Коррекция фонетической стороны речи у детей старшего дошкольного возраста со стертой дизартрией

3. Оранжевая, сочная - .... 4. Жёлтые, сочные, кислые - .... (Яблоко, огурец, морковь, лимоны.)

Кто это? 1. Рыжий, проворный, хитрый - кто это? (Лиса или лисёнок?) 2. Косолапые, неуклюжие кто это? (Медведь или медвежата?)

· Для изучения активного словарного запаса ребёнка ему предлагается назвать как можно больше признаков нарисованных на картинках детёнышей животных. Ребёнка просят ответить на вопрос: «Какой медвежонок (волчонок, зайчонок)?» За каждое правильно подобранное слово ребёнок поощряется фишкой.

В следующем задании ребёнку предлагается закрыть фишками одного цвета взрослых животных и их детёнышей, находящихся на скотном дворе.

На скотном дворе: жеребёнок, ягнёнок, утка, курица, корова, свинья, овца, поросёнок, лошадь, цыплята, телёнок, утята.

Умение образовывать притяжательные прилагательные выявляется на примере задания, в котором обследуемый отвечает на вопрос, чьи части тела видны из-за куста, дерева и т.д. (Лисий хвост, медвежьи уши, заячьи уши, беличий хвост, беличье ухо, рыбья голова, рыбий хвост.)

В анализе состояния лексики обследуемого отмечается соотношение активного и пассивного словаря, понимание лексического значения употребляемых слов. К особенностям словарного запаса можно отнести нарушение актуализации слова и связанные с ней формы ошибок - отсутствие слова (слово не называется), их замены, аномальные слова и бленды.

Анализ словарного запаса проводится на протяжении всего обследования, так интересным представляется количественный и качественный его состав, соотношение слов, относящихся к различным частям речи, процесс подбора необходимого в данном контексте слова и т.д.

Результаты всестороннего изучения состояния грамматического строя дополняют картину речевого нарушения. Данные, полученные в результате изучения этой стороны речи, способны сыграть значительную роль в диагностике, а в некоторых случаях являются ключевыми в постановке логопедического заключения [13].

Согласование имени существительного и имени прилагательного проверяется с помощью заданий, в которых обследуемому предлагается ответить на вопросы с опорой на предметные картинки, например, какие фрукты, овощи по цвету, форме, вкусу? (Жёлтый лимон, желтая груша, жёлтое яблоко, жёлтые бананы.)

· Выявление особенностей в употреблении такого типа связей в словосочетании, как согласование имени существительного и имени числительного предусмотрено на материале, представленном ниже. Обследуемому необходимо назвать количество изображённых предметов.

(1 курица, 2 курицы, 3 курицы, 4 курицы, 5 куриц; 1 котёнок, 2 котёнка, 3 котёнка, 4 котёнка, 5 котят; 1 пень, 2 пня, 3 пня, 4 пня, 5 пней.)

На примере игры «Кто здесь живёт?» обследуется навык изменения имени существительного по числам. К картинкам-названиям жилищ животных (улей, гнездо, берлога, конура) подобрать и назвать картинки с изображением их обитателей в единственном и множественном числе (1 - пчела, пчёлы; 2 - щенок, щенки; 3 - птица, птицы; 4 - медвежонок, медвежата).

Изучению навыков словоизменения имени существительного единственного и множественного числа по падежам посвящен ряд экспериментальных заданий.

1. Именительный падеж (кто? что?). Родительный падеж (кого? чего?). Детям предлагается рассмотреть картинки и ответить на вопросы кто (что) это? и чего не хватает на рисунках художника? 1) Заяц без уха, без лапы. 2) Зайцы без ушей, без двух лап. 3) Курица без хвоста. 4) Курицы без хвостов. 5) Машина без колеса. 6) Машины без колёс. 7) Дом без окна. 8) Дома без окон.

2. Дательный падеж (кому? чему?). Винительный падеж (кого? что?). Детям предлагается рассмотреть картинки и ответить на вопросы: а) Кому принёс подарки Дед Мороз? Чему рады животные? б) Что принёс Дед Мороз? Дед Мороз раздаёт подарки: 1) у серого зайца - оранжевая морковка, у белого зайца - оранжевая морковка; 2) у серого гуся - голубое ведро, у белого гуся - голубое ведро; 3) у серой мыши - жёлтый колосок, у белой мыши - жёлтый колосок.

3. Творительный падеж (кем? чем?) Детям предлагается рассмотреть картинки и ответить на вопрос: Чем дети работают? Картинка. Дети работают в саду. Мальчики мастерят скворечник, один из них пилит пилой доску, другой забивает гвозди молотком. Две девочки вскапывают землю лопатами.

