Влияние педагогических факторов на гражданскую активность школьников в России второй половины ХIХ - начала ХХ веков

Зарубежная педагогика вооружала российскую теорию и практику новыми средствами воспитания гражданской активности, такими как совместные игры детей, творческая самодеятельность школьников, ученическое самоуправление; настаивала на их широком применении в воспитательной практике.

В диссертации тщательно проанализировано одно из главных условий развития гражданской активности школьников - ученическое самоуправление, которое актуализировалось еще в середине ХIХ века в трудах К.Д. Ушинского, но широкими кругами русской педагогической общественности не применялось. Пытаясь развивать детскую индивидуальность, поощрять самостоятельность в учебной деятельности, педагоги по-прежнему оставляли школьников несвободными в вопросах выбора варианта поведения. Еще в первой половине ХIХ века зарубежные педагоги И.Г. Фихте, И.Г. Песталоцци, Ф. Фребель и другие в качестве выхода из создавшегося положения вводили принцип свободного повиновения - сознательного подчинения класса разумным требованиям дисциплины. В основе лежала идея самоуправления учащихся, как лучшая гарантия свободы поведения (для детей) и соблюдения школьной дисциплины (для учителей).

В данной связи, опираясь на работы зарубежных педагогов, в диссертации, с учетом влияния историко-образовательного контекста, определена задача школьного самоуправления, состоявшая в том, чтобы ученическую среду превратить в целостный социальный организм, внутри которого каждый школьник приучался бы к добросовестному выполнению общественных функций. Предпосылкой школьного самоуправления выступала широко развитая общественная жизнь учащихся, осуществляемая в добровольных союзах, организациях школьной молодежи.

Вместе с тем уже в самой зарубежной педагогике констатировался различный педагогический эффект от проводимых мероприятий. Отмечалось преобладающее влияние проблемных школьников на ученический коллектив, что отрицательным образом сказывалось на вопросах поддержания дисциплины - главной цели самоуправления.

В русской школе конца ХIХ - начала ХХ веков и в общественно-педагогическом сознании принцип самоуправления в целом не встречал возражений, адекватной была и трактовка его задач и возможностей. Вместе с тем мнения расходились в вопросах условий введения самоуправления, что служило источником разногласий в средней школе. Помимо этого, отечественные педагоги обращали внимание на связь школьного самоуправления с общественно-политическим устройством.

Неподдельный интерес представляли учебные заведения, перенесшие на русскую почву опыт зарубежных «новых» школ. Среди них были школа Е.С. Левицкой в Царском Селе (1900), созданная по образцу широкоизвестной английской Бидэльской школы, гимназия Е.Д. Петровой в Новочеркасске, гимназия О.Н. Яковлевой в Голицыно под Москвой (1910). Это были дорогие аристократические учебные заведения, осуществлявшие совместное обучение, трудовую подготовку, ученическое самоуправление и другие средства гражданского воспитания. По нашему мнению, только одно условие функционирования подобных учреждений - их закрытость, изолированность от внешней среды, снижало значение деятельности этих школ в деле воспитания настоящего гражданина. Взаимодействие с социумом, т.е. с той средой, в которой живут и воспитываются дети, и воспитание гражданственности в рассматриваемый период признавались многими педагогами неразделимыми понятиями.

Таким образом, осуществленная во I главе характеристика ученического самоуправления, создания реальных условий, обеспечивающих выражение ими своих мнений и точек зрения, проявление инициативы, самодеятельности, самоуправления и солидарности; осуществление личностных ресурсов становится определяющим условием позитивного развития гражданской активности школьников в конкретно-исторических, в том числе современных условиях.

Однако, как показало исследование, освоение новых идей и образовательного опыта зачастую подменялось их простым заимствованием и копированием, не учитывающим российские социально-политические реалии, организационно-педагогические условия и традиции русской школы.

Подчеркивается, что идеи реформаторской педагогики нацеливали русскую педагогическую общественность на разрешение наболевших вопросов, вместе с тем они являлись и раздражителем общественного мнения, усилившим переоценку традиционных ценностей воспитания и образования, раздробленность общего педагогического идеала, дезориентированность педагогов, их критическое отношение к основам прежней теории воспитания и к деятельности образовательных институтов. Оказавшись в поле действия иного культурно-исторического кода (несовпадение идеологий, различия в понимании роли и места человека в мире), идеи «новой» педагогики не смогли полностью интегрироваться в отечественную педагогическую культуру исследуемого периода.

Во второй главе «Воздействие государственной образовательной политики на проявления гражданской активности школьников (вторая половина ХIХ - начало ХХ вв.)» охарактеризовано реформирование среднего образования 1860-70-х гг. ХIХ в. как педагогический фактор становления гражданской активности школьников; рассматривается реакция Министерства Народного Просвещения на радикализацию гражданской активности школьников в годы Первой русской революции и поиск способов влияния на ее проявление в 1908 - 1917 гг.

В диссертации обосновано, что на протяжении всего изучаемого периода Министерство Народного Просвещения уделяло повышенное внимание проявлениям гражданской активности учащихся.

Особое значение в становлении гражданской активности учащейся молодежи имела реформа 1860-х годов, проведенная министром народного просвещения А.В. Головниным. Одним из важнейших ее результатов стала общественная деятельность в сфере просвещения и образования. Общественно-педагогическое движение, демократизация школьного дела, формирование гражданской активности школьников - являлись наиболее массовой сферой приложения общественных сил, в том числе и учащейся молодежи.

