Развитие познавательных процессов дошкольника

Активное бодрствование наблюдается у малыша с двух до 4,5 недель. В возрасте от 1-1,5 до 2,5-3 мес. наблюдается сенсорная активность: рассматривание, прислушивание. С 2,5--3 до 4-4,5 мес. появляется «преддействие». Ребенок ощупывает и осматривает случайно задетый предмет, похлопывает его без зрительного контроля. Ребенок выделяет единый предмет как комплекс принадлежащих ему свойств.

К 3 мес., если малышу систематически вкладывать в руки игрушки, он начинает их удерживать. А с 3-4 мес. он может не только удерживать игрушку, но приближать ее ко рту и захватывать ртом. Ребенок манипулирует с игрушкой, применяя по отношению к ней способы обследования, которые превращаются в ориентировочные действия. От зрительной ориентировки в свойствах предмета он переходит к практической ручной и осязательной с помощью губ и языка.

Очень важным событием в развитии предметных действий выступает развитие реакции хватания, которая дает возможность малышу манипулировать с предметом и в дальнейшем усваивать предметное действие.

Позднее, с 4 до 7 мес., появляется «простое» и «результативное» действие. Младенец активно обнаруживает скрытые свойства объектов, он притягивает и рассматривает предметы, хватает и отбрасывает их, причем в определенное место, например на пол, чтобы услышать звук. Малыш размахивает погремушкой, чтобы вызвать звучание, раскачивает предмет с перекатыванием в нем другого, находит отверстие в предмете, стягивает один предмет с другого. Ребенок выделяет связи звучания с падением предмета, движения с притягиванием и отталкиванием. После 6 мес., накапливая опыт действий с разнообразными предметами, ребенок начинает учитывать особенности формы, величины. Он действует так, чтобы получить результат, выявляющий специфические свойства предмета: резиновый шарик сжимается, погремушка грохочет, колокольчик звенит. После 6 мес. ребенок продолжает активно действовать с предметами. На первых порах в этих действиях преобладают неспецифические манипуляции. Малыш еще не учитывает особенности объектов, а исследует их одинаково: размахивает, стучит, трясет, пробует на вкус. Главные и второстепенные признаки для него оказываются слитыми. Но сам процесс манипулирования позволяет установить некоторые простейшие связи между предметами и их частота, то есть действия выступают как способ изучения объектов. Манипулирование ведет к совершенствованию самих действий. А это совершенствование, в свою очередь, приводит к установлению новых связей и отношений. Накопление опыта манипулирования влечет за собой ycтановление простейших причинно-следственных связей. Ребенок замечает, что если погремушку потрясти, она издает звук, если мячик толкнуть, то он покатится. Малыш наблюдает, как с помощью одного предмета можно воздействовать на другой. Он видит, что между предметами можно установить определенное соответствие, например надеть колечко на штырь, закрыть крышкой коробочку. Установление этих связей малышом приводит к тому, что он фиксирует в сознании результат своих действий и стремится его повторить. Поэтому он снова я снова трясет игрушку, чтобы услышать, как она звенит, выбрасывает из кроватки игрушки, прислушиваясь к издаваемым ими звукам. Так ребенок начинает проникать в чувственно воспринимаемые признаки объектов.

Развитие «соотносящих» действий происходит у ребенка в возрасте с 7 до 10 мес. Малыш соотносит предмет с определенным местом в пространстве, части с целым предметом. Он вкладывает и вынимает предметы, укладывает их на определенное место, придает предмету устойчивость, всовывает и нанизывает, перемещает предмет толчками в определенном направлении, отталкивает его для того, чтобы достать знакомый предмет, захлопывает крышку, воспроизводит вращение предмета ударом по нему, воспроизводит звук специальным постукиванием с употреблением орудия. Так он устанавливает связь предмета с определенным местом и предметов между собой на основании их формы и объема, дифференцирует в предмете части и в связи С этим осваивает такие свойства, как разъединение и соединение, возможность предмета быть пустым и наполненным. Малыш открывает возможность направить движение предмета в определенную сторону и установить различные пространственные соотношения (в, на, под, за, над). В возрасте 8-9 мес. ребенок уже производит действия в соответствии со свойствами предметов: катает шарики, открывает и закрывает коробочки, накладывает кирпичики один на другой. Сначала малыш знакомится со свойствами предметов в процессе выполнения действий, а затем по внешнему виду без ошибок выбирает нужный предмет. Стремясь достигнуть желаемого результата, ребенок проявляет немалую сообразительность. Так, чтобы вынуть мелкий предмет из более крупного, он переворачивает коробку, а если не получается снять кольца, он переворачивает стержень и стряхивает их.

На следующем возрастном этапе от 10-11 мес. до 1 года 2 мес.-1 года 3 мес. у ребенка возникает функциональное действие, формирование которого выходит за пределы младенчества.

