Обучение выразительному чтению младших школьников

Интонационное оформление ИК-1 (интонация повествовательного предложения, понижение тона в конце фразы) соответствует 1/3 от текста образца. Однако если сравнить этот показатель с показателем интонирования ИК-6 (36,6% от текста образца), то можно обнаружить некоторые качественные различия. Они заключаются в том, что интонацией конца повествовательного предложения не владеет лишь один ребенок, в то время как ИК-6 (оценочной интонацией с оттенком недоумения) не владеют три человека. Это говорит о том, что в целом степень овладения ИК-1 находится на более высоком уровне, чем овладение детьми оценочными интонациями. Можем предположить, что условия обучения и воспитания не способствуют развитию в собственной речи детей оценочной интонации, а также о том, что эмоционально-волевая сфера у детей не развита.

Для того чтобы определить, в какой степени специфика жанра литературного произведения влияет на выразительность чтения детей во второй серии нашего исследования, было использовано стихотворение.

Анализ результатов, полученных нами при исследовании состояния навыка понижения тона в конце фразы, показал, что стихотворная организация текста способствует лучшим показателям. По первому параметру он составляет 96% от текста образца, причем даже самый низкий показатель у одного ребенка 2/3 от нормы. Полученные нами результаты представлены в таблице 3.

Показатели сформированности навыка выразительного чтения у детей 3-го класса (на материале стихотворения).

Таблица 3

Повышение тона в неконечных синтагмах также было представлено более ярко: 74,6% от текста-образца. Если сравнить с результатами, полученными при анализе этого же параметра в тексте рассказа, то выявится 50% расхождение, которое не может быть случайным. Мы полагаем, что повышать тон на конечных синтагмах помогал детям поэтический синтаксис, при котором синтагма помещается на отдельной строке. Например:

- Я за свечку,

- Свечка - в печку!

Это свидетельствует о том, что у детей была зрительная опора при интонировании.

В большей степени все сказанное относится к третьему параметру, то есть к членению фразы на синтагмы (средний показатель 97% от нормы и даже самый низкий показатель составил 93%).

По четвертому параметру (место логического ударения) был получен самый высокий результат (92% от текста-образца). Мы полагаем, что это связано со спецификой построения фразы в стихотворном жанре у детских поэтов. Хорошие показатели обусловлены незначительным объемом синтагм - в среднем 2-3 слова, стихотворным размером, который, будучи заданным, вначале, определяет все дальнейшее построение стихотворного размера (трехсложный размер - анапест). В тексте К.Чуковского практически нет искажения ритмической структуры. Логическое ударение в большинстве совпадает с синтагматическим ударением.

Результаты, полученные при исследовании пятого параметра (владение фразовой паузацией) свидетельствует о том, что специфика стихотворной речи помогает детям расставлять паузы достаточно успешно (92% от образца). Ошибки, которые дети допускали, были связаны с пропуском не фразовой паузы, а паузы в конце строфы. Мы полагаем, что причиной этих ошибок являлось снижение уровня внимания в середине стихотворного текста. Кроме того, дети не всегда ощущают различия между фразовой паузой и паузой, связанной с концом строфы, хотя в данном случае они тоже имели зрительную опору. Каждая строфа в тексте К.Чуковского отделена значительным пробелом и строится «лесенкой»¹¹ Аксенова Л.И. Специальная педагогика. М. Академия 2001г..

Анализ результатов полученных при исследовании интонационного оформления стихотворного текста (шестого параметра) показал, что стихотворение дает детям прекрасные возможности для развития эмоциональной сферы, в частности, для формирования при чтении и в речи интонаций, связанных с оценками (ИК-6, ИК-7).

Овладение основными типами интонационных конструкций детьми экспериментальной группы при чтении стихотворения.

Таблица 6

Как видно из таблицы, результат интонирования был 100%, то есть полностью совпадал с образцом. Несколько хуже оказались результаты интонирования специальных вопросов - ИК-2. Например, фразу:

- Что случилось? - правильно проинтонировали 9 детей (98% от образца).

Однако если сравнить даже самый низкий результат Кати Н. (80%) со средним результатом, полученным при исследовании ИК-2 рассказа (27%), то разница составила 53%, что свидетельствует о больших возможностях стихотворного текста для формирования вопросительной интонации, чем у прозаических текстов. Интонирование неконечных синтагм составило примерно 80% от образца, причем у половины группы испытуемых наблюдался максимальный результат и лишь один ребенок показал крайне низкий результат - 18,2%. Андрей вместо ИК-3 интонировал ИК-1, ошибочно ориентировался на конец стихотворной строки (обычной синтагмы), как на конец фразы. В то же время этот же ребенок не показал 100% интонирования и ИК-1, как, впрочем, и большинство детей из этой группы. Это свидетельствует о недостаточной дифференциации ИК-1 и ИК-3 в речи и при чтении.