Вместе с тем консервативное направление в законодательно-нормотворческой деятельности Министерства Народного Просвещения было обусловлено необходимостью сохранения и укрепления института самодержавной власти. По этой причине активное развитие оно получило в период реформ 1870-х гг. Созданная графом Д.А. Толстым система среднего образования просуществовала без изменений до второй половины 80-х гг. ХIХ века. Уже один этот факт свидетельствовал о том, что в ней было много здорового, умного, правильного. Важнейшей заслугой Д.А. Толстого стало установление классического принципа, самого действенного в реформировании системы народного просвещения исследуемого периода. Задача Д.А. Толстого заключалась в том, чтобы твердой, последовательной государственной логикой и властью приостановить характерное для бурных и переходных периодов государственной жизни шатание и внести спокойствие, определенность и дисциплинированность в образовательное пространство; предохранить среднюю школу от тлетворных влияний.

В аспекте исследуемой проблемы установлены позитивные характеристики реформы классического образования: утверждение принципа государственности школы, попытка сохранения принципа научности в школьном образовании, усиление дисциплины, требования качественного выполнения должностных обязанностей педагогическими работниками и другие. На основе этого диссертантом делается важный вывод о необходимых условиях продуктивного развития гражданской активности школьной молодежи, а именно: сбережении особенностей национального образования, единстве и государственности школы; фундаментальности и систематизации образования.

Вместе с тем в исследовании подчеркивается, что главный недостаток реформы заключался во внешней принудительности и исключительности классической системы, вводимой посредством авторитарных мер. Все мероприятия проводились решительно и даже жестко, без широкого обсуждения в обществе, что, несомненно, явилось фактором гражданской активности как педагогического персонала, так и школьников.

Навязывая классицизм таким образом, Министерство Народного Просвещения демонстрировало недоверие к педагогам, «оказавшимся ниже своей задачи и в качественном, и в количественном отношении». Учебное ведомство подчиняло всю жизнь средней школы «самой мелочной и сложной регламентации», которая «связывала лучшие преподавательские силы и усугубляла деморализацию педагогов».

Недоверие Министерства Народного Просвещения к местным силам и русским людям, обвиненным в несочувствии к педагогическим взглядам, а также недостаток русских учителей, готовых к беспрекословному проведению в жизнь системы Д.А. Толстого, вызвали массовое приглашение педагогов из-за границы. Нередко подрывая своей деятельностью практически всякую связь гимназистов с родным языком, историей, они не вселяли в души детей ни любви, ни уважения к родному и становились одной из причин школьных волнений.

Подчинение дела образования целям правительства определяло школьную стратегию и тактику Министерства 80-90-х гг. ХIХ столетия. Основой деятельности Министерства И.Д. Делянова во всех ее проявлениях было решение охранительных задач.

Определено, что главной причиной гражданской активности учащихся Министерством Народного Просвещения было признано переполнение средней школы демократическими элементами. Важной функцией Министерства оставалась защита классицизма. Усиление жесткого режима в школе, административно-учебные меры, затруднявшие получение образования, органически соединялись с попытками законодательного переустройства среднего образования.

В главе обоснован тезис о том, что причинами ученических выступлений также становились также в большинстве случаев обвинения и подозрения различных лиц в доносах и шпионстве. В 80-х гг. ХIХ в. Министерством Народного Просвещения в основу успешной педагогической деятельности и, в частности, условий назначения на преподавательские должности были поставлены два рода требований: научные заслуги и так называемая «благонадежность». За учащимися также вводился надзор. Негласными агентами писались кондуитные списки и характеристики учащихся на основании сведений, полученных посредством тайной слежки. Несомненно, провозглашенная цензура политических, религиозных и нравственных убеждений преподавательского персонала и учащихся становилась одним из определяющих факторов проявления деструктивной гражданской активности в исследуемый период. Объективно деятельность Министерства Народного Просвещения 80-90-х гг. ХIХ века способствовала усилению антиправительственных настроений.

Впоследствии эти консервативно-охранительные меры ввиду их недостаточности были усилены усложнением программ, что увеличивало отсев учащихся и тем самым помогало «очищению» школ от неблагонадежных и демократических элементов, а также регулированием социального состава гимназистов - недопущением в среднюю школу детей лиц «предосудительных профессий».

Таким образом, соглашаясь с мнением Э.Д. Днепрова, в жизни отечественного образования второй половины ХIХ - начала ХХ вв. получали широкое развитие два встречных, противоборствующих процесса. Государство все более наращивало свое участие в деле образования, но образование все более уходило из его рук, превращаясь в важнейшую функцию общества. И чем шире образование входило в сферу общественной практики, тем жестче становился государственный контроль, тем активнее попытки государства пресечь общественную инициативу, в том числе и школьной молодежи.

На протяжении второй половины ХIХ века для образования была характерна охранительно-просветительная доктрина: оздоровление общества путем «здоровой» школы, путем целенаправленно-охранительного идеологического его воспитания. Именно эта установка и определяла упреждающий характер, основные идеи и направленность образовательных контрреформ. Их генеральной целью было предотвратить формирование гражданского общества.

Констатируется, что на рубеже веков и вплоть до 1917 года деятельность Министерства по минимизации антиправительственных настроений и выступлений учащихся сводилась к лавированию между необходимостью любыми средствами сдерживать проявления гражданской активности и такой же необходимостью своевременно реагировать на оценку и критику как консервативно-монархического, так и либерально-буржуазного крыла власти и общества.

