Розвивальний потенціал нестандартних уроків у сучасній початковій школі

Цікаво, що „характерною особливістю початкової школи більшості закордонних країн стало навчання за інтегрованими курсами. Так, читання, письмо, усне мовлення об'єднані в мистецтво мовлення; відомості з історії, географії, громадянського права -- у суспільствознавство; відомості з фізики, хімії, астрономії--у природознавство” [49, 16].

3. Уроки-ігри.

Уроки-ігри характеризуються високим ступенем активності дітей. До навчальної роботи „залучаються навіть несміливі та сором'язливі учні, що сприяє їхньому самоствердженню в класному колективі. При цьому виховуються такі якості, як свідома дисципліна, самостійність, ініціативність, творчість” [54, 12].

Усі види уроків можуть бути застосовані до будь якого предмета початкової школи. Але вчитель обов'язково має враховувати особливості кожної форми уроків.

1.3 Вікові особливості творчого мислення молодших школярів та їх врахування при проведенні нестандартних уроків

Основи багатьох психічних якостей особистості закладаються саме в молодшому шкільному віці. Тому особлива увага вчених спрямована на виявлення резервів розвитку молодших школярів. Використання цих резерві дозволить успішніше готувати дітей до подальшої учбової і трудової діяльності. найбільш характерна риса періоду від 6 до 10 років полягає у тому, що в цьому віці дошкільник стає школярем. Це перехідний період, коли дитина поєднує у собі риси дошкільного дитинства і школяра.

Провідну роль у психічному розвитку особистості відіграє спеціально орієнтоване навчання, яке являє собою „складну систему засобів, здійснюваних в сім'ї, дитячому садку, школі та інших закладах” [48, 2]. Як відмічав Л.Виготський, добре організоване навчання веде за собою розвиток дитячої психіки. Численними дослідженнями психологів доведена провідна роль навчання у розвитку чуттєвого пізнання, практичних дій і довільної регуляції (О.Запорожець), пам'яті (П.Зінченко), мислення і мовлення (Г.Костюк, О.Раєвський, Д.Ніколенко) [82].

Початок шкільного життя - це „початок особливої учбової діяльності, яка вимагає від дитини і значного розумового напруження, і великої фізичної витривалості” [76, 57]. Як показують дослідження [86], складність учбової діяльності і незвичність переживань часто викликають нові, неочікувані властивості, наприклад, гальмівну реакцію у рухливих і збудливих дітей і, навпаки, роблять збудливими спокійних і врівноважених.

З приходом дитини до школи змінюється провідна діяльність. Пригадаємо, що у психології під провідним видом діяльності розуміють таку „діяльність, в процесі якої відбувається формування основних психічних процесів і властивостей, з'являються основні новоутворення віку” [3, 72]. Провідним типом діяльності молодшого школяра стає учіння, яке суттєво змінює мотиви поведінки і розкриває нові джерела розвитку пізнавальних і моральних сил.

Учбова діяльність - це „специфічна самостійна діяльність школярів по засвоєнню наукових понять та зумовлених ними узагальнених способів розв'язання завдань” [5, 41]. Основна мета та головний результат полягає в засвоєнні наукових знань та відповідних їм умінь. На початку молодшого шкільного віку діти не можуть самостійно навчатися, у них не сформована учбова діяльність. Тому основне завдання вчителя - до кінця цього вікового періоду сформувати її у дітей. Отже, навчання - це процес керування учінням школярів.

Вік першокласників, за Ж.Піаже [21], припадає на перехід від доопераційного мислення до мислення на рівні конкретних операцій. Діти цього віку здатні встановлювати причинно-наслідкові зв'язки, якщо вони можуть безпосередньо спостерігати за зміною об'єкту. Досягнення рівня конкретних операцій відкриває можливості для учнів 24 класів теоретично міркувати про світ, в якому вони живуть і створює основу для досягнення стадії формальних операцій, яка розпочинається уже в 1112річних дітей.

Під впливом навчання в мисленні молодшого школяра змінюються співвідношення його образних і понятійних, конкретних і абстрактних компонентів. Ці зміни відбуваються по-різному, залежно від змісту навчання. Завдання його полягає в тому, щоб забезпечувати розвиток не тільки конкретного, а й абстрактного мислення молодших школярів [29].

Виконуючи завдання на визначення об'єктів, першокласники на початку навчального року здебільшого виділяють функціональні їхні ознаки, тобто ознаки, пов'язані з призначеннями предметів ("будинок, щоб жити", "ніж, щоб різати", "корова дає молоко" тощо). Під впливом навчання в учнів стає дедалі менше таких визначень. З'являються визначення, в яких перелічуються істотні й неістотні ознаки об'єктів ("кавун -- плід, він росте, зверху зелений або ж темний, а всередині червоний, смачний, є насіння"), а потім загальні й істотні ознаки, властивості окремих предметів. Учні II--IV класів відомі їм поняття визначають, виділяючи загальні та істотні ознаки об'єктів.

Учні перших і частково других класів застосовують переважно практично дієвий і образно мовний аналіз. Діти порівняно легко розв'язують задачі, коли можна використати практичні дії із самими предметами, наприклад, паличками, кубиками або виділити ознаки частин предметів, спостерігаючи їх. Спочатку аналіз є елементарним [21]. Так, першокласники на початку року схильні аналізувати тільки одну частину предмета (у розповіді під час опису картини вони визначають одну дві події, не виділяючи головної). Поступово аналіз набуває комплексного характеру, стає повнішим, оскільки учні розглядають більш-менш усі частини чи властивості пізнавального предмета, хоч ще не встановлюють взаємозв'язків між ними.

Інтерес до пізнання в молодшому шкільному віці різнобічний і наче ще лежить на поверхні, не проникаючи глибоко у свідомість дитини і не мотивуючи в цілому навчальну діяльність. Саме „творча потреба вимагає від процесу навчання ситуацій, які б стимулювали не лише пам'ять, а й розум” [29, 39]. Так, учитель може використовувати на уроках систему запитань, створювати різного роду проблемні ситуації або вносити творчі елементи, завдяки чому учні мають змогу активізувати розумову діяльність, зробити “відкриття”.

Така активізація відбувається і шляхом збудження інтересу до нового, жадоби до читання, отримання нових відомостей при проведенні екскурсій, відвіданні музеїв тощо. Можливі й інші шляхи активізації пізнавальної діяльності: спостереження у природі, трудові операції, в ході яких дитина створює певний продукт.

