компонентов при недостаточной сформированности деятельностных.

Аналитически-оценочный этап предполагал анализ полученных результатов, выявление динамики развития коммуникативной культуры, определение эффективности разработанной технологической системы.

Изучение корреляционных связей компонентов коммуникативной культуры на итоговом этапе эксперимента (см.: таблицу 3) показало, что высокая значимая корреляция была обнаружена между всеми компонентами исследуемого явления. Таким образом, в результате проведённых мероприятий у студентов сформировалась система коммуникативной культуры, о педагога, в которой все компоненты тесно взаимосвязаны между собой.

Таблица 3.

Матрица интеркорреляций компонентов коммуникативной культуры на итоговом этапе эксперимент

Анализ полученных данных свидетельствует, что на протяжении процесса обучения в экспериментальной группе произошли существенные изменения в уровневых характеристиках коммуникативной культуры. На первом курсе распределение испытуемых по уровням не отличается как от результатов в целом по выборке, так и от результатов контрольной группы, а именно - 98% находятся на очень низком и низком уровнях развития коммуникативной культуры, что соответствует интуитивно-эмпирическому (84%) и репродуктивно-прагматическому (14%). Уже к третьему курсу уровень коммуникативной культуры значительно изменяется - у большинства студентов проявляются репродуктивно-прагатический (49%) и продуктивно-ценностный (37%), количество обучаемых находящихся на интуитивно-эмпирическом уровне, снижается до 10% , при этом 4 % студентов достигают творчески-императивного уровня развития коммуникативной культуры.

На итоговом этапе диагностика показывает наличие максимально высоких показателей развития коммуникативной культуры у 19% испытуемых, кроме того, 68% относятся к продуктивно ценностному уровню. Таким образом, практически 87% студентов достигли среднего и высокого уровня развития коммуникативной культуры.

Полученные данные свидетельствуют об изменении в уровнях сформированности коммуникативной культуры студентов (см. рис.: 6 ). Было выявлено, что число студентов с интуитивно-эмпирическим (очень низкий) сократилось на 95% в КГ и на 100% в ЭГ; с репродуктивно-прагматическим уровнем (низкий) - увеличилось с 16% до 58% в КГ и уменьшилось с 15% до 13% в ЭГ, продуктивно-ценностного уровня достигли 35% студентов КГ и 68% - ЭГ. Наивысшего уровня развитии коммуникативной культуры - императивно-творческого - достигли 3% студентов в КГ и 19% - в ЭГ.

Анализ данных, полученных при сопоставлении результатов диагностики на контрольном этапе эксперимента, показал тенденцию к

преимущественному преобладанию продуктивно-ценностного и творчески-императивного уровней сформированности коммуникативной культуры у студентов ЭГ.

Результаты экспериментальных данных позволяют сделать вывод о том, что разработанная концептуальная модель и ее практическая реализация в системе профессиональной подготовки в условиях вуза обеспечивают формирование коммуникативной культуры социального педагога как интегративной профессионально-личностной характеристики специалиста, отвечающей целям и задачам социально-педагогической деятельности.

Исследование проблемы формирования коммуникативной культуры социального педагога на теоретическом уровне и результаты опытно-экспериментальной работы позволили установить существенные причинно-следственные объективные связи и зависимости, проявляющиеся в форме психолого-педагогических закономерностей: формирование коммуникативной культуры социального педагога основывается на психолого-педагогических закономерностях, проявляющихся в аспектах развития личности, организации образовательного процесса и содержания коммуникативной культуры: а) формирование коммуникативной культуры эффективно при стимулировании внутриличностных факторов: коммуникативно-этических потребностей, активной коммуникативной деятельности, коммуникативной рефлексии; б) формирование коммуникативной культуры представляет собой целостный последовательный процесс, элементы которого взаимосвязаны и взаимозависимы; в) эффективность процесса формирования коммуникативной культуры зависит от ситуации успеха, позитивных субъективных переживаний каждым студентом своих индивидуальных достижений и достижений группы; г) структурные компоненты коммуникативной культуры не существуют рядоположено, а взаимозависимы и взаимообусловлены, составляя единую сложноорганизованную систему.

