Но почему же эти ситуации используются в обучении? Причиной тому - популярное определение ситуации как совокупности обстоятельств ("У кассы", "В кино", "На перемене" и т.п.). Так, путем называния обстоятельств осуществляется попытка задать ситуацию извне. Но в этом случае она не принимается учеником.

А как можно отнестись к словам "У кассы"? Когда люди общаются у кассы (в кино, на вокзале), могут возникнуть разные ситуации, ибо ситуация возникает лишь тогда, когда есть отношения между общающимися людьми, и зависит прежде всего от них, а не от места, где она происходит. Это обусловлено тем, что ситуация отражена в сознании говорящих. Когда человек говорит, он, конечно, относит свои слова к предметам реальной действительности, но опирается в момент говорения чаще всего не на них, а на умственные образы. Это значит, что имеет место внутренняя наглядность (Л.И.Зимняя), тем, что речевая ситуация понимается как нечто идеальное, она вовсе не отрывается от реальной действительности. Этим лишь подчеркивается методически важная черта ситуации - отсутствие непосредственной привязанности речевых единиц к наличным в данный момент обстоятельствам.

Каким образом ситуация "оказывается" отраженной в сознании. Дело в том, что ситуация не локальный отрезок действительности, а "отрезок" деятельности, форма, в которой осуществляется взаимодействие общающихся. Поэтому ситуации присущи основные черты деятельности - содержательность, эвристичность, иерархичность, определенная структура.

Важно также отметить, что взаимодействие общающихся возникает при решении какой-либо задачи. С методической точки зрения это весьма существенно, поскольку заставляет организовывать ситуации как деятельность, состоящую из решения задач общения.

Ядром отраженной в сознании ситуации являются взаимоотношения общающихся.

Если один человек возмущается чьим-то поступком, а другой его оправдывает или согласен с этим, то "возмущение - оправдание" или "возмущение-согласие" и есть ситуация. Конечно же, это лишь ее основа, на которую наслаивается многое, в том числе и внешние обстоятельства. Но только наличие этой основы создает истинную ситуацию, которая послужит основой обучения говорению.

Ситуация динамична, меняется вместе с речевыми действиями, в зависимости от них. Каждая реплика продвигает ситуацию. Строго говоря, ситуация в какой-то степени статична: она есть как бы остановленные на миг взаимоотношения, зафиксированное мгновение речемыслительного процесса. Но это - исходная ситуация, а вся речевая деятельность представляет собой как бы бесконечную цепь ситуаций. На основании изложенного можно дать следующее определение понятия "ситуация": это такая динамичная система взаимоотношений общающихся, которая благодаря ее отраженности в сознании порождает личностную потребность в целенаправленной деятельности и питает эту деятельность.

Ситуация выступает как основа отбора и организации речевого материала. Поэтому представляется методически неверным считать тему некоей "точкой отсчета" и дробить ее на ситуации.

Ситуация "питается" темой, но не одной, а несколькими: комбинации зависят от смысловых отношений. В этом плане предпочтительнее говорить не о тематичности ситуаций, а об их содержательности.

Предметы обсуждения связаны обычно определенными отношениями, существуют вне нас. Но в какой-то момент они "подключаются" к деятельности человека: совершается определенное событие, которое вносит рассогласование в систему взаимоотношений между человеком и средой (другим человеком). Появляется проблема. Ситуация как проблема вызывает речевой поступок, выражающийся в отношении человека к рассогласованию системы и в желании снова привести ее в "в норму". Отношение человека к проблеме есть его речевая функция. Главное различие между ситуацией и темой состоит не в объеме охвата деятельности. Ситуация есть то, что породило проблему для меня в данный момент. Тема же - это как бы потенциальный запас социального опыта, пока не включенного в контекст личной деятельности, т.е. то, что существует в реальности и в сознании, но в данный момент меня не касается

Различные этапы обучения предполагают различную степень участия преподавателя в раскрытии ситуаций. На начальном этапе и среднем этапах ситуация создается преподавателем, который одновременно с этим определяет тему языковой материал.

В старших классах используются ситуации, частично управляемые преподавателем. В этом случае тема и время, а также частично речевой материал задаются преподавателем, учащиеся же должны в дополнение к данному использовать самостоятельно выбранный, ранее усвоенный материал. В хорошо подготовленных классах могут выполняться упражнения в так называемых свободных ситуациях, выбор и речевое наполнение которых предоставляется учащимся, преподаватель же контролирует происходящее с точки зрения временной и тематической выдержанности, а также нормативной правильности.