У молодших школярів у процесі навчання активно розвивається творче (дивергентне) мислення. Дж.Гілфорд виділив два типи мислення [21]: конвергентне (необхідне для знаходження єдино правильного розв'язання задачі) і дивергентне (завдяки йому виникають оригінальні думки). Індивіди з домінуючим конвергентним мисленням здатні з допомогою наявних знань та логічних міркувань розв'язати задачу єдино вірним, на їхню думку, способом. Особи з дивергентним мисленням починають шукати розв'язання у всіх можливих напрямках, щоб розглянути якнайбільше варіантів; результатом є оригінальні, нестандартні рішення.

Сучасна шкільна система сприяє розвитку в учнів початкових класів конвергентного мислення і пригнічує задатки дивергентного. Відомо, що А.Ейнштейн і В.Черчілль погано вчилися у школі, але не через недисциплінованість чи неуважність, а через нездатність прямо відповідати на поставлені запитання [18].

Творчі люди, із домінуючим дивергентним мисленням, схильні утворювати нові комбінації із елементів, котрі більшість людей використовують стереотипно, або формувати зв'язки між двома елементами, які на перший погляд не мають нічого спільного.

На думку Дж. Гілфорда, творче мислення є „оригінальним -- людина шукає власне розв'язання проблем; гнучким -- людина вміє при потребі змінити свою попередню думку, по-новому підійти до розв'язання наболілих питань; глибоким -- людина вміє бачити нові, приховані від сприйняття проблеми задачі” [21, 186]. Як стверджують інші вчені [29], рівень мислення творчої особистості характеризується: самостійністю, гнучкістю, аналітичністю, розсудливістю, винахідливістю, глибиною, дотепністю, кмітливістю.

Самостійність -- вміння побачити і сформулювати нову проблему без сторонньої допомоги; осмислити і використати суспільний досвід, при цьому бути незалежним у своїх поглядах, сміливо висловлювати думку. Особистість, якій притаманна самостійність мислення, не боїться поразок, над нею не тяжіють попередні невдачі, вона вірить у себе [18]. На превеликий жаль, люди хочуть бути такими, як усі, їм властива конформність, тобто такий стан, при якому людина відмовляється від власної думки, поглядів, а приймає думку більшості.

Гнучкість -- вміння „змінити шлях рішення проблеми, якщо він не задовольняє умову” [31, 124]. Людина з гнучким розумом уміє розглядати всі, навіть суперечливі точки зору, зважувати їх істинність. Вона -- толерантна, схильна до міркувань, смілива, незалежна, рішуча у змінах і спростуванні, їй притаманне почуття новизни. Уміння радикально змінити свої погляди є важливим, оскільки стереотипність думки не сприяють прогресу, творчості. Догматичність і непоступливість є протилежними до гнучкості.

Аналітичність, логічність думок -- уміння виділяти істотне й узагальнювати, послідовно та чітко приймати рішення, доречно висловлюватися [3]. Наскільки важливо вдумливо підходити до проблеми розв'язання задач, висловлювати свої думки, свідчить народне прислів'я: "Мудрий не все каже, що знає, а дурний не все знає, що каже".

Розсудливість -- вміння оцінити ситуацію, відповідно до цього будувати свою поведінку.

Винахідливість -- уміння знайти вихід з будь-якої ситуації, розв'язати будь-яку проблему.

Глибина думки -- здатність детально аналізувати, порівнювати та знаходити істотне, здійснювати різнобічний підхід до розв'язання проблеми, аргументувати її рішення і не обмежуватися вузьким колом ідей.

Дотепність -- мистецтво з гумором розв'язувати ті чи інші проблеми, влучно висловлюватися.

Кмітливість -- природний дар, який дає змогу зрозуміти, розпізнати недоступні іншим речі, можливість наблизитись до істини [43].

В останні роки у результаті експериментальних досліджень встановлено, що „творча діяльність людини забезпечується специфічними, особливими здібностями, які назвали креативністю. Остання виявляється як здатність висувати неординарні та нестандартні ідеї, уникати в мисленні традиційних схем, швидко розв'язувати проблемні ситуації” [31, 15]. Креативність охоплює певну сукупність мислительних процесів та якостей особистості.

До мислительних компонентів креативності відносять дивергентне -- творче (Дж.Гілфорд), нешаблонне (Е. де Боно) мислення. Креативність забезпечується емоцією здивування (Г.Фромм) та глибоко розвиненою пізнавальною активністю. Таке мислення інваріантне, найчастіше інтуїтивне, на відміну від конвергентного -- логічного і послідовного за етапністю вирішення якоїсь проблеми. Дивергентне мислення має певні особливості: воно спрямоване на пошук нез'ясованого, виходить за межі існуючих стандартів, шукає незнаних декілька варіантів вирішення певної проблеми, намагається по-новому розглянути відоме та усталене [21, 158159].

Дивергентне мислення молодших школярів тісно пов'язане з активністю пізнавальних процесів і високою чутливістю сенсорики. Пізнавальна сфера творчо спрямованих людей відрізняється наявністю загальних понять, широких категорій, синтетичністю сприймання світу, високим рівнем когнітивної гнучкості. Це „новий погляд на старі істини, вихід за межі стереотипів, оригінальність ідей і відсутність стандартів” [43, 19].

Ці якості дивергентного мислення наче протидіють „конвергентному, що зорієнтоване на знання, логіку, певну послідовність, оперує чіткими логічними категоріями і підводить під них існуючу проблему, намагаючись вирішити її відповідно до певних правил, законів, формул” [3,72]. Залежно від того, яке мислення переважає, люди можуть бути творчими і репродуктивними більшою чи меншою мірою.

Оскільки саме творчі люди створюють нове у всіх видах людської діяльності, пошук творчо обдарованих дітей і розвиток креативності в умовах шкільного навчання набуває важливого значення, що, супроводжується деякими труднощами, пов'язаними, головним чином, із необхідністю засвоєння учнями стандартних програм навчання. Крім того, дослідженнями встановлено, що творчі здібності не є синонімом здатності дітей до навчання; нерідко коефіцієнт інтелекту, що визначається за відповідними тестами, у дітей творчих значно нижчий, порівняно з рештою. Отже, академічні успіхи школярів не збігаються з їх креативними здібностями.