Установленные психолого-педагогические закономерности дают основание сформулировать основные принципы формирования коммуникативной культуры на содержательном и процессуальном уровнях: принцип активности, ориентирующий социального педагога на “органически-творческое самооформление», духовную активность, углубление самопознания, устремленность к профессиональному совершенствованию; принцип диалогичности, предполагающий обмен ценностями (интеллектуальными, эмоциональными, социальными и др,), отношения со-трудничества, со-творчества ; принцип индивидуализации, основывающийся на учете мотивации каждого субъекта и требующий адаптации условий, средств формирования коммуникативной культуры к уникальному коммуникативному потенциалу каждого студента; принцип разносторонности и дополнительности, предполагающий использование разнообразных и разнохарактерных педагогических, социальных явлений; принцип междисциплинарности обеспечивает взаимодействие наук в познании человека, его личностных смыслов и смыслов социальной реальности; принцип преемственности, аккумулирующий положительные результаты на всех этапах формирования коммуникативной культуры.

Выявленные закономерности и принципы взаимосвязаны. Их реализация предполагает инициирование внутриличностных факторов: коммуникативных потребностей, коммуникативной активности, коммуникативной рефлексии, и определяет психолого-педагогические условия эффективного формирования коммуникативной культуры социального педагога, интегрирующие коммуникативный потенциал образовательного процесса, образовательной среды и образовательного пространства.

Обобщая основные итоги исследования, можно констатировать, что результаты теоретической и опытно-экспериментальной работы подтверждают правомерность первоначально выдвинутой гипотезы и позволяют сформулировать следующие выводы.

1. Современные социокультурные и образовательные тенденции актуализируют значимость профессиональной деятельности социального педагога как активного субъекта социальной политики государства, на которого возлагается миссия гуманизации и гармонизации взаимодействия человека с социальной средой.

2. На основе изучения специфики профессиональной деятельности социального педагога, требований к его личностн-профессиональным качествам и существующего опыта образовательной практики выявлены и вскрыты противоречия и проблемы профессиональной подготовки социального педагога в условиях вуза, основная из которых заключается в отсутствии в ее структуре целостной системы формирования коммуникативной культуры специалиста.

3. Обоснованы теоретико-методологические основы исследования проблемы формирования коммуникативной культуры социального педагога, базирующиеся на принципе дополнительности, взаимодополняющем важнейшие положения философии антропологии, культуры, коммуникации, образования и системного, коультурологического, коммуникативного, семиотического, этического, личностно-деятельностного, синергетического подходов.

4. Определено актуальное состояние проблемы формирования коммуникативной культуры в теории и практике подготовки специалистов в вузе. Обоснована необходимость изменения вектора развития профессиональной подготовки социального педагога в сторону коммуникативной парадигмы. Раскрыта коммуникативная специфика социально-педагогической деятельности. Обоснована императивная роль коммуникативной культуры в системе профессиональной подготовки социального педагога.

5. Определен концепт «коммуникативная культура социального педагога». Коммуникативная культура социального педагога есть универсальная характеристика личности, предстающая как полиструктурная, многомерная, иерархическая система этико-аксиологических, процессуально-деятельностных и информационно-семиотических достижений специалиста в его профессионально-коммуникативном взаимодействии с окружающим миром, другими людьми, самим собой, осуществляемом посредством оперирования смыслами на основе использования любых знаковых систем.

6. Разработана структурно-уровневая модель коммуникативной культуры социального педагога, базирующаяся на системном, культурологическом, коммуникативном, информационном подходах. Модель отражает полиструктурность, многомерность и иерархичность коммуникативной культуры как инегративной профессионально-личностной характеристики социального педагога.

7. Разработана, апробирована и внедрена в образовательный процесс концептуальная модель формирования коммуникативной культуры социального педагога в виде педагогической системы, являющейся неотъемлемым, но относительно самостоятельным элементом в общей системе профессиональной подготовки социального педагога и представляющей собой целостное единство концептуального, целевого содержательного, организационного, технологического, диагностического и результативного компонентов.

8. Разработана и продуктивно использовалась технологическая система формирования коммуникативной культуры, включающая методики коммуникативного корректива, коммуникативного тренинга, коммуникативного креатива, обеспечивающие технологичность процесса формирования коммуникативной культуры и его соотнесенность с этапами учебно-профессиональной мобильности студента.