Большое значение для обучения неподготовленной устной речи имеют систематически и преднамеренно создаваемые проблемные ситуации, способствующие возникновению мотива и потребностей высказывания, выдвижению гипотез, предположений, активизации мыслительной деятельности.

Создание проблемной ситуации определяется видами речевой деятельности (в данном конкретном случае - говорением), источниками информации и характером вербальных и невербальных опор, конкретными приемами обучения, предполагающими определенные соотношения между мнемической и мыслительно-творческой деятельностью.

Ситуации вербального характера используются для обучения диалогической и монологической речи и имеют самые различные задания: от несложных преобразований до самостоятельных речевых сообщений.

Вербально-изобразительные ситуации предполагают использование рисунков, кадров диафильмов, настенных тематических картин с одновременным восприятием звучащего и видимого текста, содержательных (план, реплики под рисунками) или формальных (ключевые слова, образцы, словосочетания) опор.

Изобразительные ситуации не имеют содержательных или формальных опор. Направленность мысли создается здесь с помощью словесно сформулированной задачи.

2.4 Работа с текстом как способ развития навыков монологической речи

Прежде чем приступить к изложению методики формирования навыка монологической речи, необходимо рассмотреть два общих вопроса, касающихся работы на данном этапе. Формирование навыка со всеми присущими ему качествами, особенно автоматизированности, устойчивости, гибкости и относительной сложности, требует определенных условий. Поскольку условия создаются в упражнениях, становятся ясными, что для формирования речевых навыков необходимы специальные упражнения. По мнению Сахаровой, например, самой совершенной является та речь, пользуясь которой говорящий сознательно соотносит языковые знаки с соответствующим содержанием обусловленным речевой ситуацией Сахарова выделяет в производстве речи на два этапа.

Первый - формирование речевой интенции (речевого намерения) - включает в себя две фазы: так называемое речевое стимулирующее переживание и фазы формирования суждения.

Второй этап говорения также состоит из двух фаз: 1) формирования внутри речевого конспекта; 2) произнесения.

Мыслительный внутри речевой конспект формируется на основе двух первых фаз речевого намерения. С помощью ассоциаций и детерминирующей установки возникают образы слов как единство знаков и смыслового содержания.

На этапе произнесения формируется сенсорный и моторный образ слова, осуществляется синтаксическая расстановка слов и их сочетаемость.

Проанализировав методическую литературу по данному вопросу, основываясь на мнении Скалкина В.Л., мы можем рассмотреть структуру речевого действия как взаимоотношения трех фаз:

1) планирование речевого действия;

2) осуществление речевого действия;

3) сопоставление и контроль, внутри которых выделяются следующие этапы: а) формирование речевой интенции, б) построение внутренней программы (замысла) будущего высказывания, в) грамматическая реализация высказывания и выбор слов, г) внешнее оформление высказывания.

На основе мотива и других факторов формируется речевое намерение, опосредуется речевым, субъективным (предметным) кодом и формируется как замысел (или программа) речевого высказывания. В этих компонентах отсутствуют еще сведения о грамматической структуре и всех последующих компонентов производства речи.

По окончании средней школы учащиеся, согласно "Программе" обучения иностранным языкам в средней школе", должны уметь:

1. Делать устные сообщения по пройденным темам

2. Выражать свое отношение и объяснять его

3. Овладеть новыми видами монологических высказываний

4. Овладеть навыком спонтанной речи.

5. А на старшей ступени ученики должны так же научиться ставить высказывания с опорой на неподготовленную речь - дотекстовый этап (совершенствование грамматических, фонетических, лексических навыков).

Таким образом, задачами обучения монологической речи на иностранном языке в средней школе являются умения:

1. Высказываться в конкретных условиях

2. Выражать законченную мысль

3. Высказываться логично и связанно

4. Высказываться с достаточной скоростью.

Этапы работы с текстом и формирование различных технологий извлечения информации из него

При работе с любым текстом (печатным, звуковым, видео) можно выделить три основных этапа работы:

- дотекстовый,

- текстовый и

- послетекстовый этапы.

Очевидно, что послетекстовый этап будет присутствовать лишь в том случае, когда текст используется не как средство формирования умений читать, а для развития продуктивных умений в устной или письменной речи, а проще говоря, умений говорить и писать на иностранном языке.

Рассмотрим цели и задачи каждого из этапов, а также те упражнения и задания, которые могут предлагаться для решения этих задач.

1. Дотекстовый этап (этап Антиципации)

Цели

1. Определить/сформировать речевую задачу для первого прочтения.