Потрапивши до школи, дитина значною мірою втрачає ту свободу, яка дозволяла їй займатися лише тим, що її цікавило, це по-перше, а по-друге, у школі дещо втрачається можливість для ігрових дій, фантазування, особистого пізнання світу тощо. Шкільне навчання обмежує й час: більшу частину його дитина мусить витрачати на навчання [7, 82]. Отже, для більшості дітей творчість і творче мислення замінюються шаблонним вивченням навчальних предметів.

Однак указані обмеження не позбавляють дитину творчості, вони лише дещо її стримують. Творчість дітлахів у шкільному віці може набувати таких своїх проявів, що не завжди стають зрозумілими для вчителя: учні, які мають високий творчий потенціал, протистоять суворій дисципліні, конформізму, вони схильні до незалежності, мають підвищене почуття гумору і гостріше реагують на несправедливість [12]. Такі діти не сприймають суворо регламентованих занять, які повторюються і навіюють нудьгу. Але водночас вони напрочуд допитливі та інтелектуально активні. Все це проявляється у таких дітей під час проведення нестандартних уроків та інших форм занять з нерегламентованими завданнями та поведінкою.

Дитина високої творчої спрямованості здатна повністю заглибитися в те, що її цікавить, вона дуже винахідлива в образотворчій діяльності, іграх, використанні різних матеріалів, висловлює багато різних міркувань з приводу конкретної ситуації, здатна по-новому підійти до розв'язання певної проблеми. Творча дитина, як правило, енергійна, дотепна, відрізняється розвиненою пам'яттю і виявляє значну самостійність у думках і поведінці.

Проте потенційна творчість, як свідчать психологічні дослідження (як зарубіжні, так і вітчизняні), притаманна кожній дитині. Завдання ж учителя -- створювати умови, за яких схильність дітей до нового, нестандартного, бажання самостійно вирішувати поставлені завдання можуть дістати розвитку [17]. Дитина молодшого шкільного віку шукає можливостей для виявлення своєї інтелектуальної енергії, що йде від потреби у творчості. Загалом у дітей цього віку творча потреба реалізується у двох напрямках: у розвитку інтересу до пізнання та ігровій діяльності.

Одним з напрямів розвитку творчого мислення школярів є проведення нестандартних уроків. При цьому такі уроки мають на меті інформаційне й емоційне збагачення сприймання, мислення і почуттів учнів завдяки залученню цікавого матеріалу, що дає змогу з різних сторін пізнати якесь явище, поняття, досягти цілісності знань [26, 49].

Урок в сучасних умовах повинен носити творчий характер. Потрібно „запозичувати все найкраще в досвіді вчителів, самому шукати можливі, більш ефективні підходи пояснення нового матеріалу і повторення вивченого матеріалу” [20, 13]. Засвоєння знань, формування умінь і навичок на уроці - це нелегкий процес. Виникають різні задачі, шляхи, способи і форми вивчення навчального матеріалу, щоб призводить до багатогранності видів уроку, до різних його варіантів.

Нестандартні уроки орієнтовані на формування в учнів цілісної картини культурного простору, виховання особистості, яка усвідомлює соціальну й індивідуальну необхідність праці; забезпечення єдності у сприйманні довкілля емоційною, інтелектуальною і сенсорною сферами духовного життя учнів; розвиток творчої активності школярів у художній праці на основі взаємодоповнюваності думок, почуттів, практичних дій [27].

Кожен тип нестандартного уроку має внутрішній зміст - методику вирішення окремих дидактичних задач на кожному етапі уроку. Методика - це найбільш мобільна частина кожного уроку, тому що методи, прийоми і засоби навчання використовуються на уроці в різних співвідношеннях, послідовності і взаємозв'язку. Нестандартні уроки в початковій школі дають можливість підводити учнів до усвідомленої і емоційно пережитої потреби міркувати і висловлювати свої думки на запропоновану тему. Діти мають можливість застосовувати при цьому арсенал своїх знань, життєвий досвід, зробити власні, нехай незначні, але дуже необхідні кожній дитині, умовиводи і пошукові відкриття [36, 25].

Введення в педагогічну практику нестандартних уроків здійснює перебудову процесу навчання. У такий спосіб частково вирішується існуюча у предметній системі суперечність між розрізненими предметними знаннями учнів і необхідністю їх комплексного застосування на практиці, у трудовій діяльності та в житті людини [34].

Відмінність нестандартних уроків від традиційних полягає саме в тому, що предметом вивчення (аналізу) на такому уроці виступають багатопланові об'єкти, інформація про сутність яких міститься в різних навчальних дисциплінах; широка палітра використанні міжпредметних зв'язків при різнобічному розгляд однопланових об'єктів, своєрідна структура, методи і прийоми, які сприяють його організації і реалізації поставлених цілей.

Отже, методично правильна побудова і проведення нестандартних уроків впливають на розвиток творчого мислення молодших школярів та результативність процесу навчання: знання набувають якості системності, уміння стають узагальненими, комплексними, посилюється світоглядна спрямованість пізнавальних інтересів учнів, ефективніше формуються їхні переконання і досягається всебічний розвиток особистості.

1.4 Дидактичні умови проведення нестандартних уроків у процесі реалізації розвивальної функції навчання

Забезпечення нової якості навчання і виховання потребує перебудови існуючої класноурочної системи. Водночас у її межах нагромаджено значний досвід урахування сучасних вимог. Отже, сьогодні є настійна потреба вести мову переважно про практичну реалізацію сучасних вимог до нестандартного уроку, які сприяють якнайкращій реалізації його змісту.

Основним шляхом розвитку творчої активності, пізнавальної самостійності школярів є „проблемне навчання та формування загально навчальних умінь, якщо вчитель, зрозуміло, ставить за мету розвиток творчості у навчально-пізнавальній діяльності” [73, 185]. Але частина учнів виявляє схильність переважно до художньої і технічної творчості. Тоді від учителя вимагається врахування ланок творчого процесу: зіткнення з новим, створення невизначеності і безладдя; прихованої, підсвідомої роботи; "еврики"; розвитку рішення та критики, підтвердження і втілення.

Передовий педагогічний досвід підказує безліч прийомів здійснення цих ланок. Наприклад, художня деталь у Є.М.Ільїна, мовленнєва зарядка Т.Л.Сірик, інші атракційні прийоми початку уроку, сократичні бесіди, постановка проблем-антиномій, розповідь про цікаве в історії відкриттів можуть бути використані з метою створення творчої ситуації.

