История становления образования в России

В.Г. Белинского с полным правом называют основоположником просветительской концепции воспитания, утвержденной, прежде всего, на демократических принципах, так как он первым подверг всесторонней критике официальную систему просвещения [См.: 3]. Он заложил основу новой, гуманной системы воспитания, в которой в качестве национального образовательного идеала выступает идея всестороннего умственного, нравственного, эстетического развития человека. Далее его педагогическую концепцию развивают Н.А. Добролюбов и Н.Г. Чернышевский.

В своей работе «Антропологический принцип в философии» (1860) Н. Г. Чернышевский утверждал, что основанием антропологии должны служить естественные науки. «Мы требуем, чтобы воспитатели высказывали более уважения к человеческой природе и старались о развитии, а не подавлении внутреннего человека в своих воспитанниках, и чтобы воспитание стремилось сделать человека нравственным - не по привычке, а по сознанию и убеждению» [57, с. 24]. Чернышевский считал все явления, в том числе и «нравственного мира», жестоко подчиненными закону причинности и внешним обстоятельствам. Поведение и качества человека формируются только условиями его существования и воспитанием, причем основную роль здесь играют причины социальные, подчеркивал он. Таким образом, в человеке все признается прекрасным, а все зло в нем относится на счет внешних факторов, формирующих условия существования человека. Однако, здесь явно не учитываются те дурные страсти и наклонности, которые внутренне присущи каждому человеку и которые нуждаются в ограничении и обуздании.

Таким образом, представители революционно-демократического направления в поисках идеала национальной образовательной системы ориентируются на гуманизм в воспитании, сущность которого состоит в том, чтобы относиться к другим людям как к самому себе, учитывая права, свободу, счастье и достоинство личности. Основанием же такого воспитания, как видно, является не вера в Бога, а вера в абсолютную неиспорченность человеческой природы, которая при условии хорошего воспитания и благополучной социальной обстановки не способна ко злу. Как видно, этот воспитательный идеал достаточно идеалистичен и далек от реальной жизни и научных данных.

Тем не менее, эти педагогические воззрения в русской мысли распространились (и продолжают распространяться до сего дня) довольно широко. Одним из самых ярких их носителей являлся Л.Н. Толстой. Его педагогическая система заключает в себе следующие основные положения. Природа детей - совершенна и гармонична, а взрослых, в силу испорченности воздействием на нее современной культуры и цивилизации, напротив, несовершенна и негармонична. Отсюда следует, что единственным критерием педагогики должны быть свобода и опыт. Школа должна быть свободным учреждением, т. е. не иметь ничего принудительного для детей, и целью ее является исключительно передача сведений и знаний, без вмешательства в нравственную сферу, в формирование верований, убеждений и характера учащихся. Исходной и отправной точкой всего воспитания может поэтому быть только конкретный индивидуальный человек, а не отвлеченный человек и даже не человечество. Таким образом, Толстым отвергаются все твердые основания педагогики, все авторитеты, идеалы и ценности, кроме ценности свободы (читай: анархии) личности, а сама педагогика становится шаткой, приспособленческой.

Что интересно, в конце жизни Л. Н. Толстой отказался от этой своей педагогической системы, придя к совершенно противоположным выводам: «Было бы большим грехом и преступлением, если бы вы, сельские учителя, не постарались, насколько это в ваших силах, заложить в восприимчивые, алчущие правды сердца порученных вам детей, основы вечных, религиозных истин и настоящей христианской нравственности, которая так легко воспринимается детскими душами» [Цит. по: 16, с. 492]. Религиозно-нравственное учение о смысле жизни он сделал теперь фундаментом всякого личного развития и образования, придал своей педагогике социальный характер, устранив прежние крайности индивидуализма. Однако, именно первая педагогическая его система имеет наибольшее количество последователей даже до сегодняшнего дня. И именно она возымела сильный резонанс во всей педагогической мысли.

Во второй половине XIX столетия в периодической печати и в философско-педагогической среде развернулась дискуссия, посвященная судьбам народной школы и месту в ней православия. Особенностью этой дискуссии было то, что она проходила в характерной для этих переломных лет рационалистической, насыщенной поверхностными штампами атмосфере «господства фраз», когда формирующийся особый слой «образованной публики», оторванный от жизни народного и государственного организма и получивший вскоре название «интеллигенции», претендовал на то, чтобы быть исключительным выразителем «общественного мнения». Но именно в это время формируются основные принципы развития народной школы. Все педагогическое наследие этого периода можно условно разделить на два направления: традиционно-религиозное и либерально-гуманистическое.

Представители первого направления (И.В. Киреевский, К.Д. Ушинский, Т.И. Филиппов, К.П. Победоносцев, В.В. Розанов и др.) выделили своеобразные методы и принципы обучения: принцип превалирования воспитания над образованием, принцип воспитания и образования осуществляемый сугубо священнослужителями, принцип духовности в обучении. Основой преподавания всех предметов, как и в древности, оставалась православная вера.

Распространение западноевропейского рационализма в широких кругах русского общества привело к тому, что, отвергнув христианский нравственный идеал воспитания, данный человечеству Богом, русская «просвещенная» интеллигенция принялась формировать новый нравственный идеал, основанный на разуме и науке. Представителями этого либерально-гуманистического направления в педагогической мысли являлись идеологи земской школы. Их педагогический идеал так же, как и у сторонников религиозного воспитания, опирался на признание приоритета личности в образовании. Однако, основанием для такого воспитания служила не вера в Бога, а общечеловеческие ценности, либо национальный идеал, возвышающийся впрочем над своей религиозной основой. Обучение и всестороннее развитие личности (которое, впрочем, не касалось ее духовной составляющей) выступало на первый план, воспитание и духовное развитие не имели существенного значения для достижения педагогического идеала. Таким образом, произошло закрепление тенденции оттеснения религии на второй план и расщепления народного сознания: его религиозные убеждения теперь перестали соответствовать жизненным принципам и тем знаниям, которые получались им в школе.