2. Создать необходимый уровень мотивации у учащихся.

3. По возможности сократить уровень языковых и речевых трудностей.

Упражнения и задания

1. Работа с заголовком

По заголовку можно попросить учащихся определить:

- тематику текста;

- перечень поднимаемых в нём проблем;

- ключевые слова и выражения и так далее.

2. Использование ассоциаций, связанных с именем автора.

- к какому жанру можно предположительно отнести этот текст?

- Кто, по - вашему, будет главным героем (его профессия, национальность и так далее.)

- Где и в какое время может происходить действие?

3. Сформулировать предположения о тематики текста на основе имеющихся иллюстраций.

4. Ознакомиться с новой лексикой и определить тематику, проблематику текста на основе языковой догадки.

Задача учащихся - определить основную идею текста.

5. Просмотреть текст, первый абзац и определить основную идею текста.

6. Прочесть вопросы, утверждения по тексту и определить его тематику и проблематику.

7. Попытаться ответить на предложенные вопросы до чтения текста.

2. Текстовый этап

Цели

- Проконтролировать сформированность различных языковых навыков и речевых умений.

- Продолжить формирование соответствующих навыков и умений.

Упражнения и задания

1. Найти, выбрать, прочесть, соединить, вставить:

- ответы на предложенные вопросы;

- подверженные правильность, ложности утверждений;

- подходящий заголовок к каждому из абзацев;

- подходящее по смыслу предложений, пропущенное в тексте;

- предложения со следующими словами, грамматическими явлениями, идиоматическими выражениями и так далее;

- глаголы, прилагательные, эпитеты, другие тропы, используемые авторам при описании кого - либо или чего- либо;

- описание внешности, места события, отношения кого- либо к чему- либо и так далее.

2. Догадаться:

- о значении слова или слов по контексту;

- какой из предложенных переводов, какая дефиниция слова наиболее точно отражает его значение в данном контексте;

- как будут развиваться события во второй главе, следующей части текста.

3. Послетекстовый этап

Цель

- Использовать ситуацию текста в качестве языковой, речевой, содержательной опоры для развития умений в устной и письменной речи.

Упражнения и задания

1. Опровергнуть утверждения или согласиться с ними.

2. Доказать, что…

3. Охарактеризовать…

4. Сказать, какое из следующих высказываний наиболее точно передаёт основную мысль текста. Обосновать свой ответ.

5. Сказать, с каким из данных выражений был бы не согласен автор.

6. Составить план текста, выделив его основные мысли.

7. Рассказать текст от лица главного героя.

8. Кратко изложить содержание текста, составить аннотацию к тексту, дать рецензию на текст и так далее.

9. Придумать, что могло бы случиться, если бы.… Придумать новый конец текста.

10. Придумать новое название.

11. Подобрать, отобрать пословицы, которые подходят по смыслу к данной ситуации и наиболее точно передают идею текста.

12. Взяв за основу ситуацию текста, написать собственный текст, в другом жанре и так далее.

2.5 Ролевая игра как средство интенсификации обучения общению

Общение на уроке иностранного языка всегда занимает одно из первых мест. Вместе с тем известно, что ребенка легче научить читать, писать или воспринимать иноязычную речь на слух, чем говорить на языке. Порой нам трудно сформулировать высказывание на своем родном языке, а уж на иностранном тем более.

Безусловно, говорение это один из труднейших видов речевой деятельности и существует немало способов обучения говорению, но мы считаем, что именно ролевая игра весьма способствует развитию коммуникативноречевым навыкам учащегося, так как во время ролевой игры детям легче преодолеть языковой барьер, они мотивированы, им интересно (известно, что игра это всегда очень увлекательно, особенно в начальных классах). К тому же, в ролевой игре задействованы абсолютно все ребята в группе, никто не чувствует себя обделенным, каждый знает свою роль.

Ролевая игра -- это не только интересный метод обучения иностранному языку, а точнее, как правило, иноязычному говорению, но и метод, помогающий обеспечить качественные знания у учащихся в сфере коммуникации.

Как известно, существует огромное количество ролевых игр, каждая из которых направлена на определенное формирование навыков и умений, будь то формирование умений связного высказывания с элементами доказательства и рассуждений, или составления цельного, связного, логичного монологического высказывания, или целью этой игры будет активизация навыков и умений вопросно-ответного взаимодействия, дискутирования, обсуждения и т. д.

Ролевая игра -- это очень обширный метод, он сложен и требует огромной подготовки, как учителя, так и детей. И если подготовительный этап к ролевой игре был проделан добросовестно и грамотно, то результатом труда послужит весьма качественные и достаточно высокого уровня детские высказывания по той или иной теме.