Признавая и подробно анализируя отрицательные явления школьной жизни в конце ХIХ - начале ХХ веков (циркуляры министров Н.П. Боголепова, Г.Э. Зенгера и др.), Министерство Народного Просвещения в целом относилось к делу односторонне, оставляло открытым вопрос об осуществлении необходимой совокупности условий, при которой предначертанная программа могла бы быть практически выполнена. Речь шла, прежде всего, об общественном доверии (в первую очередь, со стороны семьи) к учебной администрации, о необходимости устранения между ними разногласий. Однако такового в рассматриваемый период не было.

Ни одна из реформ образования не замыкалась в круге специальных, научных и педагогических вопросов, непосредственно определявших жизнь средней школы. Каждый новый устав средней школы, циркуляры, распоряжения и предложения затрагивали вопросы общегосударственные, тесно связанные и с направлением общей политики данной эпохи, и с борьбой общественных мировоззрений - научных, философских и религиозных, а также с практическими интересами разных сословий. Эта исторически неизбежная сложность мотивов и влияний была также одной из причин тех резких и противоречивых перемен, которые в разное время вносились в административную и учебную организацию средней школы.

Быстрая смена министров народного просвещения, начиная с 1901 г., также не могла дать сколько-нибудь систематичной и плодотворной работы в школьном деле. Отмечалась крайне вредная бессистемность. Характерным явлением становилась чрезмерная централизация школьного дела. Последствием этого был бюрократический строй школы и чиновничье отношение к делу педагогического персонала, которого не могли изменить никакие многочисленные циркуляры, как бы они ни были разумны и гуманны по своему содержанию. В своей массе циркуляры являлись средством, производившим зачастую формальное действие. Несомненно, усилиями администрации учебных заведений циркулярные решения проводились в жизнь, но от этого менялась только форма, а не суть дела. Методы преподавания, отношение учителей к ученикам, результаты учения оставались теми же, что и были, так как их основы лежали в строе всего школьного дела и могли измениться только при коренной его реформе.

В диссертации подчеркивается, что реакция Министерства Народного Просвещения на радикализацию гражданской активности школьников в годы Первой русской революции была однозначно негативной. К началу февраля 1905 года в Министерстве Народного Просвещения не оставалось сомнения в том, что радикальными настроениями пронизаны в той или иной степени все средние учебные заведения. Подъем антигосударственных выступлений в 1905 году заставлял Министерство предпринимать серьезные меры по улучшению положения учащихся в средней школе. Вместе с тем, непоследовательная политика Министерства Народного Просвещения подтверждала мысль о стихийной направленности его деятельности и усугубляла деструктивное сознание школьников. Именно 1905 - 1907 годы показали отсутствие системности и четких, конструктивных подходов Министерства Народного Просвещения к решению сложных образовательных проблем.

Важным выводом исследования является установление тесной связи Министерства Народного Просвещения с Министерством Внутренних Дел по снижению оппозиционных настроений и выступлений учащихся. Констатируется одностороннее, надзорно-репрессивное направление в деятельности Министерства Внутренних Дел. Стремясь к наведению порядка как в стране в целом, так и в учебных заведениях, полицейские использовали только карающие меры, профилактические, предупредительные же формы работы в рассматриваемое время не развивались.

К 1908 году Министерство приняло все меры к упорядочению обстановки в средних учебных заведениях страны, однако тенденции деструктивного поведения среди школьного юношества сохранялись. Усугубляли данный процесс достаточно серьезные проблемы в деятельности школ (которые вскрывало само Министерство Народного Просвещения), касающиеся выдачи аттестатов об окончании школы без выпускных испытаний, а также награждения медалями по годовым отметкам (в особенности в женских гимназиях), выдачи слабоуспевающим и «дурным по поведению» ученикам аттестатов и свидетельств «на выход», то есть при условии оставления ими данного учебного заведения и участия в многочисленных сборах и пожертвованиях на нужды образовательных учреждений.

Таким образом, сложные проблемы функционирования учебных заведений, решаемые посредством усиления административного регулирования и внешнего упорядочения жизнедеятельности школы, повышали степень взаимного социального отчуждения учащихся и педагогов и вызывали появление моделей поведения, противоположных ожидаемым; частичные смягчения и послабления воспринимались как уступки со стороны правительства, требовавшие развития успеха. В целом же непоследовательная и бессистемная деятельность Министерства в рассматриваемом направлении усиливала дестабилизацию школы и выступала одним из негативных факторов гражданской активности школьников.

В главе обоснован тезис о противоречивом характере реформирования системы образования П.Н. Игнатьевым. С одной стороны, это, несомненно, демократический характер преобразований. Главными задачами новой школы, по П.Н. Игнатьеву, были воспитание культурного человека, имеющего законченное общее образование в объеме, необходимом для вступления в самостоятельную, практическую жизнь; широкая подготовка квалифицированных технических кадров. Проект затрагивал широкий круг проблем: школа должна стать национальной, самодовлеющей, т.е. давать общее образование и не иметь непосредственной целью подготовку в высшие учебные заведения.

Вместе с тем, проведение основных мероприятий осложняла начавшаяся Первая мировая война. В результате, продолжительность 1914-1915 учебного года была сокращена на два месяца, новый начался далеко не во всех учебных заведениях страны. Во многих школах прифронтовой полосы были размещены военные госпитали. Подобные мероприятия стали объектом острой критики со стороны правой оппозиции, так как культуросообразной работы дети «вышли на тлетворную улицу».