Государственная политика в сфере народного образования. Проблема финансирования земских и церковно-приходских школ

Начало второй половины XIX столетия в России характеризовалось большими изменениями. Эпоха «великих реформ» Александра II отличалась удивительным благородством замыслов и не менее удивительным отсутствием ожидаемых результатов. Впрочем, это не мудрено. Реформаторы по старой привычке, прочно утвердившейся в руководстве страны с «легкой» руки Петра Великого, решили преобразовывать «косную» российскую действительность по «просвещенному» западноевропейскому образцу. Итоги оказались весьма плачевными: общественная стабильность была безвозвратно подорвана, а долгожданные «свободы» явились лишь питательной средой для политического терроризма. Уступая напору либеральных требований русского противоцерковного общества, царская власть решилась пойти на гибельные для России компромиссные реформы, одной из которых было учреждение Александром II земств - органов местного самоуправления, формируемых непосредственно обществом. Земства в России сделались оппозицией министров, губернаторов, да и всего правительства. Через них в России появилось гибельное двоевластие: «земства стали государством в государстве» [46, с. 61].

Понимание того, что грамотность является силой, которая имеет созидательное или разрушительное влияние в связи с тем, какое направление ей будет сообщено, создало предпосылки для острого противостояния в борьбе за народную школу между либеральными силами и духовной властью. Приверженцы светского образования рассматривали ведущую роль Православной Церкви в обучении народа как фундаментальное препятствие на пути либеральных преобразований. В прессе все более настойчиво звучали голоса о том, что в церковно-приходских школах не учат, а развращают детей: «их не развивают, а забивают, их учат верить во все старинные поповские сказки и строго держаться всех суеверий и предрассудков» [18, c. 56]. Неоднократно озвучивалась идея о передаче начальных народных училищ в исключительное виденье светского начальства. Духовенство же в свою очередь подчеркивало, что современное просвещение, активно распространяемое в народе, развращает сознание подрастающего поколения, настраивает его на бунтарский лад.

Тем не менее, в условиях поиска государством компромисса с обществом, тенденции светской власти к устранению духовенства от дела народного просвещения были усилены. Проекты устава общеобразовательных учебных заведений и общего плана устройства народных училищ, опубликованные Министерством народного просвещения в 1862 году выдержаны именно в русле либеральных прогрессистских идей. Ключевое положение объяснительной записки к проекту гласит: «преподавание во всех учебных заведениях различных разрядов должно иметь одну формальную цель - воспитание человека (выделено в тексте). Чтобы пользоваться разумно правами человека, необходимо развить в массах сознание этих прав, возбудить любовь к труду разумному и поселить в каждом уважение к самому себе и к человеку вообще» [Цит. по: 33, с. 264].

Группа духовенства Московской епархии, рассмотрев указанные проекты, дали к ним свои комментарии в «Православном обозрении» [33]. В статье говорится, что разработчики Устава и объяснительной записки к нему не ставят больше перед собой цели религиозно-нравственного воспитания. Авторы подчеркивают несообразность указанной цели образования и воспитания для православной страны. Они говорят о том, что кроме прав, у человека есть еще и общественно-значимые обязанности, к пониманию и исполнению которых должно быть подготовлено подрастающее поколение.

«Между общечеловеческим и православно-христианским образованием есть различие, - пишут они. - Кодекс общечеловеческих прав и обязанностей шаток и неопределен; а Евангелие и церковное учение твердо и ясно. Все здравое в общечеловеческом общежитии вошло и в учение православной Церкви; но в нем есть еще более. Христианство не унижает, но возвышает человеческое достоинство. Поэтому надобно стараться сделать не человеком только, но и христианином. Для народа православного безусловно необходимо образование собственно христианское. Религиозное наставление, основанное на началах православной веры, должно быть главной целью образования народа» [33, с. 270]. Но эти замечания правительством услышаны не были.

Реальные преобразования системы образования начались только в 1864 году, когда вышло «Положение о начальных народных училищах», которое окончательно поставило точку в соперничестве светской и церковной школы. Согласно ему все церковно-приходские школы духовного ведомства, открываемые православным духовенством в городах, посадах и селах, с пособием или без пособия от казны, местных обществ и частных лиц становились подчиненными светским училищным советам. Министерству просвещения предоставлялась полная руководящая роль в народном образовании и вменялось в обязанность учреждать школы по всей империи. Кроме него народные училища могли учреждаться земством, городскими и сельскими обществами, частными лицами, а также различными государственными ведомствами. На первых порах земства не особенно заботились о народной школе. Некоторые даже не знали, стоит ли им вмешиваться в школьное дело.

Желая сблизить два ведомства для полного единства в их действиях, император назначает министром Народного просвещения обер-прокурора Священного Синода графа Д. А. Толстого. Рассчитывая на помощь земств, он рассылает уведомления им с просьбой об оказании поддержки церковно-приходским школам. Но к такой просьбе большинство общественных учреждений отнеслось довольно странно, увидев в ней «…стремление обер-прокурора устранить земства от непосредственного участия в деле народного образования» [56, с. 56]. Подобные рассуждения говорили о том, что к этому времени земства уже определились со своим отношением к школе и причисляли себя к главным инициаторам распространения грамотности среди крестьян. Земства через училищные советы стали активно заниматься не только хозяйственной, как было предписано законом, но и всеми остальными сторонами школьной жизни. В реальности именно земства, а не Министерство народного просвещения встали во главе школьного дела в провинции.

Имея в руках достаточно солидную финансовую базу, основанную на налогах, собираемых с местного населения, они выделяли немало средств для своих школ, и благодаря этому имели возможность и стремились сохранять независимость в учебной деятельности, добивались права на расширение учебных программ и планов, изменение методов обучения.