4. Предложный падеж (о ком? о чём?). О чем хотят рассказать друг другу животные и птицы? Картинка: 1) обезьяна с бананами; 2) ёж с яблоком; 3) 2 цапли с лягушками в клювах; 4) 2 птицы с червяками в клювах.

Согласование имени существительного и местоимений на речевом материале (местоимения - мой, твой, ваш, существительные - стул, чашка, полотенце, часы, пальто).

· Для изучения использования различных форм глагола и их изменения по временам обследуемому предлагается рассмотреть картинки ответить на вопросы: а) Что делала девочка? Что делает девочка? Что будет делать девочка? б) Что сделала девочка? Что делает девочка? Что сделает девочка? (1 - Девочка читала книгу. 2 - Девочка читает книгу. 3 - Девочка будет читать книгу.)

Приставки, суффиксы несут определённую смысловую нагрузку, умение понять и дифференцировать их значение требует соответствующего уровня владения языком.

Обследуемому предлагается рассмотреть картинки и подобрать слово, наиболее точно отражающее изображённое действие и отвечающее на вопрос что делал мальчик? (1 - Мальчик шёл по дороге. 2 - Мальчик к школе подошёл. 3 - Мальчик в школу вошёл. 4 - Мальчик из школы вышел. 5 - Мальчик от школы отошёл. 6 - Мальчик через дорогу перешёл. 7 - Мальчик домой пришёл.)

· Для изучения умения образовывать слова с помощью суффиксов предлагается назвать картинки: 1) часовщик, стекольщик, сварщик, каменщик, учительница; 2) зелёный дом - зелёненький домик, жёлтый цветок - жёлтенький цветочек, серая мышь - серенькая мышка, синее ведро - синенькое ведёрко, красные тапки - красненькие тапочки.

Состояние диалогической и монологической речи - важнейший диагностический показатель. Умение задавать вопросы, выстраивая при этом определённым образом фразу, соблюдая нормы построения разнообразных грамматических конструкций - один из показателей языкового и интеллектуального развития обследуемого.

· Проверка состояния диалогической речи проводится в игровой форме. Обследуемому предлагается, задавая вопросы, догадаться какая из картинок загадана экспериментатором. Каждый правильно заданный вопрос поощряется фишкой. Чем больше вопросов ребёнок сможет задать, тем больше фишек сможет получить. (Картинки: 1 - воздушный шарик, раскрашенный как арбуз, большой круглый арбуз; 2 - белый медведь сидит на льдине и ест рыбу, белый медведь подплывает к льдине; 3 - рыжая собака породы колли, рыжая лисица; 4 - Мальчик и девочка читают книгу, сидя на диване. Мальчик сидит слева от девочки. На полу и на диване разбросаны игрушки - Мальчик и девочка читают книгу, сидя на диване. Мальчик сидит справа от девочки. На полу и на диване разбросаны игрушки.)

Для анализа состояния самостоятельной речи дошкольникам предлагается рассказать знакомую сказку, например, «Курочка Ряба», «Репка» и т.п.

Старшим дошкольникам предлагается составить рассказ по серии разрезных картинок, определив последовательность изображенных на них событий. Картинки: 1) Дома мальчик и девочка надевают верхнюю зимнюю одежду, берут с собой коньки. 2) На улице светло. Мальчик и девочка катаются на коньках вместе со своими друзьями. 3) На улице темно. Радостные дети возвращаются домой.

В одном и? заданий обследуемым необходимо разложите картинки в нужной последовательности, составить рассказ по серии разрезных картинок с открытым финалом. (Как вы думаете, что было дальше и чем закончилась эта история?)

1) В комнате мальчик высоко подбрасывает большой резиновый мяч. На столе стоит ваза с цветами. В углу дремлет щенок. 2) Мяч, разбитая ваза и цветы лежат на полу. Мальчик смотрит на них и почёсывает затылок. Щенок обнюхивает осколки вазы и цветы. 3) Мама держит открытой дверь, рукой показывая щенку на выход. Щенок стоит в дверном проёме и оглядывается на мальчика. Мальчик опустил голову и не смотрит на щенка.

Для выявления способности к пониманию и воспроизведению текста, обследуемому предлагается послушать и пересказать сказку К.Д. Ушинского «Лиса и козёл». Если ребёнок затрудняется в передаче содержания прочитанного, ему предлагается разложить в нужной последовательности серию сюжетных картинок, после чего попытаться составить пересказ с опорой на картинки.