9. Разработан диагностический комплекс, экспериментально подтверждена его эффективность В качестве критериев сформированности коммуникативной культуры социального педагога предложены: уровень сформированности профессионально-личностных коммуникативных качеств, прогностически-технологических умений коммуникативного взаимодействия; интеллектуально-семиотический потенциал личности будущего социального педагога. Доказана целесообразность применения метода портфолио как эффективного средства решения диагностических и педагогических задач.

10. В результате исследования вскрыты причинно-следственные объективные связи и зависимости, проявляющиеся в форме закономерностей, определяющих стратегические направления процесса формирования коммуникативной культуры. На основе закономерностей сформулированы и реализованы принципы, определяющие содержательные и процессуальные характеристики данного процесса.

11. Выявлено и экспериментально доказано, что эффективность процесса формирования коммуникативной культуры социального педагога обеспечивают внутриличностные факторы - коммуникативные потребности, коммуникативная активность коммуникативная рефлексия, и комплекс психолого-педагогических условий, интегрирующих коммуникативный потенциал образовательного процесса, образовательной среды и образовательного пространства.

12. Представлено доказательство того, что выполненное исследование позволяет решить основное противоречие между объективной потребностью современного общества в высококвалифицированных социальных педагогах, обладающих высоким уровнем коммуникативной культуры, и отсутствием разработанных теоретико-методологических и технологических основ формирования коммуникативной культуры специалиста. Решение данного противоречия существенно повышает качество профессиональной подготовки социального педагога и позволяет создать условия для решения многих других противоречий и проблем в теории и методике профессионального образования.

Основные положения и выводы, содержащиеся в диссертации, дают основание считать, что цели, задачи, поставленные в исследовании, решены, а внедрение результатов в практику профессиональной подготовки социальных педагогов имеет реальную теоретическую и практическую значимость.

Представленные в исследовании теоретико-методологические и технологические основы формирования коммуникативной культуры социального педагога открывают широкие перспективы для разработки коммуникативной модели профессиональной подготовки социальных педагогов, подготовки их к развитию коммуникативной культуры как важнейшему фактору социализации у различных категорий воспитанников.

Монографии

Сморчкова В.П. Коммуникативная культура в системе социально- педагогического образования. - М. Изд-во МГСУ “Союз”, 2003. - 183 с. (15 п. л.).

Сморчкова В.П. Теоретико-методологические основы формирования коммуникативной культуры социального педагога - М.: Изд-во МГОУ, 2007. - 179 с. (11,25 п.л.).

Статьи в рекомендованных ВАК РФ изданиях

Сморчкова В.П. Подготовка социальных педагогов к реализации коммуникативной функции в социально-педагогической деятельности // Вестник Московского государственного областного университета: Серия «Психологические науки». - М., Изд-во МГОУ, 2007.- № 1.- С. 295-300. (0,75 п.л.).

Сморчкова В.П. Коммуникативная культура как интегративный показатель профессионализма социального педагога // Вестник Московского государственного областного университета: Серия «Психологические науки».- М.: Изд-во МГОУ, 2007.- С. 328-334.(0,6 п.л.).

Сморчкова В.П. Полифункциональность коммуникативной культуры в системе профессиональной подготовки социального педагога // Вестник Московского государственного областного университета: Серия «Педагогика и психология».- № 1. (22). - М.: Изд-во МГОУ, 2006. - С. 191-196. (0,6 п.л.).

Сморчкова В.П. Коммуникативная культура как интегративно-функциональный компонент социального образования // Социальная политика и социология. Междисциплинарный научно-практический журнал. - М.: Изд-во МГСУ «Союз», 2003. - № 3 (19). - С. 22-31. (0,6 п.л.)

Сморчкова В.П. Этические проблемы коммуникативной культуры // Ученые записки Московского государственного социального университета. Научно- теоретический журнал. - М.: Изд-во МГСУ “Союз”, 2003.- № 3 (35). - С. 48 - 56. (0,75 п.л.).

Сморчкова В.П. Антропологический подход к исследованию феномена коммуникативной культуры социального педагога // Социальная политика и социология. Междисциплинарный научно-практический журнал.- М.: Изд-во МГСУ «Союз», 2003. - № 4 - С. 128- 132. (0, 6 п.л.).