Однако, необходимо заметить, что долгое время взгляды земства на сущность и основные задачи народной школы колебались. Земство не понимало ясно значения народной школы в общем ходе народной жизни. Часто, руководясь главным образом экономическими соображениями, оно стремилось устроить школу подешевле, попроще, бросаясь на дешевые педагогические новинки («амбулаторные» и передвижные школы, школы профессионального характера и т.д.). Тем не менее, позднее, нанимая профессиональных преподавателей и хорошо оплачивая их труд, земские школы все же сумели выйти на достаточно высокий уровень преподавания.

Начиная с 70-х годов XIX века, между земствами и правительством началась борьба за народную школу. Последнее стремилось взять в свои руки руководство школьным делом, возлагая при этом расходы на общественные организации.

Перед земскими средствами и влиянием светской администрации ничем не обеспеченная и оставленная в немилости церковная школа выстоять не могла. Церковно-приходские школы стали постепенно приходить в упадок, исчезать, а многие просто передавались в полное ведомство земств. Большинство же оставшихся влачили жалкое существование.

Происходившие в стране события, крестьянские и студенческие волнения, возникновение революционных кружков, польское восстание и, наконец, покушение Д.В. Каракозова на Александра II, не могли не отразиться на усилении полицейско-охранительных функций государства и политике правительства, проводимой в области образования. Однако увязать падение авторитета власти, рост политических преступлений с уменьшением роли Церкви в начальном образовании народа, не получавшего теперь с детства твердых основ христианской веры, в тот момент никто не смог. Более того, 11 февраля 1867 года состоялось Высочайшее повеление о передаче Министерству просвещения всех школ Министерства государственных имуществ в Европейской России, - школ, развившихся под непосредственным заведованием приходского духовенства.

25 мая 1874 года было издано новое «Положение о начальных народных училищах». По нему, с одной стороны, все начальные народные училища, кроме духовных, сосредоточивались в Министерстве народного просвещения, с другой стороны, были усилены гонения на домашние школы дьячков и пономарей, которые по своему духу и методу были церковными. Понятно, что если бы причиной падения этих школ было только неудовлетворительное преподавание, то они исчезли бы сами собой. Между тем их преследовали так настойчиво, как не преследуют учреждения, умирающие своей собственной смертью.

В министерско-земском училище приходской священник не мог быть руководителем и воспитателем подрастающих поколений, а являлся лишь наемным урокодателем по Закону Божию, имеющим два часа в неделю, и своим влиянием совершенно уступал учителю. Духовенство было лишь приглашаемо к преподаванию, где заблагорассудит светское начальство, и во всем было ему подчинено. Его место в наблюдении за школами и направлением обучения в них занимали члены от земства и представители дворянства. Функции же духовенства в ведении самого школьного дела занимали во многих учебных заведениях, по мнению сторонников ведущей роли церкви в просвещении, «стриженые особы женского пола и не стриженые, но зато не чесаные особы мужского пола, относившиеся обыкновенно, если не враждебно, то с презрением к Церкви» [18, с. 48].

Для того, чтобы лучше понять обстановку, царящую в земской школе, приведем типичную ситуацию отношения земских учителей к предметам религиозного цикла, описанную священником Е. Сердобольским.

На уроке закона Божия один из учеников рассказывает о пророке Ионе и о пребывании его в чреве кита. Во время рассказа мальчик улыбается, видя поддержку в классе. Священник (являвшийся не только законоучителем, но и членом уездного училищного совета) поинтересовался такой реакцией ученика на содержание рассказа. Выяснилось, что это не может быть правдой по биологическим законам строения глотки кита. Она для этого слишком узкая и поэтому через нее человек не может проникнуть. О «значимом факте» дети узнали от земской учительницы, зачитывающей им такую информацию из книги Бехтерева. Священник спросил «…что же вы не спросили учительницу объяснить, почему пророк Иона прошел через это горло? - Мы спросили, а она сказала, что больше верит этой книжке, так как ее написал ученый человек» [Цит. по: 60, с. 138].

Из этого примера становятся понятны ценностные идеалы учительницы, явно несовместимые с мировоззрением православного человека и педагога, работающего в церковно-приходской школе. Иррационализм и материализм этой учительницы разрушают основу христианского вероучения, на которой построена вся концепция православной веры и постепенно приводят к вырождению духовности в детях.

При таких обстоятельствах положение священника в местном училище было иногда до того стеснительно и невыносимо, что заставляло его уклониться и от той небольшой доли участия в школьном деле, какая предоставлялась ему «Положением». Однако даже такое участие духовенства не удовлетворяло либеральную часть общества, стремящуюся изменить ход развития страны, заложить свои устои в основы будущего - в подрастающее поколение. Особенно бурно против участия духовенства в деле просвещения народа выступали земства.

В это время правительство начинает понимать, что только своими силами оно не сможет остановить того разгула вольнодумства, который распространился в этот период за счет «прогрессивного» образования в земских школах. В «Положении Комитета Министров» от 12 июля 1879 года по поводу особого совещания о народном образовании, проходившего под председательством графа Валцева, было высказано утверждение: «Духовно-нравственное развитие народа, составляющее краеугольный камень всего государственного строя, не может быть достигнуто без предоставления духовенству преобладающего участия в заведывании народными школами. Такое участие служителей Церкви, по мнению Комитета, необходимо для того, чтобы удовлетворение потребностям народного просвещения не шло путем ложным, а потому вредным для народной нравственности и для общественного порядка. Никакое просвещение, а тем более первоначальное, не может дать благодетельных плодов, не будучи освещено светом веры, и если предоставление повсеместно православному духовенству надлежащего влияния на народную школу ныне на практике затруднительно, то достижение этого в возможно близком будущем должно быть поставлено целью согласованных к сему стараний Министерства Народного Просвещения и Духовного Ведомства, при поддержании тех благих начал, кои преподаны Его Императорским Величеством в Высочайшем рескрипте на имя Министра Народного Просвещения от 25 декабря 1873 года» [39, с. 118].