Проте „однозначної відповіді на те, як досягти високої ефективності нестандартного уроку, немає” [45, 29]. Однак виконання ряду дидактичних вимог допоможе вчителю раціонально організувати навчально-виховний процес, зробити нестандартні заняття більш плідними. Ці вимоги, як правило, добре відомі, проте їх реалізацій не завжди приділяється належна увага.

В сучасних умовах „особливість нестандартних уроків полягає в такому структуруванні змісту і форми, яке б викликало зацікавлення в учнів, сприяло їхньому оптимальному розвитку й вихованню. Для нестандартних уроків характерною є інформаційно-пізнавальна система навчання - оволодіння готовими знаннями, пошук нових даних, розкриття внутрішньої сутності явищ через диспут, змагання” [54, 18]. На цьому уроці вчитель може організувати діяльність класу так, щоб учні в міру можливості працювали самостійно, а він керував цією діяльністю, забезпечуючи її необхідними матеріалами.

Ефективність нестандартного уроку насамперед результат натхненної праці, творчого пошуку вчителя, старанного продумування ним навчально-виховного процесу, ретельної підготовки до занять. На останньому варто наголосити спеціально, оскільки нині модно під лозунгом боротьби з формалізмом заперечувати необхідність спеціальної підготовки до уроку, закликати творити, імпровізувати на самому занятті. „Кожен урок, будучи частиною занять з тієї чи іншої теми курсу, повинен стати самостійною логічною одиницею, відзначатися чіткою наступністю змісту, дидактичної мети, діяльності вчителя і учнів” [58, 14]. Він не розв'язує всіх навчально-виховних завдань, вивчення теми, але сприяє вирішенню тих із них, які зумовлені його змістом, внутрішнім логічним зв'язком з іншими уроками.

Незмінною базисною вимогою до будь якого уроку є постійний склад учнів, обов'язковість відвідування. Інші базисні вимоги до уроку випливають з особливостей взаємодії суб'єктів (елементів системи) навчання, які характеризуються за допомогою таких компонентів цього процесу, як мета, зміст, методи та форми його організації [86].

З погляду мети базисною вимогою до уроку є можливість формувати і вміння, і навички одночасно з розв'язанням навчальних, виховних і розвиваючих завдань. Дотримання її дає змогу уникнути ряду помилок у забезпеченні цілісності уроку, його єдності (наприклад, коли він нагадує калейдоскоп етапів, видів роботи, не спрямованих на досягнення мети -- передбачуваного навчального результату).

Важливою базисною вимогою до нестандартного уроку є також регламентованість змісту навчання програмою. На відміну від уроку ряд інших організаційних форм (гурток, факультатив, консультація, співбесіда тощо) не потребують такої регламентації. Проте на практиці ця вимога часто розуміється неправильно: замість перевірки рівня засвоєння знань і вмінь, вказаних після теми або передбачуваних на кінець року, заступник директора школи, інспектор, а то й методист прискіпливо зіставляють текст програми з записами у класному журналі: чи не стоїть, бува, кома або прийменник не на тому місці, що в програмі. Рецидиви формалізму виявляються й у тому, що будь-який перерозподіл часу на вивчення програмового матеріалу, зміна послідовності опрацювання його викликають у деяких управлінців категоричне заперечення [66, 5]. Саме в оцінюванні базисної вимоги до уроку мають братися до уваги як особливості контингенту учнів, власні можливості вчителя, навчально-матеріальна база, хід навчального процесу, так і досягнення науки та передового педагогічного досвіду.

Традиційною базисною вимогою до нестандартного уроку є „надання вчителю повної самостійності у доборі методів, прийомів навчання, його типу, побудови” [72, 66]. Своєрідність уроку з погляду застосування на ньому методів і прийомів роботи чітко виявляється, коли зіставити його з лекцією, яку не можна провести, скажімо, за допомогою практичних методів; на ній важко застосувати також групові форми організації навчання.

Прикро лише, що навіть в умовах перебудови шкільної освіти трапляються формалісти, які вимагають від учителя бездумного копіювання певної типології уроку, що для нестандартних форм урочних занять неприйнятно. Скажімо, ми визнали, що „для засвоєння необхідно: 1) викликати в учнів інтерес до матеріалу (мотивація учіння); 2) актуалізувати певні знання і вміння; 3) організувати сприйняття, осмислення і запам'ятовування навчальної інформації; 4) застосувати здобуту інформацію у стандартних чи дещо змінених умовах; 5) створити умови для використання сформованих знань і вмінь у життєвій практиці, в творчих умовах; 6) узагальнити та систематизувати знання, основні способи їх застосування; 7) здійснити контроль за засвоєнням учнями навчального матеріалу, а потім -- його корекцію” [70, 62].

Тепер подумаймо, як найкраще провести урок, коли в школярів низький інтерес до виучуваного предмета. Скільки разів мотивуватимемо їхню навчальну діяльність? Напевне, не один раз, а стільки і тоді, скільки й коли потрібно для збудження і підтримання дійового до нього інтересу. Здійснюючи другий етап засвоєння, ми можемо навчальний матеріал подати одним блоком, а можемо розділити на кілька частин. Подібне стосується й інших етапів засвоєння. Отже, побудова семи основних типів уроку потребує не семи його структур, а значно більше. З високим ступенем вірогідності можна стверджувати, що чим вища фахова майстерність педагога, тим різноманітнішими будуть уроки.

Важливою базисною вимогою є чітка визначеність результатів уроку (передусім навчальних) [63, 12]. Напевне, ніщо в класноурочній системі не викликає такої дошкульної критики, як взаємозв'язок навчальних результатів та виховуючого і розвиваючого впливу уроку.

За класноурочної системи пріоритет розвитку і виховання об'єктивно забезпечений бути не може, адже ця система ґрунтується на першочерговості навчання. Уявімо ситуацію, коли вчителі всіх шкільних дисциплін результат уроку почали б убачати не в знаннях і вміннях учнів, а лише у вихованні й розвитку їх. Тоді було б однаково, чим ті займаються: математикою чи мовою, читанням чи музикою. Реалізація базисної вимоги щодо результатів потребує оцінки якості навчання (наприклад, повноти, усвідомленості та дієвості засвоєння навчального матеріалу) у зв'язку з можливим виховуючим і розвиваючим впливом 45хвилинної роботи.