К концу года младенец не только действует с предметами, которые находятся под руками, но может принести недостающий предмет. Малыш ищет именно тот предмет, который необходим ему для выполнения определенного действия.

К концу первого года жизни ребенок замечает не только прямой, но и косвенный результат своих действий. Теперь малыш переносит знакомый способ с предметов, с помощью которых ему этот способ показали, на всевозможные другие (например, катает в коляске не только куклу, но и машину, зайку). Малыш перемещает или изменяет предмет, чтобы вызвать появление скрытых свойств, приводит два предмета во взаимное соответствие, получает знакомые изменения на новых предметах или получает не прямой, а косвенный результат.

Таким образом, манипулирование с предметами на протяжении первого года жизни качественно изменяется: ребенок переходит от общей ориентировки в окружающем к ориентировке в свойствах объектов. На этой основе формируются сначала действия, отражающие специфику предмета, например игрушки, а позднее - действия с предметами, совершаемые с практической или игровой целью. Открытие связей в предметах, получение результата вызывает у младенца яркие положительные эмоции.

Особенности развития мышления в младенческом возрасте:

- к концу первого года жизни ребенок постигает некоторые простейшие причинно-следственные связи, которые в восприятии не даны;

- мышление, не являясь самостоятельным процессом, функционирует внутри восприятия, оно включено в практические манипуляции с предметами;

- возникают предпосылки развитая любознательности.

§ 2. Развитие мышления в раннем детстве

В раннем детстве, самостоятельно передвигаясь, действуя с объектами, малыш изучает их, выделяет их признаки. Установление связи между предметом и действием выступает предпосылкой практического решения задач. Задача возникает перед ребенком" в" практической деятельности и решается им с помощью предметных действий, ведь малыш еще не умеет действовать в плане представлений. -Предметная деятельность через освоение ребенком соотносящих и орудийных действий создает возможности для тога, чтобы малыш перешел от использования готовых связей и отношений к их установлению. То есть возникает наглядно-действенное мышление. Освоение класса соотносящих действии предполагает умение анализировать признаки и сравнивать объекты по выделенному признаку. Интенсивное развитие соотносящих действий происходит у ребенка в играх с дидактическими игрушками. Действия с такими игрушками всегда предполагают решение умственной задачи, когда нужно добиться результата. Если младенец просто нанизывает колечки на штырь, то ребенок в раннем детстве собирает пирамидку в соответствии с величиной колец, стремясь Получить правильный результат. Способ его достижения взрослый фиксирует в сознании малыша и учит его действовать не путем многочисленных проб, а примеривая части объектов друг к другу, что повышает качество решения задачи.

Приведем протокол наблюдения за Оксаной Д. (2 года 2 мес.).

Воспитатель: Оксана, собери пирамидку (раскладывает кольца перед девочкой).

Оксана берет самое большое кольцо, надевает на штырь, берет второе по величине, прикладывает его к самому маленькому и надевает на штырь. Обращается ко взрослому: «Вот как!» Выбирает самое большое из оставшихся колец и надевает на штырь, затем кольцо поменьше и самое маленькое. Закрепляет верхушку. Обращается ко взрослому: «Все!»

Орудийные действия протекают на основе установления отношения «ребенок-орудие-цель» и предполагают воздействие на один предмете помощью другого: достать палкой мячик из-под стола, сачком игрушку из^таза с водой. Для орудийных действий характерно то, что ребенок должен проанализировать не только признаки или свойства предметов, но и уровня, в которых решается задача: мяч закатился так далеко, что короткой палкой его не достать, поэтому надо взять палку подлиннее. Орудийные действия разнообразны. Орудиями могут выступать не только предметы, специально для этого предназначенные (ложкой едят, ведром носят воду, с помощью формочек «пекут пирожки»); но и полифункциональные (палка). Встречаясь с проблемой, например достать игрушку, ребенок начинает с того, что просто ориентируется в новой ситуации. Затем он пытается достать игрушку рукой. Через некоторое время внимание малыша направляется на орудие, находящееся рядом. Малыш манипулирует с ним, обнаруживает возможность его целевого применения. Например, действуя с палочкой, он случайно задевает игрушку и приближает ее. Заметив полученный результат, он повторяет найденный способ воздействия на предмет-цель. Решающим моментом в овладении орудийным действием является переключение с цели на средство ее достижения. Меняется отношение малыша к орудию ребенок узнает, что определенными действиями с помощью орудия можно вызвать желаемый результат. У ребенка появляются зачатки понимания причинно-следственной связи, состоящей в том, что действие, осуществляемое с помощью орудия, приводит к перемещению другого предмета. То есть с помощью одного предмета можно воздействовать на другой.