Пересказ текста ребёнком анализируются по следующим параметрам:

* понимание текста - умение правильно передать основную мысль текста;

* структурирование - умение последовательно и точно строить пересказ;

* лексика - полнота использования лексики текста, замена авторских выразительных средств собственными;

* грамматика - правильность построения предложений, умение использовать сложные предложения и различные грамматические конструкции;

* плавность речи - наличие или отсутствие подсказок педагога по ходу пересказа, необходимость повторного чтения текста.

Данная схема обследования освещает разработку общих для всех речевых нарушений вопросов, даёт возможность определить вид существующего нарушения. В отдельных случаях, для того чтобы определить специфику выявленной речевой патологии, необходимо дополнительное обследование, учитывающее её специфику.

Логопедическое обследование должно содержать максимально возможный объём информации о становлении и состоянии речи и тех аспектах психофизического развития, которые способны влиять на формирование и осуществлении её функций с целью определения наиболее оптимальных и эффективных направлений коррекционно-развивающей работы в каждом конкретном случае. Всестороннее, комплексное логопедическое обследование позволяет вынести точное, развёрнутое речевое заключение, следовательно, определить направления коррекционно-развивающей работы и, можно говорить об этом с полной уверенностью, - во многом определяет её конечный результат.

Глава 3. Методика коррекции фонетических расстройств при стертой форме дизартрии у детей старшего дошкольного возраста

3.1 Сущность методики

Исследовательская часть работы проводилась на базе МДОУ «Медвежонок» г. Рязани с сентября по декабрь 2008 года. Исследование проводилось в старшей группе; количество детей - 5; у всех логопедическое заключение - стертая дизартрия.

В своей работе опирались на следующие теоретические положения: учение В.С. Выготского о вторичном и первичном дефекте, исследования Г.А. Каше, Т.Б. Филичевой, Г.В.Чиркиной, Т.В. Тумановой.

Цель исследования: выявить способности осуществлять фонетический анализ слов в умственном плане на основе представлений.

Направление исследования:

1. обследование звукопроизношения;

2. обследование фонематического слуха;

3. обследование звукового анализа и синтеза слов;

4. обследование памяти и мышления.

Обследование проводилось с 1 января по 1 апреля 2008 года.

По итогам обследования детей я разработала методику логопедической работы по коррекции стертой формы дизартрии у детей старшего дошкольного возраста, имеющих фонетико-фонематические нарушения речи

Ведущее место в комплексном подходе к коррекции фонетической стороны речи многие исследователи (Р.Е. Левина, Г.А. Никашина, Р.М. Боскис, Г.А. Каше и др.) отводят формированию фонематического восприятия, т.е. способности воспринимать и различать звуки речи (фонемы). Недоразвитие фонетических представлений приводит к дефектам звукопроизношения. В дальнейшем отклонения в развитии фонетических операций могут привести к затруднениям при овладении письмом и чтением (к дисграфии, дислексии). Таким образом, степень сформированности фонетических представлений дошкольников со стертой формой дизартрии во многом определяет готовность таких детей к школьному обучению.

У детей со стертой формой дизартрии фонетические представления не могут быть сформированы без специальных коррекционных занятий. Необходима систематическая, целенаправленная работа по преодолению фонематического недоразвития. В ходе специальных коррекционных занятий у детей развивается фонематическое восприятие, которое обеспечивает своевременную подготовку детей к обучению грамоте и предупреждает возникновение нарушений письменной речи.

Мой практический опыт также подтверждает, что одним из ключевых моментов в системе коррекции стертой дизартрии являются развитие фонематического восприятия и звукового анализа.