Завершує перелік базисних вимог до уроку вказівка на необхідність дотримання під час його проведення навчально-матеріальних (наприклад, використання наочності), санітарно-гігієнічних (16--18 градусів вище нуля, 0,1--0,3 м/сек швидкості руху повітря тощо), організаційних (визначеність початку і кінця заняття, місця його проведення і т. п.), певних естетичних і морально-психологічних умов [72, 67].

Базисні вимоги до уроку випливають із суті класноурочної системи навчання, проте в різні історичні періоди засоби їх реалізації змінювались. Отже, для проведення сучасного уроку доцільно виділяти, крім них, ще й ті вимоги, які визначають характер змін засобів реалізації традиційних вимог до нього, тобто сучасні.

Важливою групою сучасних вимог до нестандартного уроку є розвиток творчої активності і пізнавальності учнів [27, 15]. Здебільшого в школах домінує репродуктивна діяльність вихованців. Фактично готуються виконавці, що суперечить потребам сьогодення. Часто навіть педагоги не вміють самостійно знайти потрібну літературу з питань, що цікавлять дітей. То ж і учні не вміють цього робити.

Дослідження з проблеми з'ясування психолого-педагогічних умов оптимізації творчого розвитку школярів допомогли створити теоретичну модель рівнів розумового розвитку учня, яка, з одного боку, наповнює конкретним змістом ідеї Л.Виготського, з іншого -- максимально враховує дані сучасної психологічної науки про перебіг продуктивних мислительних процесів особистості.

Щонайперше -- це рівень проблемності навчальних завдань, за якого на рівнях актуального і найближчого розвитку по-різному виявляються індивідуальні творчі здібності учня. Попри це, на кожному з цих рівнів пізнавальна проблемність має подвійне оформлення залежно від ступеня розгорнутості та організованості мислительного пошуку:

а) проблемність задачі мінімальна і змінюється відразу, як тільки умова задачі усвідомлюється учнем;

б) проблемність задачі значна, учень не бачить результату розв'язання безпосередньо, а тому змушений шукати; водночас розв'язування можливе на рівні його актуального розвитку;

в) проблемність задачі сягає зони найближчого розвитку, а тому груповий мислительний пошук способів розв'язування проблеми є розгорнутим, обмеженим щодо застосування додаткових знань і засобів (інтелектуальний досвід партнерів майже однаковий); просування у розв'язуванні задачі пов'язано переважно з орієнтувальними діями, а сам розв'язок ґрунтується на здогадках;

г) проблемність, задачі теж сягає меж зони найближчого розвитку, але спільний пошуковий мислительний процес є здебільшого регульованим (одне із членів групи відзначається широкою інформованістю, значним інтелектуальним й особистісним досвідом), а тому більш згорнутим і цілеспрямованим щодо пошуку засобів розв'язування задачі [43, 86].

Друга важлива характеристика розвитку пізнавальної творчості -- це пошукова пізнавальна активність учня, яка „є прямим продуктом навчальної проблемності, провідним показником результативності його пізнавальної діяльності і водночас критерієм повноцінного функціонування внутрішньої проблемної ситуації” [40, 3]. Природно, що її рівень та характер спричинюють різні продуктивність мислительного пошуку й темп розумового розвитку учня і безпосередньо співвідносяться з відповідними рівнями розв'язування учнями проблемних задач (чим вища проблемність задачі, тим вища й активність, нагальна потреба у продуктивному співробітництві та інтенсивніший розвиток розумових здібностей особи). Структура, тип і рівень пізнавальної активності визначаються а) змістом і будовою мислительної задачі, б) змістовністю й характерам діалогічної взаємодії партнерів по пошуку, в) сформованістю у них пізнавальної мотивації та ін. [33, 95].

Третьою характеристикою розумового розвитку, яка інтегрує психологічні чинники продуктивної мислительної діяльності учня, є проблемна ситуація, їй властиві специфічні особливості (рівні) функціонування як на рівні актуального. так і найближчого розвитку. Причому зміст, структура і функції проблемних ситуацій, їхній вплив на особистість школяра також неоднакові в межах одного рівня розвитку, бо залежать від а) рівня розв'язання учнем проблемної задачі, б) ступеня його пошукової активності, в) переважання у мислительному процесі інтуїтивних чи дискурсивних процесів, г) змістовності і розгорнутості зовнішнього і внутрішнього діалогів, д) умотивованості наслідування та організованості співробітництва тощо [52, 78].

Одним з ефективних способів здійснення сучасних вимог до нестандартного уроку є застосування методів навчання на найбільш високих рівнях активізації пізнавальної діяльності учнів [59]. Вибір рівня активізації залежить від наявного часу на вивчення теми, якості підготовки школярів і вчителя, змісту матеріалу та розвиваючих завдань уроку. За достатньої кількості часу можна забезпечити найвищий рівень активізації -- дослідницький. Знизити його може змусити складність навчального матеріалу. У разі, коли учні мають значні прогалини в знаннях, він також буде невисоким.

І, нарешті, якщо вчитель не вміє активізувати пізнавальну діяльність школярів, то навіть за наявності інших сприятливих умов активізувати вивчення матеріалу фактично неможливо [58, 13]. Звичайно, тут не снує універсального рецепту: один урок варто провести на репродуктивному рівні, а два чи, скажімо, три -- на евристичному. Однак ясно, що в системі уроків з певної теми мають обов'язково застосовуватися прийоми, які розвивають творче мислення школярів, спонукають їх до самостійної роботи.

Для формування в учнів нового стилю мислення треба рішуче змінювати умови, в яких розвивається нешаблонне мислення учнів, насамперед характер навчально-виховного процесу [62, 10]. Мова йде про застосування в навчанні стимулів, які б спонукали розвиток таких якостей мислення учнів, як діалектичність, відкритість, конкретність, сміливість, усунення зі шляху пульсуючої думки всіх надуманих заборон і перешкод. З цією метою вчитель має не безапеляційно проголошувати готові істини, а доводити, переконувати, застосовувати нетривіальні підходи до розв'язання пізнавальних завдань. І того самого вимагати від учнів. У кожній, навіть неповній, неточній відповіді слід знаходити раціональне зерно, заохочувати, зміцнювати впевненість вихованця у своїх силах. Важливо підтримувати школярів у постановці запитань, давати на них правдиві відповіді, не боятися "гострих" проблем, не соромитися, якщо не можна вичерпно відповісти.

Сучасний урок не уявити без новітніх засобів навчання, дидактичної техніки, застосування яких активізує заняття, активізує діяльність учителя і учнів, підвищує ефективність кожної хвилини уроку. Однак це не має нічого спільного з перетворенням останнього на так звані "кіноуроки", "телеуроки", де основним видом діяльності школярів є пасивний перегляд кінофільмів, телепередач, навчальних відеозаписів [64].