Исторические события 80-х годов лишь усилили данную тенденцию и склонили правительство к увеличению роли Церкви в просвещении народа. 1 марта 1881 года был убит Александр II. Новый император Александр III заметно усилил самодержавную политику. В его царствование были предприняты действия, направленные к ликвидации последствий многих реформ предыдущего царствования. Было, в частности, пересмотрено и отношение к народным школам.

На заседании Комитета Министров 17 марта 1881 года (при обер-прокуроре Св. Синода К.П. Победоносцеве) бывший министр финансов Абаза заявил, что «преследуемая правительством цель, -- доставить народной школе нравственно-религиозное основание, -- столь неоспоримо верна и составляет вопрос такой первоначальной важности, что Министр Финансов, даже при самом неблагоприятном состоянии Государственного Казначейства, счел бы себя обязанным изыскать потребные на то денежные средства» [39, с. 116].

Далее он выразил мнение, «что православное духовенство ближе подходит под условия, соответствующие его назначению, в качестве руководителя начальных училищ, чем учителя и учительницы народных школ, среди которых нередко возникали самые вредные и опасные для общества элементы» [там же]. В заключение министр финансов находил «совершенно справедливым и целесообразным, чтобы духовенству была оказываема, в пределах возможности, потребная со стороны Государственного Казначейства денежная поддержка» [там же].

Результатом всех этих обсуждений было постановление Комитета Министров от 26 января 1882 года, по которому дело передавалось на дальнейшее рассмотрение обер-прокурору Св. Синода для согласования вопроса с другими ведомствами. По предложению К.П. Победоносцева, определением Синода от 17--25 сентября 1882 года была учреждена специальная комиссия под председательством члена Синода, архиепископа Холмского и Варшавского Леонтия.

Либеральное общество пыталось противодействовать новым идеям в образовательной политике. В печати стали появляться довольно резкие высказывания, подобные статье барон Н. А. Корфа в газете «Земство» за 1882 год «Быть или не быть Закону Божьему в народной школе?». В «Московских ведомостях» прозвучали заявления радикальных сил о том, что лучшее средство пропаганды - это руководство школой - «взять школу, значит упрочить господство нашей идеи над обществом» [Цит. по: 21, с. 67]. В сложившихся условиях Св. Синод стал настоятельно подчеркивать, что просвещение народа в нераздельной связи с Церковью приобретает важное значение в виду брожения умов, вызванного распространением отрешенного от религии образования. Комиссия, учрежденная при Синоде, разработала проект положения о церковно-приходских школах, который лег в основу будущего законопроекта, определивший церковно-приходской школе ведущее место в системе народного просвещения России.

Комиссия постановила, чтобы Закон Божий занимал преобладающее положение в церковно-приходской школе, а все остальные предметы имели бы второстепенное, вспомогательное значение. При этом имелось в виду не только изучение учебников, а чтение Священного Писания и святоотеческих книг, приучение к основам христианской нравственности, к хранению обычаев и преданий Церкви. Важное место уделялось изучению церковнославянского языка и церковному пению.

К преподаванию в приходских школах комиссия считала необходимым привлекать главным образом священников, а при невозможности-- диаконов или псаломщиков. Светские учителя допускались лишь под непосредственным руководством и наблюдением священников.

Цель обучения в церковных школах определялась первым параграфом, в котором говорилось: «Школы сии имеют целью утверждать в народе православное учение веры и нравственности и сообщать первоначальные полезные знания», и далее в девятом параграфе: «приходские школы нераздельно с Церковью должны внушать детям любовь к Церкви и богослужению, дабы посещение церкви и участие в богослужении сделались навыком и потребностью сердца учащихся. В воскресные и праздничные дни учащиеся должны присутствовать при богослужении, а способные, по надлежащей подготовке, должны участвовать в церковном чтении и пении. Ежедневные занятия начинаются и оканчиваются молитвою» [35].

Попечителям школы, предводителям дворянства и членам инспекции позволялось лишь посещать и осматривать школы, не делая никаких при этом распоряжений, и представлять свои выводы руководителю школы или, в случае необходимости, епархиальному архиерею.

Таким образом, убедившись в своем бессилии самостоятельно помешать проникновению новых идей в образовательную сферу и стремлению антиправительственных сил завладеть школой, правительство выдвинуло на эту борьбу новую силу - ведомство православного исповедания. Исходя из того, что события жизни вытекают из нравственных побуждений, а добрая нравственность, при посредстве веры и образования, всегда возникала, укреплялась и развивалась в истории России под непосредственным руководством православного духовенства, верховная власть связала рост политических преступлений с уменьшением роли церкви в начальном образовании народа. Увеличение ее влияния в просвещении должно было, по мнению власти, обеспечить более или менее спокойное развитие государства.

«Правила о церковно-приходских школах», разработанные Св. Синодом на основе проекта комиссии, были утверждены Александром III 13 июня 1884 г. По этому закону церковно-приходские школы (одноклассные, двухклассные, второклассные) и школы грамоты были сосредоточены в духовном ведомстве. На записке К. П. Победоносцева царь собственноручно написал: «Надеюсь, что приходское духовенство окажется достойным своего высокого призвания в в

Одновременно с этими методами правительство предпринимает попытки ограничить негативное влияние земской школы. Министерство пыталось урезать учебный курс земской школы, насаждало в ней так называемое формально-грамматическое направление. Кроме того, важным средством влияния на образовательный процесс в земской школе правительство видело в соответственно подбираемой литературе. Ведомство просвещения пыталось изъять из обихода земской школы подозрительные учебные книги, созданные в 60-е годы, заменив их благонадежными учебниками.