Впервые результаты использования зрительной символики были опубликованы Отличником просвещения, логопедом высшей категории, автором более десяти книг Т.А.Ткаченко в журнале «Дефектология» №6, 1985 год. Данный метод получил широкое распространение среди работников дошкольных учреждений. По многочисленным откликам коллег, применение зрительных символов гласных звуков позволило им добиваться стойких, быстрых, осознанных навыков звукового анализа не только у детей с тяжелыми речевыми нарушениями, но и у дошкольников, страдающих задержкой психического, а также интеллектуального развития. Затем авторы применили свою символику в массовых группах в дошкольных учреждениях города Москвы, и результат получился положительным. За короткий срок дети второй младшей и средней групп овладели сложными навыками звукового анализа, которыми без использования зрительных символов дети в данном возрасте обычно не овладевают. Уточню, что формирование навыков звукового анализа (по материалам базисной «Программы воспитания и обучения в детском саду» под редакцией М.А.Васильевой) в старшей группе детского сада предусмотрено только в самых элементарных формах. Однако современные исследования лингвистов, психологов и педагогов доказывают, что пятый год жизни ребенка является периодом наиболее высокой «звуковой одаренности», особой восприимчивости к звуковой стороне речи. Я решила в своей практике апробировать данную методику, и мои ожидания были полностью оправданы. Поскольку у детей-логопатов низкий уровень речевого развития, я применяю символы в работе с детьми пяти лет. Письмо же есть кодирование информации и, в частности, звукового образа слов с помощью тех же символов. В разных языках один и тот же звук обозначается разными буквами, которые, будучи совершенно не связанными логически со звуковым аналогом, не просто усваиваются некоторыми детьми (особенно, если у ребенка имеется речевое нарушение). Если же временно подменить одни символы (буквы) другими, то они будут легко запоминаться детьми, быстро воспроизводиться, окажутся логически связанными со звуковым аналогом, усилят звуковое восприятие малыша путем дополнительной опоры на различные анализаторы. Такой подход улучшает усвоение навыков звукового анализа и облегчает многим дошкольникам подготовку к обучению грамоте. О возможности овладения звуковым анализом и синтезом детьми раннего возраста упоминали в своих исследованиях А.Е. Ольшанникова, Н.А. Хохлова, К.Я. Гальперин, Л.Е. Журова. Т.А. Ткаченко считает, что слияние звуков, материализованных с помощью символов, есть моделирование чтения, а выкладывание слов с помощью тех же символов - аналог письма. Только и то и другое происходит в облегченном, занимательном, игровом варианте. Подбор символики для малышей - задача не простая, так как в возрасте 3-4 лет мышление ребенка слишком конкретно, оно базируется в основном на чувственно воспринимаемых предметах и объектах. В то же время сопоставление, анализ, перенос образов, отвлечение и прочие операции мышления, необходимые для восприятия и усвоения ребенком любых условных обозначений, находятся еще в стадии формирования. Дошкольникам указанного возраста доступна далеко не всякая символика. Так, условные обозначения в виде стрелок, сложных геометрических форм, частей предметов, элементов букв или цифр не воспринимаются детьми 4-5 лет. Специальные символы, которые я использую, легко усваиваются, быстро запоминаются и однозначно ассоциируются малышами с соответствующими звуками родного языка. При выборе логических связей были учтены возрастные и речевые особенности детей дошкольного возраста, а так же своеобразие их внимания, восприятия и памяти. Использование данной символики является промежуточным звеном между этапом совершенствования фонематического восприятия, а так же звуковым анализом и синтезом слов в добукварный период обучения грамоте, поэтому условные обозначения связаны с общепринятой символикой (красные квадратики для гласных звуков и синие - для согласных). Такой подход дополнительно усиливает дифференцировку звуков по этим (гласный - согласный) существенным признакам и перекликается с привычными для специалистов схемами. Однако в традиционных схемах это просто квадратики, в моем же случае - каждый зрительный символ вызывает прямую аналогию со звуком (в отличие от букв!). Известно, что формирование навыков звукового анализа, то есть операции мысленного расчленения на составные элементы различных звукокомплексов, начинается с гласных звуков, так как их проще воспринять, выделить, отдифференцировать в словах, чем согласные. При выборе условных обозначений для гласных звуков сделан упор на непосредственное, сиюминутное зрительное восприятие (как на самое яркое) и подобрана аналогия, которую можно воспроизвести легко и быстро, а так же проконтролировать в случае затруднения. Для этого взрослому достаточно обратить внимание ребенка на положение губ при артикуляции соответствующего гласного звука и соотнести каждую артикулему со знакомыми детям геометрическими формами. (Звук У я обозначила маленьким кружком, звук А - большим, И - горизонтальной полоской, О - овалом, вытянутым по вертикали, звук Ы - нижней половинкой круга. Звук Э не используется). Не случайно выбран и цвет символов. Все геометрические фигуры, изображающие гласные звуки - одного цвета, чтобы внимание детей целиком сосредоточивалось на их форме. Цвет фигур красный соответственно символике, традиционно используемой для гласных звуков в добукварный период обучения грамоте. (Приложение №1)