В целом, в системе предлагавшихся мероприятий было немало спорных позиций, коренным образом менявших традиционные представления. К числу таковых относились образовательные программы средних школ. Вместо выработки единого государственного образовательного стандарта, т.е. содержательного minimuma для учащихся средних учебных заведений России, П.Н. Игнатьев издал циркуляр о видоизменении учебных программ по усмотрению педагогических советов образовательных учреждений. Большая масса учителей психологически и профессионально оказалась не готовой к свободе в программно-методической работе и смене авторитарных методов преподавания. Самостоятельное определение педагогами образовательного минимума, установление межпредметных связей и определение места для регионального материала приводило к дезорганизации учебного процесса и перегрузке учащихся.

Министру пришлось срочно отменять часть своих распоряжений и поставить инновации педагогических советов под строгий контроль попечителей. Внедрение новых методов контроля (характеристик) вызывало отрицательное отношение у большинства педагогических советов, так как в условиях наполняемости классов в 50 человек и перегрузки педагогов балльная система являлась оптимальной. Отмена выпускных экзаменов приводила к проблеме дисциплины и посещаемости школы. Новые программы и методы преподавания, организация практических занятий по физике и химии требовали соответствующих учебников, методических пособий, кабинетов, приборов, а также серьезной методической помощи. Все это не было организовано и заложено в бюджет на 1916 - 1917 гг.

Практически все начинания министра, встречавшие поддержку буржуазного общественного мнения, наталкивались на открытое противодействие со стороны правого представительства, высших чинов ряда округов, директоров, инспекторов и учителей. Олигархические и кадетско-октябристские круги общества называли его «министром доверия». Провинциальное учительство и консервативные партии выступали против действий П.Н. Игнатьева по расширению прав родительских комитетов и педагогических советов, организации педагогических съездов, отмене школьной формы, так как в условиях нараставшего социально-политического кризиса это активизировало волнения на местах.

Установлено, что на Всероссийском монархическом съезде, состоявшемся 26-29 ноября 1915 года в Нижнем Новгороде, ситуация в образовательных учреждениях России была представлена как полный развал школы. Деятельность же П.Н. Игнатьева на посту министра народного просвещения за один неполный год «признавалась антигосударственной». К 1916 г. мнение правых подрежали губернаторы, попечители округов, окружные инспектора, директора школ. Началось открытое сопротивление реформам со стороны руководителей школ. К середине 1916 г. были смещены практически все попечители округов (кроме двух) и руководители Министерства Народного Просвещения заговорили о замене директоров провинциальных школ. Все это стало поводом для неоднократных жалоб на П.Н. Игнатьева Николаю II, в результате чего 28 декабря 1916 года министр был уволен со своего поста.

Диссертант, также как и И.И. Дмитриева, Н.Н. Кузьмин, считает, что в условиях войны, политического, экономического кризиса и идеологического раскола общества проведение реформы школы не могло быть успешным, более того, децентрализация (демократизация) школы приводила к негативным результатам - углублению кризиса, росту социальной и политической напряженности, проявлениям не только позитивной, но и деструктивной гражданской активности школьников.

Учащаяся молодежь не могла соглашаться с существовавшим положением дел, поэтому Министерство Народного Просвещения, само того не желая, оказывалось бессильным в минуты кризисов.

Третья глава «Взаимосвязь организации и содержания образовательного процесса в средней школе с развитием и направленностью гражданской активности учащихся» характеризует потенциал содержания общего образования как фактор становления гражданской активности школьников, раскрывает противоречия в организации учебно-воспитательного процесса в средних учебных заведениях и средства педагогического воздействия на нарушения школьной дисциплины.

В главе характеризуются философско-мировоззренческие, ценностно-смысловые и идеально-возвышенные составляющие обучения школьников, гуманистическая основа образовательного процесса, опорой которого служили живые коммуникативные начала воспитания и обучения, душевные контакты педагога с детьми, понимание, сочувствие и поддержка, выступавшие в исследуемый период основополагающими условиями развития конструктивной гражданской активности учащихся.

Важным результатом исследования стало обоснование содержательных и организационных аспектов образовательного процесса, влияющих на гражданскую активность школьников второй половины ХIХ - начала ХХ веков.

История, история литературы, родиноведение по праву считались предметами, формировавшими гражданские основы личности ребенка. Изучение этих дисциплин позволяло школьникам на высоком нравственном уровне знакомиться с историческими и художественными произведениями, выдающимися деятелями российского государства, известными поэтами и писателями. Эмоциональное восприятие учебного материала, применение активных, требующих самостоятельности школьника методов работы вырабатывали у подростков жизненно важные основы гражданственности.

История знакомила детей с жизнью государства и общества, со сложными механизмами социальных отношений, несовершенство которых все отчетливее осознавалось школьниками. Государственные установки Министерства относительно характера и содержания школьного исторического образования были сформулированы в объяснительных записках к программам 1890, 1902 гг. В каждой из них неизменно повторялось, что главной воспитательной целью преподавания истории являлось укоренение в учащихся «любви и преданности престолу». Столь же последовательно приводилось требование выяснять при изучении истории «пагубность насильственных государственных переворотов, выбивающих страну из исторической колеи, подрывающих всякий авторитет власти…».

Тем не менее уже в 1907 г. начинали выдвигаться новые целевые установки преподавания истории. Авторы программ писали, что одним из главных условий должно было стать воспитание исторической правдой. Только объективная информация должна восприниматься учащимися как явление действительности и соотноситься с реальной практической деятельностью школьников. Однако данные суждения не находили отклика в правительственных кругах. Изучение курса истории заканчивалось событиями второй половины XIX в.