В начале 90-х годов была предпринята еще одна, более энергичная попытка наступления на земскую школу. Синод внес в правительство предложение отобрать у земств право собирать с населения средства на народное образование и передать его духовенству с тем, чтобы перенацелить эти средства на церковную школу. Однако правительство не решилось на столь резкую меру, затрагивавшую коренные интересы и права земств. Было принято компромиссное решение: обер-прокурор Синода К. П. Победоносцев обратился в 1893 году ко всем земствам с циркулярным письмом о «единении земства и духовенства» на почве расходов на церковную школу, а одновременно по линии Министерства внутренних дел земским начальникам было предписано «незамедлительно озаботиться» изысканием дополнительных местных средств для поддержания школ, подчиненных духовенству.

Однако, все эти меры не привели к ожидаемым результатам: в 80-90-е годы и тем более позже количество земских школ продолжает расти.

После указа 1884 г. развитие церковно-приходских школ также пошло чрезвычайно быстрыми темпами. Духовенство, таким образом, стало проявлять активность в организации школьного дела лишь после того, как пастырь Церкви перестал быть лицом, посторонним школе или наемным преподавателем в ней, но стал лицом, несущим за школу полную ответственность перед своей совестью, перед Церковью, перед родителями учащихся. После устранения государственных перегородок народное образование стало для духовенства одним из средств просвещения и религиозно-нравственного воспитания народа в соответствии с его пастырским призванием.

Весь период 1884-1893 гг. церковно-приходская школа развивалась в условиях недоверия общества, недостатка материальных средств и нравственной поддержки. Однако указанный отрезок времени, когда практически лишь священники и члены причта учили и обеспечивали становление церковно-школьного дела, стал для православного духовенства годами оценки его просветительских способностей. Возникновение к 1894 году около 30 тысяч церковных школ стало свидетельством того, что Церковь способна заниматься делом народного образования. Крестьянство благосклонно оценивало стремление духовного ведомства предоставить ему исконно-русское образование, поскольку местные средства на церковно-приходские школы в 10 раз превышали казенные ассигнования. Правда, это не обеспечивало достаточной экономической основы, на которую могли бы опереться указанные учебные заведения, однако демонстрировало наличие у них определенной поддержки со стороны части общества.

Вопрос о взаимоотношении между земствами и церковными школами не раз поднимался при обсуждении школьного вопроса. В большей части земств это отношение было доброжелательным, т. к. было ясно, что дело народного образования требовало мобилизации всех духовных и общественных сил, которые могли внести в него какой-либо вклад. Многие земства после 1884 года передавали полностью или частично свои школы духовному ведомству.

Либеральная земская газета «Русские ведомости» писала в это время: «Если церковно-приходская школа, о которой заговорили, должна восполнить недостаток в народных школах, то она будет встречена с распростертыми объятиями» [Цит. по: 39, с. 127].

Однако, большинство земств отказывали церковным школам в ассигнованиях, ссылаясь на недостаточность средств для земских школ. Материальное же положение церковных школ было значительно менее надежным, чем земских. К 1909 г. почти 40 000 церковных школ половину своего дохода имели в случайных и ненадежных добровольных пожертвованиях, тогда как земские школы имели постоянный источник своего благосостояния в земских налоговых обложениях. «Эта несправедливость, -- писали в 1909 г. «Церковные ведомости», -- еще более увеличивается тем обстоятельством, что в церковных школах учатся дети тех же земских плательщиков, на деньги которых содержатся и земские школы. С течением времени положение церковных школ все больше и больше будет затрудняться: расходы на школу растут, требования к ней предъявляются все более строгие и повышенные, но источник расхода остается одним и тем же, достиг уже крайнего своего напряжения и может только идти на убыли» [Цит. по: 39, с. 127].

Общественно-политические события в России начала XX века лишь укрепляли позицию правительства в покровительстве церковно-приходским школам. В апреле 1902 года появилось новое «Положение о церковных школах», ставшее актом, закрепившим созидание и укрепление церковной школы. Согласно ему церковная школа делилась на две группы:

1) начальную: школы грамотности, церковно-приходскую при церквях городских и сельских, одноклассные и двухклассные, воскресные;

2) учительскую: второклассные, подготавливающие учителей для школ грамоты и церковно-учительские - для церковно-приходских школ.

В области преподавания расширялся курс предметов обучения математики, церковной и гражданской истории, дидактики и др. Кроме того, изданные Св. Синодом в 1903 году новые программы обучения повышали требования для одноклассных и двухклассных церковно-приходских школ, вводили новые предметы. Тем самым, тенденция роста церковно-приходского дела была налицо и в качественном, и в количественном отношении.

Государственные ассигнования, бывшие в предшествующий период эпизодическимиё приобрели характер постоянных и в совокупности с местными средствами позволили провести комплекс мероприятий по созданию системы церковно-приходских школ.

В 1904-1918 годах позиция правительства, не без основания расценивающая просвещение как источник распространения радикальных взглядов, оставалась неизменной. Этим объяснялось стремление власти ограничить влияние земств на народное образование, прогрессивный характер чьих школ не вызывал сомнения. Например, в 1901 году земства были ограничены в расширении своих средств на образование. Однако осуществить эти намерения не удалось. Патриархальная набожность крестьянина у рабочих сменялась равнодушием к религии и тем ценностям, которые проповедовались духовной властью. Как следствие, церковно-приходская школа, несмотря на свою массовость, стала уступать свои позиции в области народного просвещения. Земская же школа, напротив, стала пользоваться большей популярностью, чем другие начальные школы.