Таким образом, сравнивая интонирование стихотворного и прозаического текста, следует признать, что жанровые особенности поэтической речи в большей степени способствуют формированию и развитию навыков выразительного чтения у детей с особенностью в интеллектуальном развитии¹¹ Брызгунова Е.А. Система интонационных средств. Современный русский язык. М., 1997г. .

Прозаический текст интонируется крайне слабо, за исключением конструкций, передающих негативные эмоции, что, по нашему мнению, отчасти может быть связано с жизненным опытом детей.

Как отмечалось нами, все дети из экспериментальной группы в той или иной степени имеют затруднения фонематического восприятия и фонетического слуха, что косвенным образом влияет на овладение ими просодической системой языка и выразительным чтением.

2.2 Сравнительный анализ индивидуальной сформированности навыка выразительного чтения у детей

Полученные нами результаты можно проанализировать с точки зрения индивидуальных особенностей овладения навыками выразительного чтения детьми из экспериментальной группы.

Обращает на себя внимание результат, полученный Наташей. Ее средний показатель по 5 параметрам при чтении рассказа составил 76,4%, при чтении стихотворения она показала интонирование почти соответствующие тексту-образцу (98%). Владение ею интонированием в рассказе находится на более низком уровне (65%), при интонировании стихотворения соответствие тексту-образцу составило 98%. Это говорит о том, что жанровые особенности не влияли на результат, а значит, у Наташи навык выразительного чтения следует признать сформированным.

Самый низкий результат по всем параметрам оказался у Вовы: средний показатель при чтении рассказа составил 11,7%, а стихотворения - 85%. При интонировании текстов также наблюдался большой разрыв: 15% в рассказе и 79,6% в стихотворении. Это свидетельствует о том, что на чтение ребенка оказывает влияние жанровая принадлежность текста, а значит, навык выразительного чтения у Вовы не сформирован.

Стабильны показатели у Андрея: средний показатель при чтении рассказа 52,5% - это второй результат в группе испытуемых, а при чтении стихотворения - 82% - самый низкий показатель. Интонирование рассказа и стихотворения так же имеют небольшой разрыв - примерно 20%. Это говорит о том, что жанр произведения не оказывал большого влияния на чтение данного ребенка, при этом навык выразительного чтения не сформирован.

Интонирование рассказа оказалось стабильным у Кати К., Андрея и Коли. Их показатели составили соответствие примерно 50% (по 5 показателям) и по ИК примерно 46%. У данных детей навык выразительного чтения не сформирован.

На рис.1 (Приложение) видно, что у 5-ти детей разрыв в показателях очень большой и находится примерно на одинаковом уровне (более 50% разница в результатах при чтении рассказа и стихотворения), это свидетельствует о не сформированности навыка выразительного чтения.

Условно примем следующее распределение сформированности навыка выразительного чтения:

- Будем считать навык сформированным при среднем показателе просодических умений 87,2% - на циклограмме этот сегмент обозначим красным цветом (эта и последующие цифры, являются средним показателем по шести параметрам при чтении рассказа и стихотворения);

- Частично сформирован навык выразительного чтения считать при следующих показателях от 70,8% до 62% - этот сегмент обозначен на циклограмме зеленым цветом;

- Навык выразительного чтения следует признать недостаточно сформированным при среднем показателе от 61% до 52% - на циклограмме этот сегмент обозначен синим цветом;

- Не сформированным навык выразительного чтения при среднем показателе 48,4% - этот сегмент обозначен на циклограмме серым цветом.

Как видно навык выразительного чтения следует признать сформированным лишь у одного испытуемого.

1. Навык выразительного чтения третьеклассников характеризуется рядом особенностей:

- Дети в большинстве случаев не умеют интонировать фразы и синтагмы;

- При чтении в большинстве случаев не соблюдается синтагматическое членение.

2. Младшие школьники при чтении обнаруживают своеобразие в интонировании различных конструкций:

- Лучше всего им удается при чтении прозаических и стихотворных текстов интонация эмоционально окрашенных предложений, передающих негативные эмоции, что, по нашему мнению, отчасти может быть связано с жизненным опытом детей;

- В меньшей степени детям удается интонация предложения с выражением оценки и интонация вопросительного предложения со специальным вопросительным словом, причем в данном случае разница в интонировании связана с жанровой принадлежностью текста;

- Наименее сформированной по сравнению с другими типами ИК, является интонация перечисления, об этом свидетельствует существенная разница в показателях, как при чтении рассказа, так и при чтении стихотворения.

3. Сравнение выразительного чтения художественных текстов разных жанров показало зависимость полученных нами результатов от жанровой принадлежности текстов. Учащиеся намного хуже справляются с выразительным чтением прозаического текста, чем стихотворного текста. Это объясняется несколькими причинами, среди которых можно назвать затруднение планирующей функции речи в прозаическом тексте, а также особенности организации стихотворных текстов. Жанровые особенности поэтической речи в большей степени способствуют формированию и развитию навыков выразительного чтения у детей.