Уже в раннем детстве наглядно-действенное мышление характеризуется отмеченностью и обобщенностью. Отвлеченность проявляется в том, что в орудии ребенок выделяет без учета других только его главный признак, который позволяет использовать его соответствующим образом. Если малыш понял, что палкой можно доставать предметы, то начинает для этого действия применять любые подобные по функции предметы: линейку, ручку, швабру, карандаш. Обобщенность выступает тогда, когда ребенок использует одно и то же орудие для решения целого класса задач. Например, копает лопаткой не только песок, но и землю, снег, глину, а воду носит не только в ведерке, но и в чашке, формочке. Обобщение опыта деятельности и использование его при решении новыx практических задач формирует элементарную культуру мышления «подготавливает обобщение опыта в слове, что в итоге способствует развитию речевого мышления.

Накопление опыта практических предметных действий постепенно приводит к тому, что малыш представляет, как добиться желаемого результата. Он начинает действовать не на основе практических действий, а на основе образов, созданных прошлым опытом; сразу выбирает палочку необходимой длины, чтобы достать коробку из-под шкафа. Такие действия говорят о том, что у ребенка появляется представление о результате, последовательности действий, необходимом для решения задачи орудии. А значит, складываются предпосылки наглядно-образного мышления, которое повышает эффективность решения практических задач.

В мышление ребенка достаточно рано включается речь. На втором году жизни взрослый не только комментирует действия с орудием, но и фиксирует в сознании ребенка результат действия, ставит перед малышом проблемы. Все это придает мышлению известную целенаправленность и организованность. Под влиянием речи взрослых малыш быстрее переходит от случайных проб к результативным действиям. Овладение ребенком собственной активной речью значительно перестраивает процесс его мышления. У малыша возникают первые вопросы, направленные на установление скрытых связей и отношений, когда ребенок сталкивается с какими-то трудностями: почему машина не едет (сломалось колесо), почему карандаши рассыпаются (коробка прохудилась). Вопросы свидетельствуют о том, что появляются некоторые представления о причинно-следственных связях. Более того, оформление вопроса в речи перестраивает весь процесс решения задачи, потому что теперь действия, приобретая осмысленный, разумный характер, подчиняются цели. Последняя состоит в том, чтобы найти ответ на вопрос. Постановке вопроса помогает на первых порах взрослый. Совместная постановка вопроса начинает предварять практическое решение задачи: «Что поломалось? Что мешает?» Таким образом, мышление приобретает элементы планируемости и критичности, которые получают дальнейшее развитие в дошкольном возрасте. Постановка вопросов говорит о том, что малыш чувствителен к противоречиям, которые связаны с его практической деятельностью: например, хочет прокатить машину, а она не едет.

В возрасте 1-3 лет начинают складываться мыслительные операции.

Формирование интеллектуальных операций в раннем детстве, как подчеркивал Д.Б. Эльконин, главным образом происходит при овладении орудийными действиями, поскольку, во-первых, они более определенны и постоянны, в отличие от других действий и, следовательно, легче выделяются и фиксируются. Во-вторых, в них гораздо ярче выражена связь орудия с предметами, на которые направлено его действие, следовательно, они создают более благоприятные условия для ориентировки ребенка на эту связь. В процессе формирования предметных действий, в основном орудийных, ребенок выделяет в предметах наиболее общие и постоянные признаки, на основе чего складываются обобщения.

Исследование Н.Х. Швачкина позволило сделать вывод о том, что быстрое абстрагирование от случайных признаков объектов происходит только в том случае, если дети применяют предметы как орудия в своей деятельности, одновременно усваивая их названия и назначениe. Формирование предметных действий у ребёнка заменяет значение употребляемых им слов, которое способствует развитию обобщений в том случае, если слово, ранее служившее лишь именем предмета, выражает общее понятие о нем. Сначала предметы группируются детьми по наиболее ярким признакам, чаще всего по цвету. Ребенок еще не владеет предметными действиями и производит наглядные обобщения. В дальнейшем, на основе предметных действий, малыш выделяет отдельные предметы, объединяя зрительные и осязательные признаки в единый образ. При этом ребенок не выделяет основные, устойчивые признаки от вторичных, изменчивых. И лишь затем начинают формироваться общие понятия, когда ребенок выделяет из всех признаков сопоставимых предметов наиболее существенные и постоянные.

Элементарные мыслительные операции выступают в различении и сравнении признаков: цвета, формы, величины. Различение требует анализа предметов и установления их сходства и различия. На третьем году жизни сравнение привлекает малыша и, находя в предметах общее, он испытывает радость. Знакомясь со свойствами и названиями предметов, ребенок переходит к обобщениям, к первым общим представлениям. Так, малыш понимает, что большими могут быть разные по внешнему виду предметы: мячи, куклы, кубики. На 2-3-м году жизни у ребенка складываются первые общие представления о форме, цвете и величине.