В указанный выше период вновь была поднята проблема объединения начального образования в рамках одного ведомства. В годы революции 1905-1907 гг. антицерковные настроения усилились. Многочисленными стали требования о придании образованию светского характера. Некоторые земские гласные прямо заявляли, что церковно-приходские школы из-за низкого уровня обучения надо подчинить земской администрации [Цит. по: 60, с. 42]

Государственная Дума третьего созыва (1907-1912) была призвана окончательно решить вопрос о характере и принадлежности начального образования в России. Центральными темами заседаний, посвященных проблемам просвещения, стали два законопроекта: проект «Положения о начальных училищах», который предусматривал передачу церковно-приходских школ ведомству Св. Синода, и проект финансового закона о введении всеобщего обучения. Совершенно очевидно, что первый законопроект подвергал ломке всю структуру церковно-школьного дела и стремился узаконить в России лишь светский тип народной школы. Сторонники сохранения автономности системы церковно-приходских школ активно сопротивлялись принятию новых законопроектов. Но в результате жестких прений перевесом всего в один голос Государственная дума все же приняла этот законопроект.

Однако царское правительство и сам царь Николай II, видя в церковной школе единственную опору нравственности и правопорядка, оказывали ей всяческое сочувствие и поддержку. В результате вопрос о принадлежности ее остался открытым.

Тем не менее, деятельность III Государственной Думы наносила серьезный ущерб развитию церковно-приходских школ, поскольку она явно покровительствовала либеральной земской школе, а в ее полномочиях было не только определение школьной политики государства, но и распоряжение денежными средствами. Начало ее законодательной деятельности в области народного образования в 1908 году сразу отразилось на финансировании различных типов школ. За пятилетний период (1907-1912) казенные ассигнования увеличились на школы Министерства народного просвещения почти на 400 %, а на школы духовного ведомства - на 80 %. Такое соотношение денежных поступлений в адрес начального образования позволило епископу Евлогию с полной очевидностью упрекнуть Государственную Думу: «Наша церковная школа начинает хиреть в своей нищете и убожестве в то время, как на ее соседку, школу министерскую и земскую, обильно продолжает изливаться золотой дождь» [39, с. 160].

В период обсуждения в Думе последнего законопроекта в «Церковных ведомостях» началась систематическая публикация статей по народному образованию. Так, Липранди писал: «Дума настаивала на необходимости немедленного поднятия и развития народного образования, причем особенно настаивала на национальной школе, каковой именно и является церковная школа. Но именно национальной школе Дума и не пожелала прийти на помощь. Земская школа оказалась в руках революционеров: 22 000 учителей земских школ находятся в ссылке в Сибири. Школа (земская) была и не перестает быть митинговым залом и лабораторией для выделки снарядов и главным убежищем полководцев революции, и лакомым кусочком в смысле получения за ничегонеделание русских народных денег... В нашей школе царит мертвый дух космополитизма, дух уничижения и принижения всего русского, национального, дух умаления царской самодержавной власти, дух неверия, дух отрицания семьи и всего святого, честного, благородного, великого, идеального...» [39, с. 131].

Одним из аспектов новой школьной политики по отношению к церковно-приходским школам, стала задержка ее финансирования казенными средствами. К примеру, в декабре 1907 года одновременно с законопроектом о дополнительном ассигновании 7 млн. рублей на земско-министерские школы группа правых депутатов внесла законопроект об отпуске дополнительного кредита 4 млн. рублей на содержание преподавателей церковно-приходских школ, а также на устройство и открытие новых школ.

Первый из этих законопроектов был принят 15 марта 1908 года. Рассмотрение же второго документа завершилось лишь к 28 мая 1909 года, когда после бурных дебатов прошение было удовлетворено. Тем самым решение о выделении денег на жалование учителям было задержано более, чем на год. И такие случаи были не единичными.

Епископ Митрофан, выступая в Государственной Думе, с горечью говорил о попытках «подвергнуть церковную школу измору», откладывая под различными предлогами назначение субсидий, без которых она не может развиваться и существовать; о «стремлении скрытым образом объединить церковные школы в другом ведомстве, не спросившись даже у того ведомства, которое их создало». Здесь имелись в виду высказанные в Бюджетной комиссии соображения о целесообразности создания единой сети начальных школ под руководством и наблюдением Министерства народного просвещения. «Церковная школа, -- говорил епископ, -- преимущественно перед светской, воспитывает народ в религиозно-нравственном духе». Представляя собой оплот пастыря в борьбе с отрицательными явлениями жизни, она в качестве таковой вызывает неудовольствие и смертельную ненависть «просветителей». Добиваясь ее уничтожения, эти последние устраняют от влияния на народ пастырей и берут его образование в свои руки. Духовенство, понимая это, не отдает и не может отдать церковно-приходские школы, «ибо это значит, расписаться в собственном бессилии или отказаться навсегда от самого лучшего способа влиять на народ».

Поход против церковно-приходской школы предпринимался широко. Ее собирались для начала «оккупировать», слить с другими школами и «обезличить» путем объединения в одном общем управлении под предлогом, что церковная школа «самым фактом своего существования нарушает стройность школьной системы, нарушает то единство, которое здесь необходимо, а потом уже аннексировать». Епископ возражал, что единство школьного управления могло бы быть обеспечено и другим путем -- объединением всех школ под началом духовного ведомства. В аналогичном духе выступил священник Машкевич, говоривший о «тяжком кризисе русской школы, в руках своих непризнанных обновителей обратившейся в прибежище полководцев революции» [39, с. 130-131].

Еще одним средством борьбы либерально-настроенных кругов с церковно-приходской школой стала процедура их введения в сеть всеобщего обучения, составление которой находилось всецело в распоряжении уездных земских управ. Поэтому при включении церковных школ в сеть, приоритет находился на стороне светских начальных учреждений. Причинами, позволяющими не принимать церковно-приходскую школу в сеть, являлись, к примеру, те, что она стояла к земской школе ближе, чем в радиусе трех верст, или у нее отсутствовало собственное школьное здание, хотя она пользовалась строением, бесплатно выделенным общиной. В результате большая часть школ духовного ведомства оказывалась вне школьной сети и потому оставалась без казенных ассигнований.