Ролевая игра способствует развитию качественного усвоения материала еще и потому что этот метод всегда ожидаем и любим детьми. Ролевая игра -- это огромная мотивация к говорению.

Так как ролевая игра проводится, как правило, по окончанию пройденного материала, то есть в конце большого раздела, то дети с нетерпением ждут ее (они уже знают, что обязательно будут играть).

Естественно, недостаточно зная лексический минимум по определенной теме, им будет труднее справляться с ролевой игрой. Поэтому в ходе циклов уроков по теме, дети чаще всего стремятся выучить как можно больше новых слов, речевых конструкций. Опять же -- мотивация. Никто не хочет быть хуже остальных, ведь в ролевой игре не действует принцип "авось не спросят". Здесь, так или иначе, говорят все. К тому же, со временем каждый из ребят хочет получить все главнее и главнее роль, а для этого нужно знать довольно-таки не мало. У более слабых учеников появляется стимул.

Использование игр, направленных на развитие устного общения, на уроках иностранного языка очень велико, т.к. в данных упражнениях речевая деятельность рассматривается в социальном контексте с учетом темы разговора, отношений между партнерами по общению, места и времени действия, учета предварительных знаний о своем собеседнике и т.д., что способствует приближению процесса обучения к реальной жизни. Следует помнить, что игры предназначены не для развлечения, а для обучения через действие. Для успешного проведения любой коммуникативной игры необходимы правильный отбор материала и тщательная методическая подготовка. Игры принято делить на языковые, коммуникативные, ролевые и деловые. Все виды игр предполагают наличие трех этапов: подготовительного, проведения игры, контроля.

Подготовительный этап

Этот этап включает предварительную работу учителя и учащихся.

Подготовка учителя предусматривает:

- Выбор темы и формулирование проблемы;

- Отбор и повторение необходимых языковых средств;

- Уточнение параметров ситуации;

- Уточнение цели игры.

Подготовка учащихся заключается в следующем:

- Поиск дополнительных данных по теме;

- Повторение речевых формул.

Проведение игры

На этом этапе игры учитель выступает в роли режиссера, который по возможности незаметно для учащихся управляет ходом игры, не беря на себя активной роли. Учитель должен оставаться активным наблюдателем, он может что-то рекомендовать, но не навязывать свои решения.

Этап контроля игры

Этап контроля игры может следовать сразу же или проводиться на последующих уроках. Критерии оценки речи учащихся те же, что и в традиционном обучении: количество реплик, количество допущенных ошибок. При этом учитывается также правильный выбор языковых средств в соответствии с ситуацией и исполняемой ролью. Использование игр будет успешным в тех классах, в которых учащиеся привыкли к парной работе.

Ролевая игра также обладает большими обучающими возможностями. Давайте рассмотрим, в чем же они заключаются.

Ролевую игру можно расценивать как самую точную модель общения. Ведь она предполагает подражание действительности в ее наиболее существенных чертах. Именно поэтому психолог В.А.Артемов предлагал "поучиться у театра" при обучении иностранному языку. В ролевых играх, как и в самой жизни, речевое и неречевое поведение партнеров переплетается теснейшим образом.

Ролевая игра обладает большими возможностями мотивационно-побудительного плана. Общение, как известно, немыслимо без мотива. Однако в учебных условиях непросто вызвать мотив к высказыванию. Трудность заключается в следующей опосредованности: учитель должен обрисовать ситуацию таким образом, чтобы возникла атмосфера общения, которая, в свою очередь, вызывает у учащихся внутреннюю потребность в выражении мыслей. Психологи настаивают на тезисе: "Пусть они (учащиеся) говорят то, что им хочется сказать." В условиях иноязычного общения важно, однако, чтобы учащиеся смогли выразить то, что им хочется сказать. Языковое обеспечение (словарный и грамматический материал, навыки в пользовании ими) часто заслоняют саму цель - общение и от учащихся и от учителей. В ролевой игре точно обозначенные "предлагаемые обстоятельства" создают общий побудительный фон, а конкретная роль сужает его до субъективного мотива.

Ролевая игра предполагает усиление личностной сопричастности ко всему происходящему. Ученик входит в ситуацию, хотя и не через свое "я", но через "я" соответствующей роли. И здесь, как правило, проявляется весьма типичное отношение актера к персонажу, которого он играет. Обычно актеры проявляют большую заинтересованность в них. Ясно ощущаемое личностное ядро (даже если герой отрицательный) повышает эмоциональный тонус "актера", что положительно сказывается на результате, и в конечном счете на усвоении иностранного языка.