Таким образом, развитие первых мыслительных операций неразрывно связано с освоением речи. К концу раннего детства возникает знаково-символическая функция сознания. Ребенок начинает осваивать операцию замещения, состоящую в том, что один предмет может быть использован как заместитель другого. Предпосылкой возникновения знаковой функции является овладение предметными действиями и последующее отделение действия от предмета. Если ребенок "ест" с помощью палочки, это уже не процесс приема пищи, а его обозначение. Когда действие начинает выполняться с предметом, который ему не соответствует, или без предмета, оно теряет свое практическое значение и превращается в обозначение реального действия. Особенности развития мышления в раннем детстве:

- мышление возникает я функционирует в предметной деятельности;

- освоение предметных действий подводит ребенка к самостоятельному становлению некоторых связей между целым и частью или двумя предметами;

- ребенок решает практические задачи с помощью орудийных и соотносящих действий, то есть с помощью наглядно-действенного мышления;

- включение речи в процесс решения малышом мыслительной задачи организует его, придавая целенаправленность;

- у ребенка появляются первые мыслительные операции: сравнение и обобщение, формируемые при освоении предметных, главным образом орудийных, действий;

- представление о результате и условиях действий говорит о зарождении наглядно-образного мышления у дошкольника.

§ 3. Развитие мышления в дошкольном возрасте

В отличие от периода раннего детства, в дошкольном возрасте мышление опирается на представления. Ребенок может думать о том, что в данный момент он не воспринимает, но что он знает по своему прошлому опыту. Оперирование образами и представлениями делает мышление дошкольника внеситуативным, выходящим за пределы воспринимаемой ситуации, и значительно расширяет границы познания.

Изменения в мышлении дошкольника прежде всего связаны с тем, что устанавливаются все более тесные взаимосвязи мышления с речью. Такие взаимосвязи приводят, во-первых, к появлению развернутого мыслительного процесса - рассуждения, во-вторых, к перестройке взаимоотношений практической и умственной деятельности, когда речь начинает выполнять планирующую функцию, в-третьих, к бурному развитию мыслительных операций. Рассмотрим подробно указанные изменения.

Рассуждение начинается с постановки вопроса. Наличие вопроса свидетельствует о проблемности мышления, поскольку в нем отражается возникшая перед ребенком ннтеллектуальная или практическая задача. У дошкольника вопросы приобретают познавательный характер, свидетельствуют о развитии любознательности, стремления познавать мир.

За кажущейся невинностью детских вопросов стоит стремление постичь сложные проблемы бытия, проникнуть в сущность явления или процесса.

Приведем примеры.

Максим Д. (5 лет 9 мес.). Спрашивает: Откуда взялся космос? Кто его создал? Что там, далеко-далеко? Как устроены звезды?

Даша Н. (5 лет 3 мес.). Интересуется: Из чего кожа Сделана? Как пальцы к коже прикрепляются? Кожа из материала сделана?'(Педеле просмотра мультфильма). Навсегда ли человек умирает? Все ли люди умирают? Почему Чайковский умер? Навсегда ли умер? Почему не живет? Отчего умер?

Вопросы ребенка отражают его интересы и особое видение мира. Возникают они по разным причинам. Чаще всего в результате встречи ребенка с новым объектом, который малыш не может понять. Он хочет познакомиться с ним, найти ему место среди своего прошлого опыта усвоенных знаний.

Даша Н. (5лет 3 мес.) задает вопросы после того, как посмотрела фильм «Мери Поппинс, до свиданья».

Даша: Как оживают скульптуры?

Взрослый: Никак не оживают.

Даша: А как в кино мальчик ожил? Почему он белый? Откуда он взял рыбу (дельфина)?

Вопросы рождаются и при нарушении сложившихся представлений, когда возникает противоречие между тем, что малыш видит или узнает, и его прошлым опытом, имеющимися знаниями. Если новое представление совпадает со сформированным только по некоторым признакам, а по остальным различается, появляется вопрос. Этот вопрос говорит об осознании проблемной ситуации, возникшей уже не только в практической деятельности, а на основе имеющихся представлений. Решение такой проблемы может протекать во внутреннем плане с опорой на образы путем рассуждений.

Приведем пример.

Даша Н. (5 лет 3 мес.) умывается: Мама, сегодня нет дождя. Как же воду делают? Из сосулек?

Ребенок ставит вопросы и тогда, когда хочет утвердиться в правильности своего вывода. Он обращается ко взрослому, чтобы тот признал его компетентность. С возрастом такая категория вопросов увеличивается, становясь основной.

Дошкольник ищет целесообразность в устройстве действительности, пытается определить назначение предметов, подходит к установлению связей между внешними признаками и назначением объекта. Понимание причинности, доступное ребенку, неуклонно нарастает на протяжении дошкольного возраста. Причем существенный перелом наступает примерно в пять лет. Развитие понимания причинности идет по нескольким направлениям. Во-первых, ребенок от отражения внешних причин переходит к выделению скрытых, внутренних. Во-вторых, недифференцированное, глобальное понимание причин сменяется все более дифференцированным и точным объяснением. В-третьих, дошкольник отражает не единичную причину данного явления, а обобщенную закономерность.