В целом, несмотря на крайне неблагоприятные условия развития в 1907-1912 годах, церковно-приходская школа сумела выстоять и сохранить определенное влияние в системе начального образования. Во многом это объясняется тем, что за период своего существования она окрепла и приобрела сторонников. Свидетельство народной любви к церковной школе проявилось в частности в той огромной сумме, которая поступила в распоряжение школы за 25 лет функционирования, - 197 млн. рублей.

Сохранение системы церковно-приходских школ позволило им продолжить свое развитие. При неизменном снижении тенденции их роста, Св. Синод стремился улучшить качество церковно-школьного дела. За период 1909-1915 гг. при второклассных школах было открыто значительное число дополнительных учительских курсов. Это позволило значительно усилить учительский состав. Срок обучения в одноклассных школах был увеличен с трех до четырех лет, и соответственно расширились программы обучения.

Земства также продолжали расширять свое влияние. Особенно это выразилось в появлении новых форм дополнительного образования народа: летних лагерей, детских садов, повторительно-дополнительные занятий и классов, школ и курсов для взрослых.

В условиях первой мировой войны проблема развития образования стала неактуальной и вопрос о его реформировании отодвинулся на задний план. Церковно-приходские школы в это трудное для России время стремились усилить в детях, а через них и во взрослом населении, патриотические настроения и призывали всех и каждого принять посильное участие в борьбе с врагом. Сбор материальных средств для военных нужд и забота о беженцах стали составной частью их деятельности в эти годы.

В целом, положение земских и церковно-приходских школ оставалось неизменным до Февральской революции 1917 года, когда постановление Временного правительства «О передаче всех начальных учебных заведений разных ведомств в ведение Министерства народного просвещения» лишило последние автономности. А после октябрьской революции окончательную точку в существовании церковно-приходских школ поставил в январе 1918 года декрет Совнаркома «О свободе совести, церковных и религиозных обществ». Этим документом, по существу, было запрещено преподавание вероучения во всех государственных и общеобразовательных учебных заведениях, а церковным и религиозным обществам запрещалось владеть собственностью. Тем самым соперничество между светской и церковной школами закончилось гибелью последней.

Характер государственной политики по отношению к земской и церковно-приходской школам в данный период определялся двумя тенденциями. Первая отразилась в стремлении власти к преобразованию «косной» российской действительности по «просвещенному» западноевропейскому образцу, что проявилось в секуляризации системы образования (т.е. в устранении влияния в ней Церкви и духовенства), а также в предоставлении народу значительного количества прав и свобод, в том числе и в области народного просвещения, что позволило революционно настроенной части общества влиять на народные массы путем распространения своих идей в школе. Вторая тенденция характеризовалась осознанием правительством того факта, что твердую опору своей власти оно может получить только через духовно-нравственное воспитание народа, которое осуществлялось по большей части в церковно-приходских школах. Поэтому в конце XIX века, когда либерально-демократические силы стали иметь слишком большое влияние в обществе, правительство обратило, наконец, свой взор на развитие церковных школ. Однако, это не помогло остановить рост влияния земской школы.

До 1884 года большинство церковно-приходских школ были бесплатными, создавались по инициативе приходского духовенства за собственный (а не казенный) счет в церковных помещениях или домах причта. Главной мотивацией духовенства при создании приходских школ было просвещение и укоренение в религиозной настроенности крестьянских детей. Материальное положение церковно-приходских школ было весьма скромным, учебники приобретались за счет прихода, оплаты труда преподавателя-священника, за редким исключением, не предполагалось. После 1884 года оплата труда хоть и была достаточно регулярной, однако размер ее был чрезвычайно низкий.

Что касается государственных ассигнований на школы различных ведомств, то на земскую школу (за исключением небольшого периода в конце XIX века) выделялось значительно больше средств, чем на церковно-приходскую. Кроме того, земская школа имела постоянный источник дохода от земств, которые выделяли на нужды своей школы из налогов, собираемых с местного населения. Важным источником дохода церковно-приходской школы являлись также добровольные пожертвования, составившие значительную сумму, что говорит о ее популярности в народе.

Библиография

1. Абрамов В. Ф. Земство, народное образование и просвещение // Вопросы истории. - 1998. - № 8. - С. 44-60.

2. Баркова Н. Н. Нравственный идеал в русской педагогике (вторая половина XIX - начало XX века) // Педагогика. - 1998. - № 2. - С. 70-75.

3. Белинский В. Г. Избранные педагогические сочинения. - М.: Педагогика, 1982. - 287 с.

4. Беляев И. Ответ Тульским епархиальным ведомостям // День. - 1862. - № 18. - С. 5-7.

5. Богуславский М. В. Константин Петрович Победоносцев. [Электронный ресурс http://vestnik.edu.ru/pobedonoscev.html#top].

6. В память о А. С. Хомякове // Русская беседа. - 1860. - Т. 2. - С. 61-68.

7. Введенский Е. С. Деятельность Русской Православной Церкви в области начального народного образования во второй половине XIX - XX вв. (по материалам Ярославской и Костромской губерний): Диссертация на соискание ученой степени кандидата исторических наук. - Ярославль, 2003. - 314 с. [Электронный ресурс http://diss.rsl.ru/diss/05/0215/050215042.pdf].

8. Виталий (Уткин), игум. Из истории становления начального народного образования в России в первой половине XIX века // Православие и отечественная культура: наука, образование, искусство: Материалы VII Всероссийского Образовательного форума, посвященного памяти свт. Феофана (Вышенского Затворника) с участием «Глинских чтений» / Гл. науч. ред. Т. Г. Человенко. - В 3-х т. - Т. 1. - Орел: ОРАГС, 2006. - С. 110-118.

9. Георгий (Шестун), игум. Православная школа. - М.: Воскресная школа, 2004. - 368 с.

10. Гладьева О. В. Национальный идеал в образовании России XIX века: Выпускная квалификационная работа. - Волгоград, 2003. [Электронный ресурс http://www.kropka.ru/refs/62/38034/1.html].