Ролевая игра способствует расширению ассоциативной базы при усвоении языкового материала. Следует иметь в виду, что учебная пьеска строится по типу театральных пьес, что предполагает описание обстановки, характера действующих лиц, отношений между ними.

Поэтому за каждой репликой мыслится отрезок смоделированной действительности, которая "заземляет" ее, делает неповторимой и значимой. При этом языковой материал, в который она обличена, "привязывается" к ситуации множеством ассоциативных нитей и прочно удерживается в памяти. Эмоция, сопутствующая реплике, придает ей естесственную однозначность, устанавливая прямые связи с ситуацией и создавая благоприятные условия для запоминания.

Ролевая игра способствует формированию учебного сотрудничества и партнерства. Ведь исполнение этюда предполагает охват группы учащихся (ролевая игра строится не только на основе диалога, но и полилога), которые должны слаженно взаимодействовать, точно учитывая реакции друг друга, помогать друг другу. При распределении ролей следует учитывать как языковые, так и "актерские" возможности учащихся, поручая одним более вербальные, другим - пантомимные роли, третьих же назначая на роли "суфлеров", давая им право подсказывать на основе текста. При этом удачно найденный жест, "немое" действие, если оно соответствует ситуации, поощряется всей "труппой". В результате учащимся с более слабой подготовкой удается преодолеть робость, смущение и со временем, возможно, полностью включиться в ролевую игру. Таким образом, при правильной постановке дела игру можно расценивать как организационную форму, способствующую созданию сплоченного коллектива, и в этом ее воспитывающее значение.

Ролевая игра имеет образовательное значение. Учащиеся, хотя и в элементарной форме, знакомятся с технологией театра. Поощряется всякая выдумка, ибо в учебных условиях возможности в этом отношении ограничены, а для изобретательности открываются большие просторы. Само же перевоплощение способствует расширению психологического диапазона, пониманию других людей.

Таким образом, ролевая игра обладает большими возможностями в практическом, образовательном и воспитательном отношениях.

2.6 Речевые упражнения для обучения диалогической форме общения

Средством развития речевого умения служат речевые упражнения. Весьма распространенным упражнением остается, к сожалению, заучивание диалогов, причем больших (по теме). Что оно поистине совершенствует, так это произношение. На развитии же ДФО (диалогическая форма общения) эта работа сказывается в очень малой степени. Почему? Да потому хотя бы, что вряд ли какая-то беседа потечет обязательно в русле заученного. В общении, ситуации меняются мгновенно, и нельзя заложить в память учащегося впрок все диалоги, которые бы он в нужный момент воспроизводил, как это очень мило получается в классе. А выбрать из целого прочно заученного куска то, что нужно, говорящий не может: ассоциации (для речи бесполезные) прочно сцементировали все части заученного между собой.

Понимая, что данные диалоги не могут служить оперативными единицами, многие методисты в последнее время предлагают отталкиваться от коротких диалогов, состоящих из 4--6 реплик. В частности, отмечается, что заучивание таких диалогов и составление своих по аналогии и принципе хорошо, но учащиеся все равно не умеют отступать от заученного образца. Поэтому в методику работы предлагается ввести какое-то промежуточное звено, которое научило бы отходить от готового образца, разнообразить свои реплики в зависимости от ситуации. Весьма примечательно, что очень многие методисты почувствовали необходимость этого.

В качестве основных, обучающих ДФО упражнений, фигурируют упражнения, развивающие умение быстро и разнообразно реагировать на сказанное собеседником, умение поддержать беседу („Как бы вы реагировали, если бы вам сказали..."). Считается, что без этого невозможно обеспечить такое усвоение речевых единиц, когда восприятие одного из членов диалогического единства сразу же вызвало бы в памяти другой или другие члены этого единства. Упражнения типа „Как бы вы реагировали..." развивают умение самостоятельно решать, что из имеющегося запаса подходит для данного случая (М. Л. Вайсбурд).

Такой взгляд на этот прием не случаен. Ведь главная задача, если ее сформулировать кратко, заключается в том, чтобы обучать механизму порождения диалога. Но ведь беда заключается в том, что подобные упражнения лишены ситуативности и поэтому не могут считаться полноценными для обучения общению.

В связи с этим нужно высказать одно принципиальное соображение. Суть его сводится к тому, что постоянное использование при формировании лексических и грамматических навыков условно-речевых упражнений снимает проблему обучения этому механизму. Какие есть основания для столь обнадеживающего вывода?