Уже следующая программа 1913 года обнаруживала известные трудности в попытке подчинить исторический материал трафарету. Хотя расширение проблематики в программе 1913 года было самым незначительным, оно весьма показательно: составители не смогли ограничиться прежним объемом информации, в учебный материал были введены упоминания об отдельных преобразованиях государственного строя, расширялся круг тем, посвященных взаимоотношениям с другими странами.

Историческое образование, как оно задумывалось в 1915 году, отвечало новым задачам гражданского воспитания учащейся молодежи. На это «работали»: общая ориентация курса истории на развитие исторического мышления учащихся и их исторического отношения к действительности; повышение уровня объективности в освещении фактов истории Отечества и зарубежных стран; усиление эмоционального аспекта в изображении исторических, прежде всего, военных событий как средства активизации патриотических чувств детей; введение доступного для учащихся материала, раскрывающего правовое устройство государств, значение и генезис государственных и общественных учреждений и многое другое.

В программах 1915 г. отражалась переориентация ценностных установок, отход от традиционных требований государственной идеологии: предлагалось уделять особое внимание культурным завоеваниям человечества на разных ступенях развития, в старших классах - вопросам государственного права. Основной идейно-воспитательной установкой школьного курса истории становилось формирование стремления жертвовать своими удобствами и интересами, даже своей жизнью во имя защиты идеалов добра и справедливости, поддержания прогрессивного развития страны, народа, отечества. Разработчики программ и методических указаний делали акцент на роли народных масс в судьбах страны, а сам исторический процесс представляли как сеть переплетающихся «нитей» - результат взаимодействия разных объективных и субъективных факторов.

В диссертации подчеркивается, что реформирование исторического образования затрагивало не только содержание, но и методы преподавания, обучения. При этом новые для отечественной школы методы, отчасти порывавшие с традицией догматического и репродуктивного обучения истории, способствовали развитию ряда гражданских качеств учащихся - самостоятельности, инициативы, способностей взаимодействовать с соучениками, отстаивать свою точку зрения, считаться с мнением товарища и другие.

История русской литературы как учебная дисциплина в изучаемый период являлась важным фактором, способствующим формированию эмоциональных основ гражданственности личности ребенка, воспитанию христианских добродетелей и патриотизма. Причем, в части формирования гражданской активности школьников детей средствами литературы акцент постепенно переносился с воспитания верноподданнических чувств на формирование у учащихся ощущения своей глубинной связи с миром предков и современников, бережного отношения к ценностям, которые создавались предшественниками.

Важнейшим условием для позитивного развития гражданской активности школьников в исследуемый период было преподавание такого предмета, как родиноведение, которое понималось как изучение местности и окружающей жизни, доступных непосредственному детскому наблюдению. Родиноведение вводило детей в мир человеческих отношений, в том числе через знакомство со своей «малой родиной», с обычаями, традициями своего народа, в целом с жизнью своего села, города, края и способствовало развитию эмоциональных основ гражданственности личности.

В диссертации охарактеризовано большое значение учебного предмета «законоведение», призванного сыграть определяющую роль в формировании законопослушного сознания и поведения учащегося юношества. Согласно объяснительной записке программы, курс законоведения представлял, прежде всего, совокупность сведений о действовавшем русском законодательстве. В виду серьезной и сложной общественной обстановки, в том числе и в образовательных учреждениях, Министерство Народного Просвещения настаивало на том, чтобы уроки законоведения имели главной целью только ознакомление учащихся с русскими государственными учреждениями, историей их развития. Между тем, по мнению В.А. Грибовского, Н.Н. Ильина, Н.А. Корфа и других, Министерство Народного Просвещения в своем стремлении формировать правовое сознание учащегося юношества входило в противоречие с жизненными потребностями. Вместо четкого, грамотного расположения учебного материала, знакомства с прогрессивным, вековой традицией выработанным законодательством европейских стран, русская школа ориентировала школьников на несовершенное во многих областях общественной жизни, консервативное и зачастую несправедливое русское право. Подчеркивается, что программа данного учебного предмета в течение рассматриваемого периода оставалась неизменной.

Классические древние языки в 1871 взяты Д.А. Толстым за основу году как наиболее соответствовавшие принципу научности образования, с одной стороны, с другой - в целях борьбы с «материализмом и нигилизмом в умах юношества». Главным объективным изъяном в их изучении становилось отсутствие или несовершенство комментариев к произведениям древних авторов. На первый план также выдвигалась проблема отсутствия должного контроля за деятельностью преподавателя со стороны администрации. В большей степени «вольности» в прохождении учебного курса наблюдались именно в преподавании древних языков. Одной из своих функций в конце изучаемого периода Министерство Народного Просвещения считало сознательное повышение требований, предъявлявшихся к выпускникам гимназий, что, безусловно, негативно сказывалось на общем эмоциональном состоянии учащегося юношества, вызывая неприятие учебного предмета. Существовавшее положение усугубляла нехватка педагогических кадров для обучения древним языкам.

Во второй половине ХIХ века кардинальные изменения претерпевала организация религиозного обучения. Определяющим моментом, дававшим представление о педагогических факторах гражданской активности учащейся молодежи, являлось отсутствие свободы личности подростка в области духовной жизни, авторитаризм в преподавании.