Існує прямий зв'язок між фаховою і методичною озброєністю вчителя та ефективністю застосування ТЗН: у руках досвідченого педагога екранні та звукові посібники є не лише засобом унаочнення, а й дійовим знаряддям активізації пізнавальної діяльності учнів, удосконалення методичного арсеналу, підвищення продуктивності праці.

Щоб учень засвоїв навчальний матеріал на нестандартному уроці, він повинен здійснити повний цикл пізнавальних дій, тобто сприйняти матеріал, осмислити його, запам'ятати, спробувати застосувати здобуті знання на практиці. Система таких дій є сутністю навчального процесу [70]. Тим часом у масовій практиці в більшості випадків на занятті відбувається лише первинне сприйняття матеріалу. Отже, виробляючи методику конкретного уроку, вчителю слід передбачати організацію всіх пізні вальних дій, які в сукупності забезпечують оволодіння навчальним матеріалом. Досягти цього можна лише за умови розумного поєднання різних методів і прийомів навчання.

Марними є пошуки універсального методу, здатного розв'язувати всі навчально-виховні завдання нестандартного уроку. Кожен метод ефективний, якщо застосовується на підставі врахування конкретних умов навчання: характеру навчального матеріалу, цілей та завдань заняття, реальних можливостей учнів, особливостей майстерності вчителя.

Досить часто педагогічна література критикує репродуктивні методи як пасивні [72]. Тим часом вони сприяють формуванню в учнів ряд важливих інтелектуальних умінь і способів діяльності: грамотно писати й читати, лічити, порівнювати, узагальнювати, систематизувати матеріал, працювати з довідковою літературою. Навчально-виховний процес на нестандартному уроці буде повноцінним лише тоді, коли в ньому у правильних пропорціях застосовуватимуться пояснювально-ілюстративні й репродуктивні, евристичні й дослідницькі методи навчання.

Порівняно із звичайним, нормативним заняттям нестандартний урок максимально стимулює пізнавальну активність та ініціативу школярів [40, 5]. Навчання на ньому спрямоване на підвищення якості їхніх знань, формування працьовитості, цілеспрямованості, потрібних у житті навичок і вмінь. Крім цього такі уроки більше подобаються учням, ніж буденні навчальні заняття. Насамперед тому, що навчальний процес тут має багато спільного з ігровою діяльністю дітей. Майже всі прийоми, способи дії нестандартних уроків відзначаються ігровим спрямуванням. Не дивно, що в методичній літературі їх часто визначають як "урок-гра", "урок-змагання", "екологічна гра в завданнях" тощо.

Водночас педагоги застерігають, зокрема відомий сучасний дидакт О.Я.Савченко зауважує, що „не слід перетворювати нестандартні уроки в головну форму роботи в школі: вони не завжди характеризуються серйозною, вдумливою пізнавальною працею учнів, високою результативністю, властива їм і велика витрата часу” [73, 168].

Узагальнені дидактичні вимоги до організації і проведення нестандартного уроку у початковій школі можуть бути сформульовані так:

1. Організація педагогічного процесу на нестандартному уроці повинна здійснюватися на основі системи дидактичних принципів, відповідати новим досягненням педагогічної науки і практики.

2. Урок має бути цілеспрямованим, тобто передбачати розв'язання чітко визначеної дидактичної мети. Логіка його побудови повинна підпорядковуватися досягненню поставленої мети.

3. Урок має відзначатися чіткістю структури, обґрунтованістю застосовуваних методів і засобів навчання, їх відповідністю поставленій меті, характеру матеріалу, що вивчається, навчальним можливостям учнів.

4. На уроці важливо забезпечувати оперативний зворотний зв'язок, який дає змогу вчителеві співвідносити проектовані результати навчання з реальними і в разі потреби вносити в запланований хід заняття корективи залежно від ситуації.

5. Урок потрібно проводити відповідно до навчальних програм та забезпечувати поступове ускладнення змісту і організації навчального процесу.

5. На уроці мусить панувати атмосфера доброзичливості, співробітництва і взаємодопомоги всіх учасників навчального процесу в поєднанні з розумною вимогливістю і відповідальністю кожного за результати своєї роботи.

Розділ ІІ. МЕТОДИКА РЕАЛІЗАЦІЇ РОЗВИВАЛЬНОГО ПОТЕНЦІАЛУ НЕСТАНДАРТНИХ УРОКІВ У ПОЧАТКОВИХ КЛАСАХ

2.1 Система нестандартних уроків в початковій школі як засіб підвищення якості навчання школярів

Організація і проведення нестандартних уроків - характерна ознака масового педагогічного досвіду останніх років. Змістовні, цілеспрямовані нестандартні уроки вносять у звичайний плин шкільного життя новизну, певною мірою знімають суворі кордони предметного викладання і допомагають дітям емоційно і системно сприйняти деякі поняття, явища. Якщо нестандартні уроки відбуваються систематично, це значно впливає на розвиток пізнавальних здібностей молодших школярів.

Варто наголосити, що „методика проведення нестандартного уроку вимагає від учителя високого професіоналізму та ерудиції” [40, 9]. Саме тому характерною ознакою масового педагогічного досвіду, незалежно від дидактичної мети нестандартного уроку, є обов'язкова присутність гри, цікава для дітей форма проведення, нестандартні прийоми роботи тощо.

З огляду на те, що період з 6 до 7 років є перехідним від дошкільного до молодшого шкільного віку, вчителі через проведення нестандартних уроків забезпечують поступовий перехід першокласників від ігрової до навчальної діяльності. Плануючи такий урок, вчителі в рамках ігрового сюжету "проводять" навчальний зміст; підбиваючи підсумки, відокремити для дітей ігрову і навчальну лінії. При цьому вони намагаються уникнути надмірного захоплення ігровими сюжетами, оскільки це може спричинити підміну мотивації роботи, адже їх завдання -- зробити для дітей захоплюючим і значимим процес руху в навчальному змісті [73].

У процесі підготовки нестандартного уроку вчителі проходять наступні етапи: аналіз річного календарного планування; зіставлення матеріалу різних предметів для виділення тем, близьких за змістом або метою використання; визначення завдань уроку; "конструювання" уроку.