Вспомним характерные черты ДФО, задачи обучения ей и сопоставим их с условно-речевыми упражнениями. Лингвистической основой ДФО являются диалогические единства, -- на них и построены условно-речевые упражнения. Нужно обучать кратким репликам, -- многие виды таких упражнений именно это и предусматривают. ДФО требует использования клише, - этого же требует и методика выполнения условно-речевых упражнений. Необходимо обучать быстроте реакции на реплику, -- нормальное выполнение условно-речевых упражнений как раз это и предполагает.

Для того чтобы условно-речевые упражнения, направленные прежде всего на формирование навыков, были одновременно начальными упражнениями в диалогическом общении, необходимо, во-первых, при выполнении таких упражнений учесть основные качества диалогического общения и, во-вторых, исходя из необходимости развивать эти качества конкретизировать характер сопутствующих задач для различных видов условно-речевых упражнений. Как видно, для выдвинутого выше положения есть все основания.

Что касается упражнений в собственно диалогическом общении, то здесь вряд ли могут быть разногласия: ими являются речевые упражнения первого и второго уровня (PУ1 и РУ2). Напомним, что PУ1 -- это упражнения, в которых используются различные опоры. Одним из эффективных видов опор, которые хотелось бы рекомендовать учителю, являются функциональные опоры. Методика использования их для обучения тактике диалогического общения разработана Т. У. Тучковой. В чем суть этой методики?

Выше отмечалось, что когда перед говорящим возникает какая-либо речевая задача (цель), он обдумывает, как, каким путем эта цель может быть достигнута, т. е. обдумывает тактическую линию своего речевою поведения. Так, например, для реализации стратегической задачи -- доказать, что поступки Н. несовместимы со званием школьника, надо объяснить, как понимаются слова "настоящий школьник", сравнить Н. с другим, кого считают настоящим школьником, объяснить, почему поступки Н. недостойны, поинтересоваться, что думает по этому поводу собеседник, предложить ему оценить поступки Н., возможно, уточнить что-то и т. д. Все эти промежуточные задачи являются как бы „кирпичиками" в общем построении доказательства. Количество их и качество зависят от мыслительных и речевых возможностей человека, но не в меньшей степени и от его обученности общаться, осуществлять тактику общения.

Одним из средств обучения тактике общения и служат функциональные опоры. Они представляют собой названия речевых функций (задач), расположенных для каждого из собеседников в предположительно необходимой последовательности. Вот примеры:

а) оба партнера получают общую задачу: „Докажите, что книгу... стоит прочесть";



б) задачи партнеров разные: I - „Объясни, почему ты не занимаешься зимним спортом"; II - „Убеди своего товарища в том, что зимним спортом заниматься стоит" .

Возможны и другие варианты:

в) детерминирована тактика лишь одного партнера, другой находит ее самостоятельно;

г) тактика задана не жестко, как в указанных примерах, а намечены лишь отдельные задачи (функции);

д) собеседники сами выбирают себе стратегию общения, например в задании: „Как вы относитесь к экранизации книги...?", при этом тактика может быть задана и может отсутствовать;

е) второй партнер не знаком с тактикой первого и наоборот.

Приведенные каркасы диалогического общения называются функциональными моделями диалога. Содержащиеся в них опоры в виде речевых функций помогают говорящему только в тактическом плане, психологически. На первых порах можно подписывать под прямоугольниками и клише, и отдельные слова.

Функциональные модели могут быть даны на карточках или проецироваться на экран. Названия функций следует давать на иностранном языке, постепенно знакомя с ними учащихся.

Когда функциональные опоры применяются впервые, нужно проделать следующую работу:

а) прочесть диалог (лучше -- прослушать фонограмму с опорой на текст);

б) выяснить путем вопросов, какую функцию выполняет каждая реплика;

в) составить по функциям модель диалога;

г) воспроизвести по модели диалог;

д) изменить ситуацию и показать, как изменится тактика говорящего;

е) высказаться по измененной модели.

Такой комплекс достаточно провести несколько раз, чтобы учащиеся поняли суть того, чему необходимо научиться.

По мере продвижения по ступеням обучения увеличивается размер диалога, усложняются тактики общения, упрощаются опоры.