В отличие от Устава 1864 года, значительно сокращавшего участие церковных лиц в функционировании гимназии, в нормативных документах, начиная с 70-х гг., отмечалось существенное усиление роли обучения религии. В это время Министерство Народного Просвещения разрабатывало большое количество циркуляров, регулировавших различные организационные вопросы функционирования гимназий и прогимназий. Так, экзамен по закону Божьему вводился в число приемных испытаний, по этому же предмету устанавливались обязательные задания на лето. Эти административные решения увеличивали фактическую долю обучения религии в составе учебного курса.

Одновременно возрастала роль законоучителя, который должен был организовывать выполнение религиозных обязанностей, объем которых увеличивался. Требования по их выполнению адресовались ученикам, а со стороны учебного начальства, преподавателей и церковных лиц устанавливался строгий контроль за их выполнением. Таким образом, по мнению М.Н. Костиковой, в исследуемый период происходила переориентация воспитательно-духовной направленности обучения религии на формально-дисциплинарную.

Преподавание закона Божьего укрепляло не характерные для русской культурной традиции и Православия подходы и содержание, но скопированные европейские, прежде всего прусско-протестантские образцы «книжного» преподавания. Принудительность, обязательность, неуклонное исполнение всех церковных обрядов, с одной стороны, сложность и трудность усвоения данного учебного предмета - с другой, вызывали дисциплинарные нарушения и поведенческие отклонения гимназистов и учащихся.

Интерес к вопросам гигиены и в личной и в общественной жизни становится несомненным знамением конца ХIХ - начала ХХ веков. В 1904 году была учреждена врачебно-санитарная часть Министерства Народного Просвещения, призванная заниматься решением санитарно-гигиенических проблем российского образования, которые в связи с состоянием физического и психического здоровья школьников становились одними из самых сложных и неразрешимых вопросов в деятельности русской школы на протяжении всего исследуемого периода. В диссертации на широком историческом материале рассматривается неудовлетворительное состояние школьных зданий и сооружений, вентиляции и водоснабжения, освещенности и ремонта учебных помещений.

Характерным показателем неудовлетворительных санитарно-гигиенических условий являлись многочисленные физические болезни школьного юношества, что также способствовало усилению деструктивной гражданской активности. Непременным следствием таких условий становилась излишняя нервозность, усталость, доводившая до пессимизма. Все это служило источником формирования кризисного мироощущения молодых людей, обучавшихся в гимназиях и училищах. Само собой разумеется, ослабленное здоровье являлось благоприятной почвой для формирования неадекватного поведения учащейся молодежи.

Одним из существенных условий развития гражданской активности учащегося юношества в исследуемый период была балльная система оценивания. В этой связи ее жесткость вместе со строгостью и требовательностью педагогов порождали обилие плохих отметок, неуспешность учащихся, их низкую вовлеченность в учебную деятельность, которая нередко проходила «в обдумывании других вопросов», в том числе вариантов жизни не по правилам. Отмена традиционной системы оценивания являлась одним из самых настойчивых требований в выступлениях учащихся в начале века и, особенно, в годы Первой русской революции.

Применительно к рассматриваемой проблеме еще раз необходимо отметить возраставшее отрицательное отношение школьников к действовавшей системе оценивания знаний, усиливавшей чувства обиды и несправедливости. Постоянное опасение получить плохую отметку, за которой следовали другие неприятности, содействовало формированию характера, не уверенного в себе, робко отступавшего перед затруднениями, опускавшего руки там, где надо действовать. Строгость и требовательность педагогов, подчеркивание ими недостатков и несовершенств ребенка, столь свойственных его возрасту, неумолимое преследование его за провинности, неизбежные в период обучения, доводили ученика до полной потери веры в себя, подавления стремления к развитию и толкали к поиску выхода из сложившейся ситуации посредством различного рода асоциальных действий.

В главе характеризуются средства педагогического воздействия на нарушения школьной дисциплины. Основанием для ее поддержания были Правила для учащихся о взысканиях, принятые в 1874 году, которые действовали до окончания изучаемого периода. В различные годы вносились отдельные коррективы, чаще всего в сторону усиления контроля. На протяжении всего исследуемого периода взыскания, как важнейшее средство поддержания дисциплины, наиболее больно ударяли по сознанию учащегося юношества суровостью, сложностью, с одной стороны, и несправедливостью применения - с другой.

При существовавших порядках школьной жизни воспитательная роль учебного заведения проявлялась крайне односторонне, сводившись в большинстве случаев к чисто внешнему наблюдению за благопристойностью поведения школьников. Подобная «цензура нравов» ложилась, главным образом, на институт классных наставников, сосредоточивая внимание педагога лишь на проблемных явлениях школьной жизни, и едва ли оказывала положительное влияние на нравственное развитие учащихся.

Подчеркивается, что указанные организационно-педагогические и психологические факторы удерживали значительную часть подрастающего поколения в состоянии противодействия школьным порядкам и в оппозиции к школе как к государственному учреждению, изнутри школы разрушали дисциплину и доверие к авторитетам, стимулировали девиантное и асоциальное поведение учащейся молодежи.

В четвертой главе «Формы проявления гражданской активности учащихся средней школы во второй половине ХIХ - начале ХХ вв.» проанализированы существовавшие в русской педагогике подходы к осмыслению ученического движения в русской школе, определены на основе этого формы и направления гражданской активности школьников во второй половине ХIХ - начале ХХ веков.

Следует отметить, что социальная и гражданская активность учащихся наиболее ярко выражалась в ученическом движении. Установлены различные формы ученического движения: самообразование и академическая борьба, создание ученических организаций и союзов, предъявление коллективных требований, обструкции; в ряде случаев имели место нравственная распущенность, террористические акты и физическое насилие против педагогов.