Согласные звуки воспринимаются и дифференцируются дошкольниками сложнее, поэтому для обозначения каждого из них используется не только зрительный образ предмета или объекта, способного издавать соответствующий звук, но и определенный, связанный со зрительным, жестовый символ. Одноцветные картинки-символы вызывают у ребят запоминающийся, яркий зрительный образ, который концентрирует, уточняет восприятие соответствующего согласного звука. Кроме того, единство цвета побуждает детей острее реагировать на различие в образах предметах, изображенных на карточках-символах. Выбор цвета не случаен. У всех символов согласных звуков он синий, чтобы не нарушать для ребенка плавный естественный переход к усвоению школьной символики. (Приложение №2) Дополнительно к зрительному жестовый символ подкрепляет, обогащает слуховой и зрительный образы каждого согласного звука, создавая дополнительную опору восприятию и расширяя звуковую рецепцию. Такое комплексное воздействие различных ощущений (слуховых, зрительных, мышечных, кинестетических) многократно усиливает фонематические представления малыша. Знакомство малышей с символами происходит постепенно, по мере изучения соответствующих согласных звуков: по два - три на каждом занятии в массовых группах и по одному в логопедических. Порядок усвоения согласных звуков обусловлен их акустическими и артикуляционными особенностями, которые влияют на восприятие и воспроизведение каждого звука детьми 4-5 лет (Приложение №4). Многие дети в этом возрасте еще искажают, заменяют или вовсе не произносят шипящие звуки, звуки Р, РЬ, Л. Поэтому они не включены в тематический план занятий. Однако они используются в индивидуальной работе с детьми, в тех случаях, когда обозначенные звуки ребенок произносит правильно. Материал рассчитан на четырехлетних детей с нарушениями речи и без таковых. Тем более он доступен и, безусловно, полезен для дошкольников старшего возраста с ОНР, которые испытывают затруднения при обучении грамоте традиционными методами.

Учитывая, что ведущая деятельность у старших дошкольников - игровая, для совершенствования фонематического восприятия и навыков звукового анализа я применяю различные игры и упражнения с использованием зрительной символики («Почтальон», «Магазин», «Для кого картинка?», «Ходит ежик вдоль дорожек», «Живые звуки», «Подставь символ к предмету» и т.д.) (Приложение №5).

Для улучшения фонетических представлений ребенка, развития чувства ритма и рифмы, пополнения словарного запаса постоянно использую стихи для включения в них недостающего слова с заданным звуком (со зрительной опорой на соответствующий символ) (Приложение №6). С помощью специальных (зрительных и жестовых) символов формируются навыки:

- синтез звуков в слоги и слова, то есть моделирование чтения;

- определение позиции звука (начало, середина, конец слова);

- определение наличия либо отсутствия звука в слове;

- дифференциация акустически и артикуляционно близких фонем (Б-П, Д-Т, К-Г, К-Х, С-З, С-Ш и пр.); - анализ звукового состава слова; - подбор слов с заданным звуком и т.п., которые мало доступны детям 4-летнего возраста с нормальным речевым развитием и практически недоступны малышам с речевыми недостатками без использования означенных вспомогательных средств обучения.

В результате целенаправленной работы в данном направлении я добилась следующей положительной динамики:

Данный материал может быть полезен логопедам, дефектологам и воспитателям детских садов массовых и специальных коррекционных групп.

Заключение

Опыт практической и исследовательской работы показывает, что очень часто практикующие логопеды испытывают затруднения в диагностике легких форм дизартрии, ее дифференциации от других речевых расстройств, в частности - дислалии, в определении путей коррекции и объема необходимой логопедической помощи детям со стертой формой дизартрии. Учитывая распространенность данного речевого нарушения среди детей дошкольного возраста, можно сделать вывод, что в настоящее время назрела очень актуальная проблема - проблема оказания квалифицированной логопедической помощи детям со стертой формой дизартрии.

В логопедической практике часто встречаются дети с нарушениями звукопроизношения, имеющие в заключение невропатолога данные об отсутствии в неврологическом статусе очаговой микросимптоматики. Однако коррекция речевых нарушений у таких детей обычными методами и приемами не приносит эффективных результатов. Следовательно, встает вопрос о дообследовании и более детальном изучении причин и механизмов возникновения данных нарушений.

При тщательном неврологическом обследовании детей с подобными речевыми расстройствами с применением функциональных нагрузок выявляется неярко выраженная микросимптоматика органического поражения нервной системы. Эти симптомы проявляются в виде расстройства двигательной сферы и экстрапирамидной недостаточности и отражаются на состоянии общей, мелкой и артикуляционной моторики, а также мимической мускулатуры.

Особенности состояния общей и мелкой моторики проявляются и в артикуляции, так как существует прямая зависимость между уровнем сформированности мелкой и артикуляционной моторики. Нарушения речевой моторики у дошкольников с данным видом речевой патологии обусловлены органическим характером поражения нервной системы и зависят от характера и степени нарушения функционирования двигательных нервов, обеспечивающих процесс артикуляции. Именно мозаичность поражения двигательных проводящих корково-ядерных путей и определяет большую комбинативность речевых нарушений при стертой форме дизартрии, коррекция которых требует от логопеда тщательной и детальной разработки индивидуального плана логопедической работы с таким ребенком. И конечно, такая работа представляется невозможной без поддержки и тесного сотрудничества с родителями, заинтересованными в исправлении нарушений речи своего ребенка.