3. ОБУЧЕНИЕ ГОВОРЕНИЮ НА МАТЕРИАЛЕ ТЕМЫ "THE SEASONS" В 6 КЛАССЕ

3.1 Анализ языкового материала и упражнений по теме "The seasons"

Данный текст о временах года обладает информативной направленностью, обогащает кругозор детей. Уже в самом тексте заключалась огромная мотивация к монологической речи, так как у каждого ученика есть свое любимое время в году, и каждому хотелось об этом рассказать, используя довольно несложную лексику текста.

Перед прочтением текста учитель должен поинтересоваться у учеников, какое время года они любят больше всего, тем самым, помочь им вспомнить слова по теме предстоящего аудирования.

После прослушивания текста класс приступил к работе над предложенными упражнениями. Цели упражнении были проверка понимания учеников, как они поняли текст, так же использование полученных знаний в собственной речи.

Проведенная работа с прослушанным текстом оказалась очень продуктивной. Ребята с удовольствием отвечали на вопросы. Так же им очень понравились не стандартные задания. В итоге, каждый из учеников смог высказаться на тему My favourite season, что и являлось основной целью данной работы. Таким образом, ученики, выполняя упражнения по прослушанному тексту, развивали и тренировали свои навыки монологической речи.

Работа с текстом является наиболее продуктивным и интересным методом в развитии навыка монологической речи. Существует огромное разнообразие заданий и упражнений с текстами, как устными так и печатными, которое было представлено ученикам 6 класса. Новые упражнения помогали каждый раз завоевывать их внимание и интерес. В методическом отношении существенным является то, что аудирование и говорение способствуют развитию друг друга в процессе обучения, так как понимание формируется в процессе говорения, а говорение в процессе понимания. В процессе говорения имеет место предварительная фиксация мыслей при помощи внутренней речи, т.е. составление мыслительного плана или конспекта будущего высказывания.

3.2 Разработка фрагмента урока на обучении говорению по теме

"The seasons" в 6 классе

Тема урока:

Цели: формировать умения и навыки монологической речи

Ученики слушают текст "The seasons"

Перед прочтением текста учитель должен поинтересоваться у учеников, какое время года они любят больше всего, тем самым, помочь им вспомнить слова по теме предстоящего аудирования.

Учитель задает вопросы такие как:

What seasons do you know?

Do you like winter?

Can you ski or skate?

Do you like to play snowballs?

Do you like spring?

Are the trees green in spring?

What do you like in autumn?

Do you like summer?

Ученики слушают текст и после прослушивания текста класс приступили к работе над предложенными упражнениями.

1. Ученикам были предложены утверждения, им предстояло определить - верные они или нет. (Любимое всеми учениками задание - true-false)

a. December is winter month. (true)

b. The weather in winter is warm. (false)

c. March, April and May are autumn months. (false)

d. Summer is a hot and warm season. (true)

e. Pupils go to school because they do not have summer vacations. (false)

f. Autumn weather is changeable. (true)

2. В следующем задании ребятам следовало верно закончить предложения.

a. Winter, spring, summer and autumn are… (the seasons of the year)

b. December, January and February are… (winter months)

c. The rivers and lakes freeze and we can go skating and… (skiing)

d. March, April and May are… (spring months)

e. Some time it rains but usually the sun… (shines brightly)

f. June, July and August are… (summer months)

g. The pupils do not go to school because… (they have the summer holidays)

h. September, October and November are… (autumn months)

3. Следующее упражнение представляло собой воссоздание текста учениками по одному предложению "по цепочке".

4. Далее следовало упражнение такого рода. Каждый ученик должен был рассказать в двух предложениях о своем любимом времени года.

Заключение

Мной был рассмотрен коммуникативный метод обучения иноязычному говорению, существенно отличающийся от традиционного.

В рамках данного метода коммуникации в устной форме является одной из основных задач обучения ИЯ в школе в практических целях. Устная коммуникация осуществляется при диалогической и монологической формах речи. При диалогической речи обмен репликами отражает логическое развитие коммуникации и реализацию речевых намерений всех участвующих в ней. Развёрнутые ситуации при монологической речи строятся на внутренней логике развития мысли говорящего и на контексте всего высказывания с учётом ситуации общения. Исходя из этого следует отметить, что в системе обучения английскому языку в школе овладение говорением происходит по схеме: от диалогической формы речи к монологической.

Немаловажной в устной коммуникации является организация самого акта общения, которая позволяет учащимся вступать в контакты и осуществлять обмен информацией. Общение же возможно осуществить посредством такого вида речевой деятельности как говорение. В данной работе были определены цели, задачи и содержание обучения говорению. На основе анализа психологических закономерностей процессов усвоения речевого материала удалось определить условия, при которых лучше всего будет усваиваться и накапливаться речевой материал в памяти учащихся.