Понимание причинности говорит о чувствительности к противоречиям, об элементах критичности мышления. Критичность проявляется также в том, как ребенок реагирует на небылицы, перевертыши. Малыш замечает в них несоответствие с действительностью.

Так, Максим Д. (5 лет 9 мес.), рассматривая картинку, заявляет: «Не бывает, что медведь летает. Что скачут задом наперед. Что маленький дедушка скачет на большой лошади. А большой дедушка на маленькой собаке. Не бывает, что свиньи растут на дереве. Что у вороны такой большой рот».

Дошкольник переходит к решению интеллектуальных задач качественно иного уровня, чем в раннем детстве. Он строит свои собственные теории. Возрастает тенденция к самостоятельности, независимости и оригинальности мышления. Малыш объединяет объекты, признаки и свойства, несоединимые на взгляд взрослого.

Приведем пример.

Максим Д. (5 лет 9 мес.) спрашивает: Как устроена машина времени?

Взрослый: Не знаю. Еще никто ее не придумал.

Максим: Я вырасту, потом придумаю... О, я знаю! Надо взять часы и положить в мотор. И получится машина времени.

Ребенок рассуждает вслух, сопоставляя и обобщая, перебирая возможные варианты, аргументируя, обосновывая выводы. Он использует аналогии, пытаясь объяснить неизвестное с помощью известного. Эти объяснения основываются на чувственном восприятии, житейских ситуациях, прочитанных книгах. Мышлению ребенка присуща конкретная образность. В объектах он выделяет наиболее яркие и не всегда существенные признаки, что приводит к необычным, на взгляд взрослого, умозаключениям.

Приведем пример.

Взрослый: Даша, возьми гранат.

Даша Н. (5 лет 3 мес.) гранаты ела давно и забыла, что это такое.

Даша отказывается: Нет. Он сейчас во рту взорвется. (Смотрит на зернышки граната.) Где гранаты растут?

Взрослый: На деревьях.

Даша: Когда они созревают?

Взрослый: Осенью.

Даша: Значит, это грибы.

В объяснении процессов и явлений дошкольник применяет одушевление, перенося на природные явления действия и взаимоотношения, существующие среди людей.

Например, Максим Д. (5 лет 9 мес.) объясняет: Зимой нет листьев, потому что летом они наедаются от корня. А зимой деревья засыпают. Ведь мы не едим, когда спим. Им не холодно. Они под одеялом. Это снег.

Своеобразие рассуждений и объяснений связано с тремя основными причинами. Первая - отсутствие или нехватка знаний или их ограниченность, нечеткость, недостаток опыта, когда многое недоступно пониманию ребенка. Вторая - несформированность способов умственной деятельности. Третья - недостаточная критичность мышления. Анализ сводится к выделению отдельных, нередко случайных признаков. В нем преобладает не объективная, а субъективная сторона, когда ребенок опирается на те признаки, которые соответствуют его интересам, склонностям, желаниям и потребностям. Поэтому его рассуждения, хотя и противоречивы и нередко поверхностны, в то же время оригинальны. Для них характерно не отсутствие логики, а ее своеобразие, когда умозаключение делается путем движения рассуждения от частного к частному, минуя общее.

Приведем пример.

Даша Н. (5 лет 3 мес.) на улице смотрит на солнце и спрашивает: А солнце встает?

Взрослый: Встает.

Даша: А как оно зевает?

Взрослый: Никак.

Даша: Раз оно спит, значит, оно зевает.

Даша слушает музыку к балету Чайковского «Щелкунчик»: А Чайковский живой?

Взрослый: Он умер,

Даша: Раз мы слушаем музыку Чайковского, значит, он живой.

Особенности детских рассуждений - не только «недостаток», но и достоинство мышления малыша. Ведь именно они помогают дошкольнику справиться с избытком информации при недостатке знаний, объединить разнообразные и непонятные явления в единое целое, что дает ребенку возможность понять окружающий мир.

Подчеркнем, что именно благодаря своеобразию мышления у дошкольника происходит дифференциация явлений: «живое» и «неживое». Например, старшие дошкольники устанавливают взаимосвязь между внешним строением животных и условиями их существования. У них складываются представления об основных условиях роста и развития растений. Дети могут понять некоторые физические явления, установить между ними простейшие закономерности, производить преобразования с явлениями неживой природы. Дошкольники пытаются осмыслить не только природные, но и социальные явления. Они анализируют нравственные категории. Мышление направляется на решение моральных проблем.

Приведем примеры.

Максим (5 лет 9 мес.): Корыстным быть плохо.

Взрослый: Плохо. А что такое корысть?

Максим: Это когда дружат за игрушку.

Взрослый: Кого можно назвать корыстным?

Максим: Антона.

Взрослый: Почему?

Максим: Когда я пришел в садик первый раз с игрушкой, он стал просить: «Дай поиграть! Дай поиграть!» Я ему дал. А в другой раз я пришел без игрушки. А у него была. Я попросил у него. Он сказал: «Иди, проси у другого».