Список литературы

1. Бот О. С. Игры и упражнения для тренировки тонких движений пальцев рук у детей с задержкой речевого развития // Обучение и воспитание детей с нарушениями речи. М., 1982.

2. Бот О. С. Формирование тонких движений пальцев рук у детей с общим недоразвитием речи // Дефектология. 1983. № 1.

3. Власова Т. А., Певзнер М. С. О детях с отклонениями в развитии. М., 1973.

4. Голубева Г. Г. Логопедическая работа по преодолению нарушений фонетической стороны речи у дошкольников с задержкой психического развития: Автореф. дис. ... канд пед наук. СПб., 1996.

5. Голубева Г. Г. Формирование темповой организации высказывания у дошкольников с задержкой психического развития // Принципы и методы коррекции нарушений речи. СПб., 1997.

6. Голубева Г. Г. Механизмы фонетических нарушений у дошкольников с задержкой психического развития // Актуальные проблемы обучения, воспитания и социальной адаптации детей с проблемами в развитии. СПб., 1998.

7. Голубева Г. Г. Характер нарушения сенсорно-перцептивного и моторного уровней речи у детей с ЗПР // Расстройства речи. Клинические проявления и методы коррекции. СПб., 1999.

8. Голубева Г. Г. К вопросу изучения нарушений восприятия и дифференциации звуков речи у дошкольников с ЗПР // Диагностика, профилактика и коррекция нарушений развития детей с ограниченными возможностями. СПб., 1999.

9. Гуревич М. О., Озерецкий Н.И. Психомоторика. М., 1930. Т. 1, 2.

10. Дети с задержкой психического развития / Под ред. Т. А. Власовой, В. И. Лубовского, Н. А. Цыпиной М., 1984.

11. Лалаева Р. И. Нарушения речи у детей с ЗПР. СПб., 1992.

12. Лебединский В. В. Нарушения психического развития у детей. М., 1985.

13. Лебединская К. С. Клинические варианты задержки психического развития // Журнал невропатологии и психиатрии им. С. С. Корсакова. 1980. № 3.

14. Логопедия / Под ред. Л. С. Волковой. М., 1989.

15. Лопатина Л. В., Серебрякова Н. В. Логопедическая работа в группах дошкольников со стертой формой дизартрии. СПб., 1994.

16. Мальцева Е. В. Особенности нарушений речи у детей с ЗПР // Дефектология. 1990. № 3.

17. Мальцева Е. В. Недостатки речи у детей с задержкой психического развития: Автореф. дис.... канд. пед. наук. М., 1991.

18. Методические рекомендации по диагностике и коррекции задержки психического развития (для членов МПК и работников специальных школ). Составитель К. С. Лебединская М., 1980.

19. Слепович Е. С. Особенности активной речи дошкольников, отстающих в развитии : Автореф. дис. ... канд. психол. наук. М., 1978.

20. Слепович Е. С. Формирование речи у дошкольников с задержкой психического развития. Минск, 1989.

21. Соботович Е. Ф. Недостатки звукопроизношения у детей дошкольного возраста и методы их преодоления // Педагогические пути устранения речевых нарушений у детей. Л., 1976.

22. Торсуева И. Г. Некоторые вопросы методики обучения интонации // Иностранные языки в школе. 1976. № 2.

23. Тржесоглава 3. Легкая дисфункция мозга в детском возрасте. М., 1986.

24. Ульенкова У. В. Шестилетние дети с ЗПР. М., 1990.

25. Черемсина Н. В. Русская интонация: поэзия, проза, разговорная речь. М., 1989.

Приложение №1

Зрительные символы гласных звуков

Приложение №2

Зрительные символы согласных звуков

Приложение №3

Жестовые символы согласных звуков

Взрослый, а за ним и ребенок длительно воспроизводят каждый указанный жест и одновременно многократно повторяют соответствующий звук. Жестовый символ в сочетании со зрительным создают точный устойчивый образ каждого изучаемого звука. Согласные предлагаются в порядке увеличения сложности их восприятия.

М - корова мычит (указательные пальцы обеих рук приложить к голове, изображая рога).

Н - девочка плачет (ладони приложить к глазам).

В - ветер воет, деревья качает (махи руками над головой).

Ф - фонтан шумит (движения руками снизу вверх и разведение их в стороны аналогично движению водяных струй).