Чтобы ускорить процесс овладения учащимися данными навыками и умениями и сделать его более эффективным необходимо прибегнуть к нетрадиционным методам обучения, а именно ввести в учебный процесс использование лексических языковых игр, ролевых игр, так же использовать работу с текстом как способ развития навыков монологической речи. Я считаю, что такие нетрадиционные методы обучения иностранным языкам помогают развить навыки говорения за короткий срок, то есть эти методы являются эффективными для развития речевых деятельностей.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ

1. Адамбаева Ш.О. "Коммуникативный аспект процесса обучения иностранному языку" Иностранные языки в школе - 2003 - №6

2. Алхазишвили А.А "Психология обучения устной речи", - М.,1988

3. Бим И.Л. "Теория и практика обучения иностранному языку в средней школе" М., 1988

4. Гальскова Н.Д., Гез Н.И. "Теория обучения иностранным языкам" - Москва:Академия.2004

5. Гальскова Н.Д "Современная методика обучения иностранным языкам"-М.,2000

6. Гальскова Н.Д., Чепцова М.Б. Цели и содержание обучения говорению в начальной школе. Иностранные языки в школе, 1995

7. Зимняя И. А. "Психологические аспекты обучения говорению на иностранном языке" М., 1985

8. Зимняя И.А. "Психология обучения иностранным языкам в школе", М., 1991

9. Климентенко А.Д., Миролюбова А.А. "Теоритические основы методики обучения иностранному языку в средней школе", М.: "Педагогика", 1981

10. Колесникова О.А. "Ролевые игры в обучении иностранным языкам" ИЯ-ИЯШ 1989 г. №4

11. Кулибаева Д.Н "Инновационная модель формирования международно - стандартных уровней владения иностранным языком в условиях школ международного типа" - Алматы-2002

12. Кунанбаева С.С. "Современное иноязычное общение: методология и теории", Алматы, 2005

13. Леонтьев А.А. Речь и общение. -, 1974, № 6

14. Ляховицкий М.В. "Методика преподавания иностранных языков" М., 1981

15. Миролюбова А.А., Рахманова И.В. "Общая методика обучения иностранному языку в средней школе", М.: "Просвещение", 1967

16. Олейник Т.И. "Ролевая игра в обучении диалогической речи шестиклассников" ИЯ-ИЯШ 1989 г. №1

17. Пассов Е.И. "Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению", М.: "Просвещение", 1991

18. Пассов В.И., Стояновский А.М. "Ситуативная позиция как основа создания ситуации речевого общения"- ИЯ-ИЯШ 1990 г. №1

19. Пэнни Ур "A course in language teaching", Cambridge university press

20. Подласый И.П. "Педагогика" Новый курс: учебник для студентов пед. ВУЗов. В 2-х книгах. - М.: Владос, 2000

21. Рабинович Ф.М., Баллер Э.Э., Голубенко Е.С., Крылова О.К. "Ролевая игра - эффективный прием обучения говорению" ИЯ-ИЯШ 1983 г. №6

22. Рабинович Ф.М., Сахарова Т.Е. "Интенсивные методы обучения иностранным языкам и средняя школа"- ИЯ-ИЯШ 1991 г. №1

23. Рогова Г.В. "Методика обучения английскому", Л., 1995

24. Скалкин В.Л "Коммуникативные упражнения на английском языке", М. "Просвещение", 1983

25. Скалкин В.Л "Английский язык для общения", - М. - 1995

26. Скалкин В.Л Обучение монологическому высказыванию: Пособие для учителей. - Киев, 1983

27. Скляренко Н.К., Олейник Т.И. "Обучение диалогической речи с использованием ролевых игр в 7 классе" ИЯ-ИЯШ 1985 г. №1

Приложение

В данном приложении представлен текст, работа с которым тем или иным образом способствовала развитию и совершенствованию навыка монологической речи на среднем этапе обучения.

The Seasons

Winter, spring, summer and autumn are the seasons of the year. December, January and February are winter months. The weather is cold. Usually it snows. The rivers and lakes freeze and we can go skating and skiing. March, April and May are spring months. It is very nice season. The weather is fine, it is warm. There are many green trees everywhere. Some time it rains but usually the sun shines brightly. June, July and August are summer months. It is hot or warm. The days are long and the nights are short. There are many nice flowers in the parks and squares in the summer. The pupils do not go to school because they have the summer holidays. September, October and November are autumn months. The weather is changeable. It often rains. You can see yellow, red, brown leaves everywhere.