Конкретно-исторический подход к рассмотрению гражданской активности школьников в России во второй половине ХIХ - начале ХХ веков позволяет выявить относительно самостоятельные направления его развития и особенности.

Первое направление общественного движения учащейся молодежи носило академический характер. Наиболее полно оно раскрывалось во второй половине ХIХ в. Активизации школьного юношества содействовали односторонняя критика средней школы со стороны печати, общества и родителей учащихся, а также воздействие на школьников со стороны студентов высших учебных заведений, в некоторых случаях - негативное влияние педагогов и родителей. Вл. Динзе, русский исследователь общественного движения школьников, причинами ученического движения считал жесткие ограничения, налагаемые на образовательную деятельность школьников, что отрезало учащихся от науки, запрещало им посещать публичные библиотеки, лекции и проч., то есть делало учебный процесс в гимназии единственно дозволенным источником знаний. Наконец, стремление к подражанию и увлечение общим потоком освободительного движения тоже становилось одной из важнейших причин зарождения общественного движения школьников.

В диссертации подчеркивается, что общественное движение учащейся молодежи до 1904 - 1905 гг. было в своей основе самообразовательным и главный интерес участников сосредоточивался на общественных и литературных темах. Однако художественная литература довольно часто привлекала к себе учащуюся молодежь не своей эстетической ценностью, а общественно-политическим пафосом, становился ясным перевес социальных интересов в ущерб художественным. Первые выражались в усиленном внимании к реформам 60-х годов, к литературным и общественным деятелям этого периода, к экономическому положению и быту русского крестьянства. Но под напором тяжелых условий русской действительности самообразовательное, в сущности, движение становилось политическим.

Характер движения с 1905 по 1908 гг. являлся радикально-преобразующим. В эти годы в истории российской государственности в наибольшей степени обнажились все язвы и упущения в работе с подрастающим поколением. Общественное движение школьников в данный период характеризовалось асоциальностью поведения. Вместо конструктивной, созидательной, культуросообразной деятельности юношества мы обнаруживаем интенсивную политизацию ученической среды, привлечение молодежи к решению проблем взрослых. Анализируя данное направление в развитии движения, необходимо отметить, что исследователи этой проблемы (Вл. Динзе, С.Ф. Знаменский, А.А. Исаев, П.Ф. Каптерев, Ал. Пиленко) сходились на мысли о том, что движение было «академическим по видимости и политическим по существу». Средняя школа в глазах учащихся была неразрывно связана с общим политическим укладом страны. Поэтому, требуя проведения школьной реформы при непосредственном участии общества, юноши тем самым предлагали лишить именно политический строй одной из его опор. Вот почему волнения часто захватывали и те учебные заведения, где недовольства школьными порядками совсем не существовало. Молодые люди, сами того не желая, оказывались втянутыми в политические интриги и дрязги различных группировок и партий. Срывы учебных занятий, забастовки, демонстрации с избиениями учащихся, хулиганство, самоубийства подростков становились нормой жизни.

Мнения исследователей по вопросу прекращения школьных беспорядков к концу 1907 г. расходились. Ал. Пиленко считал, что ощутимую пользу принесли родительские собрания. Вл. Динзе придерживался несколько иного взгляда. Отсутствие крупных беспорядков он объяснял чтением лекций на конспиративных квартирах. Они проводились общественными деятелями и молодыми учеными на социально-политические темы, после которых начинались прения по школьным или партийным вопросам.

Для следующего направления характерно появление новых взглядов на сущность общественного движения учащейся молодежи, установок, предполагавших включение школьников в самоуправление и деятельность по совершенствованию государственного устройства. От героизма самообожения, юношеского максимализма, граничившего со смертью, нравственной распущенности в основу общественного движения полагалась преобразующая, созидательная деятельность. Важные события 1909 - 1917 гг. постепенно приводили к замене требований радикального характера рационально-прагматическими.

Реформирование системы государственного управления страной, сложная экономическая жизнь призывали задуматься над перспективами развития и поставить во главу угла формирование «нового человека», гражданина-соуправленца, экономически продуктивной социальной единицы, работника индустриального типа. Не отвергались и природные качества русской души: ее безграничный патриотизм, вера в Бога, ответственность за судьбу Родины, гуманность, доброта. Именно эти качества всегда отличали русского человека и являлись неотъемлемыми для характеристики гражданственности. В самые ответственные для Родины, государства моменты юношество не по указке, не по приказу демонстрировало свои лучшие качества.

В те же годы в отечественной педагогической литературе рассматриваются теоретические вопросы, связанные с ученическим движением. Так, в работе Б. Бочкарева «Что такое гимназическое движение» (1909) под ним понимается одна из форм общественного движения во второй половине ХIХ - начале ХХ веков. Цель ученического движения - формирование сознательного гражданина, человека «с честной, прямой душой и высокой нравственностью».

В диссертации сделан вывод о том, что в годы Первой мировой войны были заметными позитивные проявления гражданской активности школьников. Война явилась лучшим подтверждением того, что в человеке перед лицом опасности мобилизуются его лучшие качества, такие как безграничная любовь к своей Родине, мужество, стойкость. В кругу учащихся события Первой мировой войны создали особое настроение, сплоченность и живую отзывчивость. Молодые люди переживали чувства гражданского воодушевления, солидарности и единения. Привлекали внимание факты непосредственного участия молодежи средних учебных заведений в организации защиты Отечества. Повсеместно разрасталось добровольное вступление учащейся молодежи в армию.