4. О сформированности навыка выразительного чтения свидетельствуют одинаковые показатели при чтении рассказа и стихотворения, т.е. независимость этих показателей от жанра текста.

5. Полученные нами результаты свидетельствуют о фрагментарности восприятия текстов детьми. Это свидетельствует об отсутствии целостного восприятия, о неподготовленности ребенка к определению задачи своего чтения и выбора в соответствии с ней конкретной интонации.

3. УЛУЧШЕНИЕ НАВЫКА ВЫРАЗИТЕЛЬНОГО ЧТЕНИЯ У ДЕТЕЙ МЛАДШИХ КЛАССОВ

Полученные нами результаты объективно требуют уточнения способов на просодические умения и навык выразительного чтения у детей.

Как видно из представленных таблиц, предлагаемые нами способы выработки просодических умений и навыка выразительного чтения существенно расширяют диапазон методического аппарата книги для чтения и помогут учителю более эффективно вести работу по развитию названных умений и навыков у младших школьников. Мы полагаем, что организация работы над выразительным чтением с учетом предложенных нами методических приемов во многом облегчит детям переход на следующий этап обучения (5 класс) и позволит им успешно овладевать программным материалом по литературному чтению.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Тема, выбранная нами для курсовой работы, является актуальной для современной методики обучения чтению в младших классах. Работе над выразительным чтением зачастую не уделяется должного внимания, в то время как специалисты признают важность развития просодических умений учащихся на уроках чтения в школе. Обучение выразительному чтению детей является одной из основ формирования активной личности, доступным средством развития воображения и речи, нравственных и социальных чувств учащихся, овладению доступными формами эмоциональной отзывчивости. Все это помогает более полной социализации детей младших классов.

В практической части нашего исследования мы ставили своей целью изучить сформированность навыка выразительного чтения у учащихся младших классов, для того чтобы определить возможные методические пути оптимизации учебного воздействия.

В результате проведенного исследования мы установили, что навык выразительного чтения у детей является несформированным, характеризуется своеобразием при интонировании различных конструкций. В частности, при чтении рассказов дети не умеют интонировать фразы и синтагмы, не соблюдают синтагматическое членение и ошибаются при постановке логического ударения. Мы полагаем, что учитель при чтении рассказов должен обращать большее внимание на понимание детьми текста, на периодическое повторение содержащейся в рассказе основной мысли, на актуализацию в памяти детей ситуации рассказа. В таком случае интонирование будет более ярким.

Кроме того, следует внести некоторые коррективы в методический аппарат учебников для чтения 3 класса. Это касается большего разнообразия заданий, связанных с развитием навыка выразительного чтения художественных прозаических текстов. В этом плане учитель может опираться на типы заданий и упражнений, которые сопровождают в книге для чтения стихотворные тексты. Для совершенствования навыка выразительного чтения стихотворный синтаксис дает больше возможностей следует также уделять должное внимание и работе с прозаическими текстами. В третьей главе нашего исследования мы предприняли попытку создания ряда заданий и упражнений с целью совершенствования работы учителя в этом направлении.

СПИСОК ИСПОЛЬЗУЕМЫХ ИСТОЧНИКОВ:

1. Аксенова Л.И. Специальная педагогика. М. Академия 2001г.

2. Брызгунова Е.А. Система интонационных средств. Современный русский язык. М., 1997г.

3. Воробьева С.Н., Кондратина Т.И. Чтение 2 - 4 класс: Методические разработки уроков. М. Издат-школа 2000г.

4. Ковалев В.В. Психология детского возраста (руководство для врачей) М. Медицина 2004г.

5. Кубасова О.В. Учим читать. Методические рекомендации. / Смоленск Ассоциация XXI век 2002г.

6. Львов М.Р., Горецкий В.Г., Сосновская О.В. Методика преподавания русского языка в начальных классах. - М.: Академия, 2000. - с.368.

7. Маерова К.В. Выразительное чтение. М. 2003г.

8. Мельникова И.И. Развитие речи дети 7 - 10 лет. Ярославль 2002г.

9. Методические основы языкового образования и литературного развития младших школьников. Под ред. Т.Г. Рализаевой. - С - Пб.: Специальная литература, 1997. - с.168.

10. Ни Л.Ф. Пути обучения продуктивному пересказу //Начальная школа. - 1997. - № 5. С.59-63.

11. Оморокова М.И. Учимся читать выразительно. М. 2001г.

12. Реан А.А., Бордовская Н.В., Розум С.И. Психология и педагогика. С - Пб.: Питер, 2000 г.

13. Чурилова Э.Г. Методика и организация театральной деятельности Владос. М. 2001г.

14. Шигина С.Ю. Говорим и читаем выразительно. Владикавказ 2002г.

15. Эльконин Д. Б. Психология игры. - 2-е изд. - М. ВЛАДОС. 1999г.

ПРИЛОЖЕНИЕ