Б - колокол звенит (движения правой рукой из стороны в сторону, как при ударах в колокол).

П - паровозик пыхтит (круговые движения согнутыми в локтях руками).

Д - барабан гремит (движения кистями рук, как при игре на барабане).

Т - молоточек стучит (резкие махи сомкнутыми указательным и средним пальцем правой руки).

Г - гусь гогочет (руки назад, как гусиные крылья).

К - каблучки стучат (указательные пальцы опустить вниз, попеременные движения кистями рук вверх, вниз).

Х - греем замерзшие руки (расположить прямые кисти обеих рук на уровне рта ладонями к лицу).

С - качаем насос (сжатые ладони движутся вверх - вниз).

Приложение №4

Тематический план занятий по формированию фонетической стороны речи с использованием специальных символов

1 период (20 занятий)

Номер занятия	Тема занятий	Навыки звукового анализа и синтеза
1-3	Развитие слухового внимания и фонетического восприятия (дифференциация неречевых звуков, слогов и слов, близких по звуковому составу)
4-5	Звук А	Знакомство с понятиями «слово», «звук», выделение заданного гласного звука из потока звуков, выделение и определение в словах первого гласного звука.
6-7	Звук У	Анализ и синтез сочетаний из двух гласных звуков (АУ, УА).
8-9	Звуки А-У	Определение наличия - отсутствия гласного звука в словах, подбор слов с заданным гласным звуком.
10	Звук И	Анализ и синтез сочетаний из двух гласных звуков (АИ, ИА, ИУ, УИ).
11-12	Звуки А-У-И	Определение в словах последнего гласного звука.
13-14	Звук О
15-16	Звуки У-О	Закрепление полученных навыков.
17	Звуки А-О-У-И	Определение в словах первого и последнего гласных звуков, анализ и синтез сочетаний из 3-х гласных звуков (АУО, ИУО, УОИ).
18	Звук Ы
19-20	Звуки Ы-И

2 период (32 занятия)

Номер занятия	Тема занятия	Навыки звукового анализа и синтеза
1-3	Звук М	Определение в словах первого согласного звука, анализ и синтез слов, состоящих из 2-х звуков согласного и гласного (УМ, АМ, МЫ, МУ).
4-5	Звук В	Определение наличия - отсутствия согласного звука в словах, подбор слов с заданным согласным звуком, анализ и синтез слова ВЫ.
6-7	Звук Н	Анализ и синтез слова ОН.
8-9	Звук Ф
10-11	Звуки Ф-В	Определение 2-х гласных звуков в словах ВАГОН, ВАФЛИ, ВУАЛЬ, ФАНТИК.
12-13	Звуки М-Н	Определение 2-х гласных звуков в словах МУКА, МАКИ, МУФТА, МАГНИТ, НОТА.
14-15	Звук Б	Определение гласного звука в середине односложных слов (БАК, БЫК, БОК, БИНТ, БУК).
16-17	Звук П	Анализ и синтез обратного слога АП, ОП, УП, определение конечного согласного звука в словах (ГНОМ, ТЮЛЬПАН, БАТОН, ФИЛИПП).
18-19	Звуки П-Б	Полный анализ и синтез слов БЫК, БАК, БОК.
20-21	Звук Д	Определение позиции согласного звука в слове: начало, середина.
22-23	Звук Т	Определение позиции согласного звука в слове: начало, середина, конец.
24-25	Звуки Т-Д	Полный анализ и синтез слов ДОМ, ДЫМ, ТОМ, ТАМ.
26-27	Звук Г	Закрепление полученных навыков.
28-29	Звук К	Определение позиции начало, середина, конец, согласного звука в слове: полный анализ и синтез слов БЫК, БАК, БОК.
30-31	Звук Х	Определение позиции начало, середина, конец, согласного звука в слове: полный анализ и синтез слов ПУХ, МОХ, МУХА.
32	Контрольное занятие

3 период (16 занятий)

Номер занятия	Тема занятия	Навыки звукового анализа и синтеза
1-2	Звуки К-Г
3-4	Звуки К-Х	Закрепление полученных навыков.
5-9	Звук С	Определение позиции начало, середина, конец, согласного звука в слове: полный анализ и синтез слов СУП, СОК, СЫН, СОМ, определение первого согласного и последующего гласного звука в словах: САМОКАТ, СЫНОК, СУББОТА, СОБОЛЬ.
10-11	Звук З	Полный анализ и синтез слов ЗУБЫ, КОЗЫ.
12-13	Звуки С-З	Преобразование слов путём замены одного звука (МАК-БАК, БАК-БЫК).
14-15	Звук Ц	Закрепление полученных навыков.
16	Контрольное занятие

Приложение №5

Игры и упражнения с использованием зрительной символики для совершенствования фонематического восприятия и навыков звукового анализа у дошкольников.