Война способствовала подтверждению и укреплению данного направления движения школьников, в основе которого лежало новое отношение к своей Родине, которую следовало защищать не только в минуту опасности, но и постоянно работать на ниве ее укрепления и процветания мирными средствами. Война повлекла за собой миллионы человеческих жертв, в том числе и среди мирного населения, заставив тем самым задуматься над ценностью и неповторимостью жизни человека. Следовательно, в содержании ученического движения укреплялись позиции гуманизма.

Краеведческий материал показывает, что большинство учебных заведений Харьковского учебного округа успешно решали задачу становления будущих российских граждан. В Курской учительской школе, I мужской гимназии, Мариинской женской гимназии существовала система различных воспитательных мероприятий с целью формирования чувства солидарности у подростков, сопереживания к другим людям. Это были многочисленные пожертвования, участие в работе трудовых дружин во внеучебное время и др. Большое внимание педагоги школ уделяли развитию связей со средой, черпали наиболее правильные, необходимые сведения из общественной жизни. Широкое распространение получили экскурсии, которые знакомили школьников с основными предприятиями и культурными учреждениями города, воспитывали в школьниках любовь к прошлому своего народа, к историческому наследию. Все это являлось необходимым фундаментом гражданской активности учащихся.

Однако одним из противоречивых моментов в годы Первой мировой войны был рост поведенческих отклонений и детской преступности: хулиганства, краж, циничных выходок и проч. С уходом отцов на фронт в значительной степени были поколеблены устои, на которых зиждилась семья, ее внутренняя целостность. Самой сложной представлялась нравственная разруха, явившаяся следствием войны. Темп жизни делался неустойчивым и нервным, были поколеблены нравственные устои, вихрь нездоровых впечатлений ломал моральное наследие прошлых поколений: жизнь обесценивалась, не было уверенности в завтрашнем дне, но зато и не было ничего недозволенного, морального и аморального.

Кульминацией социокультурной деятельности юношества в исследуемый период можно считать общественное движение в среде учащейся молодежи, которое развернулось во время Февральской революции 1917 г. Современники отмечали культуросообразный, созидательный характер созванного Первого Всероссийского съезда учащихся. Его решения ясно показывали, что организовывавшиеся в общественную силу школьники подходили сознательно к проблемам школы, не оставались равнодушными ко многим важным нуждам и потребностям русского просвещения.

Таким образом, опыт социальной деятельности и гражданской жизни, приобретаемый школьниками в образовательных учреждениях, являлся необходимым и важным в процессе развития гражданской активности. Ребенок, учась в школе правилам и нормам поведения в обществе, самоконтролю и активной самодеятельности, формируя такие человеческие качества, как сопереживание близким, солидарность, выходил в сложный взрослый мир человеческих отношений закаленным, подготовленным, уверенным в своих собственных силах.

В заключении обобщаются результаты работы, излагаются основные выводы и направления дальнейших исследований.

Проведенное исследование выявило ряд аспектов проблемы, содержащие возможности продуктивного развития гражданской активности в условиях современной школы, а также предупреждения и минимизации антисоциальных, в том числе радикальных, установок школьной молодежи.

Во-первых, при реформировании народного просвещения правительство зачастую не желало учитывать традиции и опыт русского образования: на практике существовал не отрыв школы от жизни, а отрыв правительства России от культурно-исторических реалий и изменявшихся условий. Считать западную культуру универсальной - это историческое заблуждение, которое дорого стоит русскому народу с его трудной судьбой. Кардинальное реформирование российского образования в современных условиях также идет по пути заимствования, когда берутся готовые матрицы, клише (ЕГЭ, ГИФО, дистанционная система обучения и др.). Обновление осуществляется не в режиме созревания, а - насаждения. Это несет в себе опасность усиления разлада общества, рассогласования в работе школы, педагогов, родителей и учащихся.

Во-вторых, объективно необходимая связь школы с общественно-политической жизнью страны в исследуемый нами период была нарушена, нередко распространенным явлением становилась насильственная политизация школы: вместо конструктивной, созидательной, культуросообразной деятельности юношество, само того не желая, оказывалось втянутым в политические интриги и дрязги различных группировок и партий, особенно в 1905 - 1907 гг. Срывы учебных занятий, забастовки, демонстрации с избиениями учащихся, хулиганство, самоубийства подростков становились нормой жизни. В этой связи становится целесообразным поощрение самостоятельности и активности школьников, наполнение школьной жизни конструктивной, социально позитивной деятельностью, связанной с изучением и преобразованием окружающего мира, познанием человеческих взаимоотношений, проявлением инициативы и самодеятельности. В современных условиях особую актуальность приобретает воспитание солидарности и взаимной ответственности, законности и уважения к порядку, способности жертвовать своими интересами в пользу общего, посвящать ему свою жизнь, работу, служить его идеалам.

В-третьих, стремление русской педагогической общественности к поднятию культурного уровня и формированию педагогических идеалов в семье нередко сопровождалось падением авторитета семьи и школы, их взаимоотчуждением: родители и дети в большинстве случаев желали больше всего привилегий от средней школы, а истинной ценности знаний и воспитанности не понимали. В связи с этим формирование педагогической компетентности, устойчивости в идеалах, добросовестности, энергии и любви к делу всех заинтересованных сторон должно стать неотъемлемым элементом жизнедеятельности школы. Для успешного осуществления правильная организация учебно-воспитательного процесса требует совместной работы семьи и школы, напряженной, серьезной, проникнутой глубоким взаимным пониманием и сочувствием.