Взрослый: А корыстный и жадный - это одно и то же?

Максим: Нет.

Взрослый: А чем они отличаются?

Максим: Корыстный -это когда есть обман и дружба.

Взрослый: А жадный?

Максим: Нет, обмана нет.

Взрослый: Кого можно назвать нетактичным?

Максим: Тебя.

Взрослый: А тактичным?

Максим: Меня.

Взрослый: Почему?

Макси м: Ты все время говоришь: «Дай посмотрю, какой ты растрепанный».

Взрослый: А как бы поступил тактичный человек?

Максим: Он бы подождал, пока уйдут гости.

В развивающихся представлениях об окружающем у ребенка на первый план выходит тенденция не к выделению единичных фактов, броских признаков, а к установлению связей между явлениями. Дети могут устанавливать внутренние существенные связи и отношения действительности.

Приведем пример.

Максим Д. (5 лет 9 мес.): Можно долететь до звезды?

Взрослый: Чтобы долететь до звезды, надо много-много световых лет.

Максим: Это очень долго?

Взрослый: Да, очень.

Максим: Я понял, что надо сделать. Надо изобрести космический корабль и посадить туда маму с ребеночком. Но ребеночек такой маленький, когда еще в животике сидит. И отправить их. Ребеночек родится, вырастет и долетит до другой звезды.

Область задач, которые решает ребенок, расширяется за счет знаний, полученных от взрослого или в собственной деятельности, наблюдениях. Поэтому приобретение знаний является не самоцелью умственного воспитания, а его средством и в то же время условием развития мышления. Ребенок анализирует свой опыт, устанавливает аналогии знакомого с незнакомым, что приводит его к своеобразным умозаключениям.

В конце дошкольного возраста у ребенка складываются первичная картина мира и зачатки мировоззрения. В то же время познание действительности у дошкольника происходит не в понятийной, а в наглядно-образной форме. Именно усвоение форм образного познания подводит ребенка к пониманию объективных законов логики, способствует развитию понятийного мышления.

Другое важнейшее направление в развитии мышления дошкольника связано с изменением соотношения между практическим и умственным действием. В практической деятельности ребёнок начинает не только выделять, но и использовать связи и отношения между предметами и явлениями, действиями. От выделения простых связей он переходит к более сложным, отражающим взаимосвязи причины и следствия. Ребенок проводит простейшие опыты, экспериментирует, например бросает в ванну с водой различные предметы, чтобы узнать, будут ли они плавать; или ставит стакан с водой в морозильник, чтобы получить лед. Такие опыты подводят ребенка к выводам, обобщенным представлениям. Сначала ребенок еще не может действовать в уме. Он решает задачи с помощью манипуляций с предметами. Постепенно речь включается в процесс решения задачи, но малыш пользуется ею только для названия предметов, с которыми действует. В речи выражается результат решения задачи. Осознаются и словесно обозначаются способы выполнения действия. Возникает элементарная форма рассуждения вслух, которая не оторвана от практического действия. Накопленный опыт в процессе множества попыток решить задачу позволяет дошкольнику заранее составить план решения в уме, за которым следует выполнение задачи в наглядно-действенном плане. Только так ребенок может ответить на поставленный вопрос и сформулировать его словесное решение. То есть дошкольник подходит к решению задачи во внутреннем плане, выдавая готовое словесное решение без обращения к практическим действиям. Перестройка между умственным и практическим действиями обеспечивается включением речи в процесс решения задач и связана с тем, что меняется роль речи в этом процессе. Речь начинает предварять действие.

Формирование у ребенка качественно нового мышления связано с освоением мыслительных операции. В дошкольном возрасте они интенсивно развиваются и начинают выступать в качестве способов умственной деятельности. В основе всех мыслительных операций лежат анализ и синтез. Дошкольник сравнивает объекты по более многочисленным признакам, чем ребенок в раннем детстве. Он замечает даже незначительное сходство между внешними признаками предметов и выражает различия в слове.

Приведем пример того, как ребенок сравнивает две картинки с изображением слонов на тумбах.

Воспитатель: Арина, найди, чем отличаются две картинки. Арина (5 лет 7 мес.): Я знаю чем. Потому что у него здесь черное с зеленой полосочкой, а здесь зеленое (показывает на коврик на голове у слона). Здесь зеленого больше, здесь меньше. Здесь точечки. Здесь 5 точечек, здесь 3 точечки (показывает на хвост). У него розовый язычок, а у него оранжевый (рассматривает картинку S секунд). Здесь нет бровей, а здесь есть брови (показывает). Здесь нет морщинки, а здесь есть (показывает). Вот там что. Здесь вот желтое, здесь белое (показывает на тумбы). Здесь полосочки по вертикали, а здесь по горизонтали (показывает на тумбы). Здесь слон выпустил вот это (розовый шарик), а здесь нет (показывает). Здесь полукруги большие и маленькие, а здесь нет (показывает на мячи). То, что здесь желтое, а здесь белое (повторно показывает на тумбу). (Рассматривает картинку 30 секунд.) Здесь нет бантиков, а здесь есть (показывает). Все, больше ничего не вижу.