Як показали спостереження, у масовій педагогічній практиці часто плутають етапи-блоки нестандартного уроку з "блочними" уроками В.Шаталова (вчителя математики, досвід якого широко висвітлений у методичній літературі 80х років ХХ ст.) [37]. Уроки цього творчого педагога мають на меті подати матеріал кількох тем блоками, фіксуючи його на схемах опорах, що допомагає школярам осмислювати й запам'ятовувати формули, докази, а також виділяти головне, складати власні тези. Бінарними ми називаємо заняття, на яких матеріал даної теми уроку подається блоками різних предметів. При цьому такий нестандартний урок готують вчителі-предметники, кожний із яких проводить етап (блок) уроку стосовно того предмета, який викладає.

У масовому педагогічному досвіді усі форми проведення нестандартних уроків можна звести до таких форм: уроки-дослідження, уроки-звіти, уроки-змагання, уроки-мандрівки, уроки - сюжетні замальовки.

В останні роки у педагогічній практиці триває пошук ефективних методів та прийомів навчання, завдяки яким пасивна позиція дитини має змінитися на активну. Таким вимогам відповідають розвивальні уроки.

Система розвивального навчання розкриває широкі можливості для розвитку самооцінки учня, допомагає усвідомити себе як суб'єкта, що саморозвивається, самостійно здобуває знання. Навчальна діяльність потребує рефлексії оцінки того, ким учень був і ким став, яких результатів і завдяки чому досягнув, які труднощі відчуває і як їх долати [54].

Щоденник, який використовують у системі розвивального навчання, фіксує статус молодшого школяра як учня, є формою самовираження і самоствердження, яка дає змогу побачити рівень своїх досягнень і самовизначитися в навколишньому світі, краще зрозуміти себе, свою унікальність і цінність. Зміст щоденника визначають сітка, що організовує навчальну працю учнів, і рубрики, в яких вони виражають своє ставлення до себе, своєї навчальної діяльності та навколишнього світу. Як правило, він містить такі рубрики: „Мені дуже подобається”, „Мені зовсім не подобається”, „Все дуже цікаво”, „Мої успіхи”, „Ніяк не можу зрозуміти”, „Хочу знати”, „Хочу вміти”, „Хочу стати”, „Візитна картка вчителя”, „Моє здоров'я” тощо. Регулярно наприкінці навчального дня у щоденниках і протягом навчального дня у зошитах діти відмічають рівень і якість своїх навчальних та інших досягнень, з допомогою учителя встановлюють залежність (взаємозміну) рівнів різних критеріїв оцінювання, оскільки зі зміною одного рівня оцінювання змінюється рівень іншого критерію.

Щодо критеріїв, за допомогою яких діти оцінюють себе, іншого, групу, весь клас у формі лінійок у зошитах, щоденнику та на загально класній лінійці, використовують такі позначки і скорочення:

А акуратність К краса

ПР правильність В видумка

ГР грамотність ТР трудність

І інтерес Р розуміння

СТ старанність КР контроль і т. д.

Метою розвивальних уроків є як засвоєння нових знань, так і поглиблення й систематизація знань школярів з предмета. Такі нестандартні форми організації уроків обов'язково мають містити підготовчий етап. Учням повідомляють тему уроку. Класовод ознайомлює їх з правилами культури спілкування. Після обговорення правила затверджуються.

Вчитель пропонує дітям орієнтовні правила культури спілкування, які кожний учень може доповнити, враховуючи особливості власного виховання:

1. Говорити по черзі, а не всім водночас.

2. Не перебивати того, хто говорить.

3. Критикувати ідеї, а не особу, котра їх висловила.

4. Пропонувати власні варіанти.

5. Поважати всі висловлені думки (точки зору).

6. Не змінювати тему дискусії.

7. Намагатися заохочувати однокласників до участі в розмові [47, 53].

Учні 23х класів здатні створити і доповнити "Правила культури спілкування" і вчитися користуватися ними не тільки під час уроку-дискусії, але й в інших, життєвих ситуаціях.

Як проходять розвивальні уроки, покажемо на прикладі уроку-конференції. Діти сидять за партами, розставленими в класній кімнаті дугою, квадратом, колом тощо. У ролі ведучого виступає вчитель, який розпочинає урок так:

-- Шановні учасники конференції, на порядку денному тема... Вона досить широка і гадаю, у вас залишилося багато питань, на які ви хотіли б почути відповіді. Хочу нагадати, що успіх заняття залежить від кожного з вас: прошу бути активними співрозмовниками.

Після цього класовод представляє групи інформаторів і експертів (або лаборантів), секретаря, який фіксуватиме найцінніші думки, вислови.

Вільний обмін думками під час дискусії сприяє розвитку самостійного мислення дітей, вчить їх принциповості, уміння аргументовано відстоювати власні погляди, рецензувати виступи товаришів, висловлювати своє ставлення до вчинків персонажів прочитаних творів тощо. "На мій погляд", "я уявляю", "може, я не правий, але мені здається", "вибачте, але я думаю інакше", "я не згодна з відповіддю", "тут кілька варіантів розв'язання", -- ось так сперечаються, обмінюються думками третьокласники.

Успіх таких уроків залежить від ерудиції педагога, його вміння створювати на занятті невимушену атмосферу, "душевну рівновагу", характерну особливість якої В.Сухомлинський вбачав у "спокійних умовах цілеспрямованої праці, рівних товариських відносинах, взаємній допомозі, гармонії розумових здібностей кожного учня, його посильній праці" [76, 87].

Класовод узагальнює думки дітей, рекомендує літературу з питань, які викликали особливий інтерес у школярів. Він не нав'язує дітям своїх оцінок, не вимагає, щоб їм обов'язково подобалося все, чого їх навчають, та матеріал підручника. Діти разом із класоводом міркують уголос про те, що й чому кожному з них подобається під час проведення уроку, а що ні.

У 4 класі такий урок може стати результатом попередньої дослідницької роботи учнів, у тому числі й самостійного пошуку ними спеціальної літератури з розглянутої проблеми [74, 9].

Таким чином, уроки-дискусії дають прекрасну нагоду виявити різні позиції з певної проблеми або зі складного питання та залучити дітей до активної роботи, сприяють розвитку пізнавальних інтересів школярів, збагаченню лексичного запасу, необхідного для висловлення своїх думок як усно, так і письмово. Уроки групи "уроки-дискусії" розширюють також досвід спілкування, бо особлива увага під час їх проведення приділяється саме формуванню вмінь запитувати й відповідати. Школа повинна вчити дитину не лише відповідати, вона має навчити учня запитувати, оскільки вміння запитувати -- це здатність відділяти відоме від невідомого, визначати об'єкт пошуку; це інструмент, за допомогою якого "дослідник" пізнає світ.