11. Добролюбов Н. А. Избранные педагогические сочинения. - М.: Педагогика, 1986. - 348с.

12. Ельницкий А. Маслов Степан Александрович // Русский биографический словарь. Доп. т. 4. - М.: Аспект-Пресс, 1999. - С. 115.

13. Журавский А. В. Правда и мифы «школьного вопроса» в России [Электронный ресурс http://religion.ng.ru/problems/2003-07-16/4_school.html].

14. Иаков, еп. (Иероним Петрович Домский). Исторический очерк русского проповедничества. - СПб., 1879. - 793 с.

15. К. По поводу брошюрки г. Волкова о пользе распространения в России наук естественных и технических // Журнал для воспитания. - 1857. - № 8. - С. 13-18.

16. Каптерев П. Ф. История русской педагогии / Предисл. Н. В. Бордовской; Послесл. В. П. Борисенкова. - СПб.: Алетейя, 2004. - 560 с. - (Серия «Библиотека русской педагогики»).

17. Киреевский И. В. Разум на пути к истине. - М.:Правило веры, 2002. -662с.

18. Корсунский И. Государственное значение церковно-приходской школы. - М., 1888. - 69 с.

19. Корф Н. А. Русская начальная школа [Электронный ресурс http://www.pedobzor.ru/ped016.html].

20. Крупин В. Как из русской школы изгоняли священнослужителей // Москва. - 1997. - № 7. - С. 191-198.

21. Крутицкая Е. В. Церковно-приходские школы России в конце XIX - начале XX века: Диссертация на соискание ученой степени кандидата исторических наук. - М., 2004. - 246 с. [Электронный ресурс http://diss.rsl.ru/diss/03/1106/031106024.pdf].

22. Кудрявцев Л. Д. Современное общество и нравственность. Гл. 6. Вера, наука, образование. - М.: Наука, 2006. [Электронный ресурс http://www.zarplata.ru/book/articles/13990/print.aspx].

23. Курьезная вещь // Домашняя беседа для народного чтения. - 1859. - Вып. 20. - 16 мая. - С. 179-191.

24. Латышина Д. И. История педагогики. Воспитание и образование в России (X- начало XX века): Учебное пособие. - М.: Форум; Инфра-М, 1998. - 582 с.

25. Маслов Н. Духовная основа русского воспитания // Альма-матер. - 2004. - № 4. - С. 36-41.

26. Меньшиков В. Сначала надо очнуться // Народное образование. - 1994. - № 9-10. С. 103.

27. Народное образование в России. Исторический альманах / Под ред. А. М. Кушнира. - М.: Народное образование, 2000. - 400 с.

28. Начальные народные училища // Брокгауз Ф. А., Ефрон И. А. Энциклопедический словарь. - СПб., 1894. - Т. 18. - С. 753-855.

29. О положении духовенства в отношении к народному образованию // Православное обозрение. - 1862. - Февраль. - С. 239-269.

30. [О характере дискуссий в периодической печати] // Русская беседа. - 1859. - Т. 1: Науки. - С. 11-13.

31. Овсянникова Т. А. Православие и воспитание: педагогические идеи прошлого столетия // Всероссийская научно-практическая конференция "Христианство-2000". - Самара,16-18 мая 2000. [Электронный ресурс www.samara.orthodoxy.ru/Hristian/Ovsyan.html].

32. Осипов А. И. Русское духовное образование // Журнал Московской Патриархии. - 1998. - № 3. - С. 32-45.

33. По поводу проектов устава общеобразовательных учебных заведений и общего плана устройства народных училищ // Православное обозрение. - 1862. - Декабрь. - С. 264-275.

34. Победоносцев К. П. Сочинения // Сост., примеч. и предисловие А. И. Пешкова. - СПб.: Наука, 1996. - 510 с.

35. Правила о церковно-приходских школах (Утверждены Александром III 13 июня 1884 г.) [Электронный ресурс http://www.pedobzor.ru/ped008.html].

36. Рачинский С. А. Сельская школа. - М.: Педагогика, 1991. - 176 с.

37. Резолюции Всероссийского съезда по вопросам народного образования 1913 г. [Электронный ресурс http://www.pedobzor.ru/ped032.html].

38. Римский С. В. Российская Церковь в эпоху Великих реформ. Церковные реформы в России 1860-1870-х годов. - М.: Крутицкое патриаршее подворье, 1999. - 568 с.

39. Рожков В. Церковные вопросы в Государственной думе. М.: Крутицкое патриаршее подворье, 2004. - 560 с.

40. Розанов В. В. Сумерки просвещения / Сост. В. Н. Щербаков. - М.: Педагогика, 1990. - 624 с.

41. Романов А. П. Историографические проблемы истории начального образования русского крестьянства в конце XIX - начале XX века. [Электронный ресурс www.csu.ru/files/history/408.rtf].

42. Русское православие: вехи истории / Под ред. А. И. Клибанова. - М.: Политиздат, 1989. - 719 с.

43. Русское православное духовенство, обвинения против него и его цивилизаторская деятельность: современные заметки // Христианское чтение. - 1862. - Ч. 2. - С. 615-659.

44. Сапунов Б.В. Книга в России в XI - XIII вв. - Л.: Наука, 1978. - 231 с.

45. Священномученик Фаддей (Успенский), архиепископ Тверской // Дамаскин (Орловский), игум. Мученики, исповедники и подвижники благочестия Русской Православной Церкви XX столетия: Жизнеописания и материалы к ним. Кн. 3. - Тверь: Булат, 2001. - С. 481--565.

46. Серафим (Соболев), архиеп. Русская идеология. - СПб.: ТИТУЛ, 1993. - 184 с.

47. Соболевский А. И. Образованность в Московской Руси XV - XVII. - 2-е изд. - Спб.: Тип. М. Меркушева, бывш. Н. Лебедева, 1894. - 26 с.