«Почтальон»

У детей на столах лежат предметные картинки (1-2). Педагог собирает в сумку, с прикрепленным к ней символом, только определенные картинки-письма, например, те, в название которых встречается звук К. Каждый ребенок выбирает такое «письмо» и, отдавая его взрослому, утрированно произносит в слове звук, обозначенный символом на почтовой сумке. Символы заменяются в связи с фонетической задачи занятия.

« Магазин»

Дети «покупают» с оборудованного прилавка предметы на деньги-символы. Подавая педагогу символ, каждый ребенок утрированно произносит соответствующий звук в названии покупаемого предмета. У детей могут быть символы как гласных, так и согласных звуков.

«Живые звуки»

Педагог раздает символы звуков, из которых можно составить короткое слово (УМ, МОХ, СУП и пр.) двум-трем детям. Четко, акцентировано произнося каждое слово, взрослый предлагает им встать так, чтоб остальные дети увидели и смогли синтезировать (собрать) из звуков названное слово.

«Кубик»

Дети по очереди кидают кубик, к каждой стороне которого прикреплено изображение

символа гласного звука. Звук, символ которого оказался сверху, бросавший кубик ребенок должен отыскать в названиях выставленных картинок или предметов.

«Ходит ежик вдоль дорожек»

К изображению ежика прикрепляется выбранный символ. Передвигая изображение ежа по дорожке (картонной полоске) слева направо, педагог медленно произносит слово, делая акцент на заданный звук (например, ССамолет или подноСС). Если звук слышится в начале слова, ежик остается в начале дорожки, если звук слышится в конце слова, ежик «доходит» до конца дорожки и останавливается там. Дополнительно начало и конец дорожки, которые соответствуют началу и концу слова, можно фиксировать какими-то объектами, например, земляничкой и грибом. В ходе игры детям читается стихотворение:

Ходит ежик вдоль дорожек,

От начала до конца,

В слове еж найти поможет

Место звука-беглеца.

Упражнения для формирования навыков звукового анализа и синтеза.

1. Цель: Опреде

ление в словах первого гласного звука (У, И, О).

Содержание: Прослушать каждое предложение. Затем записать ряд символов, соответствующих первым звукам во всех словах предложения.

Предложения для звукового анализа	Набор символов гласных звуков, находящихся в начале каждого слова
Увидев индюка, Оля улыбнулась.
Ира укрыла игрушечного ослика.
Илюша очень увлечен интересной игрой.
Иней укутал Олину избушку.
Иван унес острые инструменты.

Примечание: взрослый показывает ребенку место, где ему следует изобразить символы.

2. Цель: Определение наличия - отсутствия согласного звука М в слове.

Содержание: Из двух слов выбрать и повторить одно, в котором слышится звук М. При затруднениях обратить внимание ребенка на символ звука М. Слова для звукового анализа: калина - малина, море - горе, мука - рука, магазин - бензин, зайка - майка, мыло - била, раки - маки, монета - ракета, мост - рост, каска - маска, муха - ухо.

Приложение №6

Стихи для включения в них недостающего слова с заданным звуком при использовании зрительных символов (авторы М. Дружинина, А Усачев, И. Лопухина, Т. Ткаченко и др.)

Звук А

- Аист Алику принес апельсин и (абрикос).

- В Африке найдем не раз мы кокос и (ананас).

Звук У

- Улитка замерла, дрожа, увидев на траве (ужа).

- Детишки плавать на виду у мамы не хотят,

Устала утка на пруду учить своих (утят)

- Улитка просит уточку: « Закинь-ка в воду (удочку).

Звук И

- Спорят брошки и заколки: у кого острей (иголки).

- Есть у Петеньки-Петюшки в доме разные (игрушки).

Звук Д

- Жил да был веселый гном, он в лесу построил (дом).

- Для птицы дуб - отличный дом, особенно с большим (дуплом).

Звук Т

- У кота замерзли лапки, Таня свяжет Тошке (тапки)

Звук К

- Кот копеек накопил, кошке козочку (купил).

- Кто идет? Куда идет? Конь, коза, корова, кот, крыса, курица и крот.

Мы идем на огород. Кто копает землю? (крот)

Кто поймает крысу? (кот)

Кто в картошке и капусте червяков-жуков клюет? (курица)

Кто нас на себе везет? (конь) Кто нам молоко дает? (корова)

Но а кто крадет капусту? (коза) - Мы не пустим в огород!