Уроки-дослідження створюють умови для самостійної роботи учнів з опанування навчального матеріалу за рахунок розвитку інтелектуальних умінь. Зокрема такого важливого, як уміння працювати з інформацією, самостійно здобутою з різних джерел, оперативно подавати її коротко та в розгорнутому вигляді. Такі нестандартні уроки мають певні особливості:

а) учні, спираючись на раніше набуті знання, в процесі самостійної діяльності опановують нові;

б) діти вчаться застосовувати ці знання, навички, уміння за різних умов;

в) молодші школярі займаються конструюванням і розв'язанням таких ситуацій, які вимагають від них творчого підходу, самостійності та відповідного емоційного стану [57, 95].

Досягненню позитивних результатів сприяють завдання, що мають на меті активізацію самостійного мислення учнів. Це захоплює дітей, загострює розум і напружує волю у розв'язанні поставлених завдань. Наприклад, сформулювати правило, порівнюючи запропоновані слова; вивести алгоритм ділення багатоцифрових чисел; знайти помилку в тексті й аргументувати правильність своїх думок; довести, що корова свійська тварина; спираючись на власний досвід, скласти життєву ситуацію, яка відповідає вислову "Найкращий подарунок -- зроблений своїми руками" тощо.

Класовод звертає увагу на точність і повноту відповідей школярів, а також дає дітям можливість відчути радість відкриття, вчить радіти успіхам своїх однокласників. Учні можуть поплескати в долоні винахідникові чи тому, хто першим виконав складне завдання, похвалити друзів та потиснути один одному руки. Цей момент підтримується вчителем, бо відомо, що разом пережита радість зближує дітей, навіть тих, що раніше конфліктували.

Якщо алгоритм (правило) виведений не зовсім точно, то класовод ставить навідні запитання, обов'язково продовжує дослідження, а також демонструє помилки, до яких призводить незнання алгоритму (правила).

Цінність уроків-досліджень у тому, що під час їх проведення поєднуються індивідуальні та групові форми роботи. Це дозволяє формувати позитивну мотивацію до плідної співпраці, що, в свою чергу, сприяє активізації пізнавальних здібностей учнів. І.Мушак [58] підкреслює, що організація навчальної роботи з акцентом на особистість містить елементи взаємодопомоги, взаємопідтримки, сприяє вихованню духу спільноти в класі.

Уроки-звіти, як правило, проводяться наприкінці семестру (навчального року) з метою перевірки знань, умінь і навичок учнів з однієї або кількох тем [59]. Відомо, що для кожної дитини характерний свій темп оволодіння програмним матеріалом, а тому контроль знань учнів на кожному уроці не виправдовує себе.

Нове педагогічне мислення вимагає підготовки та проведення уроків, у центрі яких мають бути окремі діти, групи чи клас у повному складі. А класовод за такої організації навчальної діяльності школярів -- невидимий диригент, який вчасно може почути кожного виконавця, помітити, підтримати, підправити його. На нашу думку, саме нестандартні уроки-звіти є прикладом особистісно орієнтованого стилю спілкування, який ґрунтується на довір'ї, підтримці навчальних зусиль дітей.

Програма уроків-звітів планується завчасно. Вчителем або дітьми обираються ведучий (ведучі) концерту, конферансьє презентації, журналісти, опоненти захисту, вчена рада огляду знань тощо [47].

Якщо це урок музики, то бажано, щоб у концерті взяли участь діти, які вчаться в музичній школі чи студії. Вони не тільки опановують правила поведінки на сцені, а й на уроці-інтерв'ю відповідають на численні запитання журналістів або розповідають учням про твір, який щойно виконали (музичний, поетичний), його автора, епоху створення. У своїх працях В.Сухомлинський неодноразово підкреслював: досвідчений учитель робить усе, щоб у дітей виникали запитання, щоб вони вміли запитувати про те, що їх цікавить. "Добивайтесь того, -- радив відомий педагог, -- щоб учні ваші побачили, відчули незрозуміле, щоб перед ними постало запитання. Якщо вам удалось цього досягти -- маєте половину успіху" [76, 63].

Методичні аспекти проведення уроків-захистів досліджувала Е.Печерська [70]. Вона пропонує фахівцям конструювати ці уроки наступним чином. У класі звучить незнайомий музичний твір. Хтось із учнів висловлює своє судження щодо цієї музики: 1) розуміння об'єктивних характеристик мистецтва (жанр, стиль, форма тощо); 2) індивідуальне сприйняття художніх образів. Опоненти ставлять йому запитання, можливо навіть вступають з ним у дискусію. Вчена рада оцінює коректність запропонованих запитань, ерудицію того, хто відповідає, та його опонентів.

Звичайно, щоб "розговорити" дітей, важливо подбати про створення емоційно сприятливої атмосфери для спілкування. А це можливо лише в умовах особистісно орієнтованого навчання, стимулювання мовленнєвої діяльності учнів, коли маленький школяр, переборюючи сором'язливість і нерішучість, учиться запитувати, реагувати на нове, невідоме.

Значущість уроків-звітів безсумнівна: це і повторення вивченого матеріалу (віршів, пісень, розв'язування нетрадиційних математичних завдань), і розширення світогляду дітей. Особливо цінним у педагогічному плані є те, що в процесі проведення таких нестандартних занять у школярів формується просвітницький інтерес - бажання виконати музичний (поетичний) твір чи розповісти про нього своїм однокласникам. А цей інтерес, у свою чергу, може впливати на подальшу освіту (самоосвіту) дітей. Також уроки-звіти сприяють розвитку артистизму, мислення, мовлення, уміння спілкуватися, виховують культуру поведінки. Не слід забувати і про психологічні особливості молодшого школяра: кожній дитині треба дати можливість самоствердитися.

Важливе місце у структурі нестандартних уроків займають уроки-змагання. Готуючись до уроку-змагання, учитель проводить таку роботу (п. 6, 7 розробляються всім класом).

Спостереження за учнями.

Проведення різноманітних тестувань, індивідуальних бесід з метою виявлення лідерів класу.

Підготовка кількох школярів для роботи в ролі консультантів команді асистентів учителя для записування отриманих балів на дошці.