У дошкольника изменяется характер обобщений. Дети постепенно переходят от оперирования внешними признаками к раскрытию объективно более существенных для предмета признаков. Более высокий уровень обобщения позволяет ребенку освоить операцию классификации, которая предполагает отнесение объекта к группе на основе видородовых признаков. Развитие умения классифицировать предметы связано с освоением обобщающих слов, расширением представлений и знаний об окружающем и умением выделять в предмете существенные признаки. Причем, чем ближе предметы к личному опыту дошкольника, тем более точное обобщение он делает. Ребенок прежде всего выделяет группы предметов, с которыми он активно взаимодействует: игрушки, мебель, посуду, одежду. С возрасте» возникает дифференциация смежных классификационных групп: дикие и домашние животные, чайная и столовая посуда, зимующие и перелетные птицы.

Так, Света В. (5 лет 2 мес.) объясняет: «Это дикие животные. Они живут в лесу. А это домашние животные. Они живут дома. О них заботится человек».

Младшие и средние дошкольники выделение классификационных групп нередко мотивируют совпадением внешних признаков («Диван и кресло вместе, потому что стоят в комнате») или на основе использования назначения предметов («их едят», «их на себя надевают»). Старшие дошкольники не только знают обобщающие слова, но и, опираясь на них, правильно мотивируют выделение классификационных групп.

Приведем пример.

Наташа М. (7 лет) берет в руки картинки, рассматривает 5 секунд. Начинает раскладывать. Объединяет юбку, пальто, платье, брюки: Это потому, что одежда. Дальше.

Берет карточки и раскладывает: Корова, собака, кошка, лошадь - это у нас домашние животные. Теперь дикие.

Раскладывает: волк, медведь, лиса, заяц. Затем раскладывает: картофель, морковь, помидор, капуста, огурец: Это овощи. Что еще тут?

Раскладывает: автобус, троллейбус, машина, пароход: Это транспорт. Мебель еще.

Раскладывает: шкаф, стол, кровать, диван, стул: Теперь игрушки.

Раскладывает: мишка, матрешка, пирамидка. Берег в руки картинку с самолетом, кладет рядом, смотрит «а взрослого: Это транспорт?

Взрослый: Да.

Наташа кладет картинку в стопку с транспортом.

Если знаний о предмете не хватает, то ребенок снова начинает опираться в классификации на внешние, несущественные признаки.

Например, Света В. (5 лет 2 мес.) относит ананас к овощам, объясняя: «Ананас - это овощ, потому что его продают в овощном магазине».

Развитие мыслительных операций приводит к формированию дедуктивного мышления у ребенка, под которым понимается умение согласовывать свой суждения друг с другом и не впадать в противоречия. Первоначально ребенок, хотя и оперирует общим положением, обосновать его не может или дает случайные обоснования. Постепенно он переходит к правильным выводам.

Особенности развития мышления в дошкольном возрасте:

- ребенок решает мыслительные задачи в представлении, мышление становится внеситуативным;

- освоение речи приводит к развитию рассуждений как способа решения мыслительных задач, возникает понимание причинности явлений;

- детские вопросы выступают показателем развития любознательности и говорят о проблемности мышления ребенка;

- появляется иное соотношение умственной и практической деятельности, когда практические действия возникают на основе предварительного рассуждения, возрастает планомерность мышления;

- ребенок переходит от использования готовых связей и отношений к «открытию» более сложных;

- возникают попытки объяснить явления и процессы;

- экспериментирование возникает как способ, помогающий понять скрытые связи и отношения, применить имеющиеся знания, пробовать свои силы;

- складываются предпосылки таких качеств ума, как самостоятельность, гибкость, пытливость.

§ 4. Руководство развитием мышления

Главным условием развития мышления у ребенка является позиция взрослого, имеющая в каждый возрастной период свою специфику.

В младенчестве мышление развивается при манипулировании предметами в процессе ситуативно-делового общения совзрослым. Он же, стимулируя активность малыша, дает ему предметы, показывает способы действия с ними и тем самым помогает ребенку «открыть» в предметах некоторые внутренние свойства. Взрослый, подчеркивая инициативные действия младенца, закрепляя их с помощью оценки, развивает у малыша элементарную любознательность и стремление к познанию объектов, а также способствует превращению разнообразных действий с предметами в способы познания.

В раннем детстве развитие мышления ребенка неразрывно связано с восприятием и протекает в предметно-манипулятивной деятельности, как и у младенца. Оно включено в освоение способов употребления орудий и соотносящих действий, которые происходят на основе подражания взрослому. Взрослый учит ребенка не только употреблять предметы правильно, в соответствии с культурно-фиксированными функциями, но и выделять, закреплять в речи результат действия. Взрослый формулирует вопрос еще задолго до того, как слово самого ребенка начнет включаться в мыслительный процесс. Именно речь взрослого руководит мышлением ребенка в раннем детстве, придает ему обобщенность, целенаправленность, проблемность, некоторую организованность, планируемость и критичность. Развитие и организация восприятия ребенка приводит к формированию у него первых мыслительных операций - различения и сравнения. Необходимо предоставить малышу известную самостоятельность, чтобы он мог активно действовать с объектами. Взрослый учит ребенка видеть и формулировать в речи проблему - ставить вопрос, а также отражать в ней результаты познания, хотя малыш решает еще не собственно интеллектуальные, а лишь практические задачи.

В дошкольном возрасте в контексте внеситуативно-познавательного общения со взрослым возникает особого рода «теоретическая» деятельность. Появляются многочисленные детские вопросы, касающиеся разнообразных сфер действительности. Отношение взрослого к детским вопросам и определяет во многом дальнейшее развитие мышления. Отвечая на них, необходимо предоставить ребенку возможность с помощью взрослого, сверстников или самостоятельно найти требуемый ответ, а не торопиться давать знания в готовом виде. Главное - научить дошкольника думать, рассуждать; предпринимать попытки разрешить возникший вопрос. Такая позиция взрослого формирует самостоятельность мышления, пытливость ума. Достоверность, определенность и немногословность ответов, но в то же время их исчерпывающий характер, подтвержденный примерами « наблюдениями, способствует дальнейшему развитию любознательности у дошкольников.

Равнодушное отношение к вопросам снижает познавательную активность дошкольника. Следует не только внимательно, уважительно и тактично относиться к детским вопросам, но и побуждать ребят спрашивать.

Необходимо научить ребенка сравнивать, обобщать, анализировать, организуя наблюдения, экспериментирование, ознакомление с художественной литературой. Когда дошкольника побуждают подробно, развернуто объяснять явления и процессы в природе, социальной жизни, то рассуждение превращается в способ познания и решения интеллектуальных задач. И тут взрослому важно проявить терпимость и понимание необычных объяснений, которые дает дошкольник, всячески поддерживая его стремление проникнуть в сущность предметов и явлений, установить причинно-следственные связи, узнать скрытые свойства. Подчеркнем, что развитие связной речи у ребенка способствует развитию его мышления, придавая ему обобщенный и осознанный характер. Если не научить ребенка устанавливать взаимосвязи, то он долго будет находиться на уровне чувственно воспринимаемых фактов.

Не только овладение способами мышления, но и усвоение системы знаний позволяет дошкольнику более эффективно решать интеллектуальные проблемы. Принципы отбора таких знаний и их содержание подробно изучены в дошкольной педагогике. Подчеркнем лишь то, что усвоение следует рассматривать не как самоцель, а как средство развития мышления. Механическое запоминание разнообразной информации, отрывочной и хаотичной, копирование взрослых рассуждений ничего не дает для развития мышления дошкольника. В.А.Сухомлинский писал: « ...Не обрушивайте на ребенка лавину знаний... под лавиной знаний могут быть погребены пытливость и любознательность. Умейте открыть перед ребенком в окружающем мире что-то одно, но открыть так, чтобы кусочек жизни заиграл перед детьми всеми цветами радуги. Оставляйте всегда что-то недосказанное, чтобы ребенку захотелось еще и еще раз возвратиться к тому, что он узнал».

Литература

1. Агаева Е. Формирование элементов логического мышления (старший дошкольный возраст)//Дошкольное воспитание. -1982.-№1.- С. 38-41.

2. Венгер Л., Мухина В. Развитие мышления дошкольника/Дошкольное воспитание. - 1974. - № 7. - С. 30-37.

3. Веракса Н.Е. Развитие предпосылок диалектического мышления в дошкольном возрасте//Вопросы психологии. - 1987. -№4. - С. 135-139.

4. Глуховеря Н. Познавательная деятельность детей, ее особенности//Дошкольное воспитание. -- 1976. - №11. - С. 28-33.

5. Годовикова Д.Б. Формирование познавательной активности//Дошкольное воспитание. - 1986. - № 1. - С. 28-32.

6. Запорожец А.В. Развитие логического мышления у детей дошкольного возраста//Вопросы психологии ребенка дошкольного возраста/Под ред. А.Н.Леонтьева, А.В.Запорожца. - М., 1953.-С. 91-101.

7. Новоселова С.Л. Развитие мышления в раннем детстве. - М., 1978.

8. Поддъяков Н.Н. К вопросу о развитии мышления дошкольников//Возрастная и педагогическая психология. - М., 1982. - С. 128-132.

9. Развитие мышления и умственное внимание дошкольника /Под ред. Н.Н. Поддъякова, А.Ф. Говорковой. - М., 1985.