Навыки самообразования

В любом случае составляется программа собственно опытно-экспериментальной работы, включающей констатирующий, формирующий и корректирующий этапы, по каждому из которых определяются его цель, задачи, содержание, методы, база.

На первом этапе ведется включенное наблюдение за экспериментальной и контрольной группами; проводятся начальные срезы уровня развития, например, тех качеств, которые необходимо сформировать; разрабатываются методики исследования.

На следующем этапе идет поиск путей совершенствования изучаемого процесса: его содержания, форм и методов организации, познавательной деятельности учащихся. Студент-исследователь, прежде всего, знакомится с программно-методическими материалами -- Законом об образовании (1994); Государственными стандартами по общеобразовательной школе; учебниками и учебными пособиями по предмету. Совместно с учителем-экспериментатором проводится апробация рабочих материалов -- программ сквозных курсов по предметам, пособий, хрестоматий, конспектов уроков, материалов для учащихся, дневников наблюдений и др. В условиях активной практики (8 недель) студент-исследователь может не только посетить занятия товарищей, но и опробовать свои идеи, применяя комплексные методики и технологии, отрабатывая коллективные и индивидуальные формы работы.

Корректирующий этап эксперимента позволяет проверить по выделенным критериям и показателям результаты сделанного, внести уточнения в предлагаемые рекомендации, сделать общие выводы.

2. Исследование подготовленности студентов педагогического училища к осуществлении самообразовательной деятельности

2.1 Материалы к эксперименту

Встреча с деятельностью, для которой у человека имеются специфические данные, актуализирует психические особенности, повышающие реактивность в отношении всего, что касается данной деятельности. При этом данная деятельность становится все более притягательной для человека, все сильнее влияет на различные стороны его психической деятельности.

Для определенных видов профессиональной деятельности большинство личностных качеств является специфическими. Отечественными и зарубежными психологами система профессионально важных качеств рассматривается как сложная структура.

Среди профессионально важных качеств педагогов в отечественной литературе выделяются следующие: способность к самообразованию, эмпатия, эрудиция, педагогическое мышление, интуиция, умение импровизировать, наблюдательность, оптимизм, находчивость, педагогическое предвидение, рефлексия.

Для исследователей профессионально важным считают следующие качества: любознательность, способность продолжительное время заниматься решением все той же проблемы, сравнительно высокая степень научной одаренности, творческое мышление, богатая фантазия, наблюдательность, энтузиазм по отношения к своей работе и ее задачам, прилежание, дисциплинированность, способность к критике и самокритике, беспристрастие, умение ладить с людьми.

Наше экспериментальное исследование проводилось на базе Ульяновского государственного педагогического университета, факультет химико-биологический. Цель эксперимента - проследить уровень подготовленности студентов 3 курса к самообразовательной деятельности в контексте их профессиональной подготовленности.

2.2 Методы и ход исследования

Для экспериментального исследования мы использовали следующие методики.

1. Тест Кеттелла. Многофакторный опросник личности опубликован Р. Б. Кеттелом в 1949г. Этот тест универсален, практичен, дает многогранную информацию об индивидуальности. С его помощью можно выяснить интеллектуальные, эмоционально-волевые особенности, коммуникативные свойства и особенности межличностного взаимодействия. Вопросы носят прожективный характер, отражают обычные жизненные ситуации.

В настоящем исследовании использовалась одна из модификаций этого теста - "17 ЛФ", которая представляет автоматизированный русскоязычный вариант теста "16PF" Кеттелла, дополненный служебной шкалой "социальной желательности" (SD). В его основе модифицированный за счет психометрической адаптации перечень из 187 вопросов форм "А" и "В" [32, с. 40]. В данном случае применялась форма "А" предназначенная, для людей от 16 лет и старше. На основе качественного и количественного анализа содержания личностных факторов и их взаимосвязей рядом авторов выделяются следующие блоки факторов:

1) интеллектуальные особенности (факторы B, M, Q1);

2) эмоционально-волевые особенности (факторы C, G, I, O, Q3, Q4);

3) коммуникативные свойства и особенности межличностного взаимодействия (факторы A, H, F, E, Q2, N, L).

На основе 16-ти основных факторов вычислялись 4 вторичных фактора: гибкость-ригидность (QI), самодостаточность - социабельность (QII), рациональность - эмоциональность (QIII), напряженность-расслабленность (QIV). Подъем профиля выше 7 стэнов интерпретировался как выраженность положительного полюса фактора, показатель менее 4 стэнов интерпретировался как выраженность отрицательного полюса данного фактора. Определение "концов" оси фактора, как положительных, так и отрицательных, условно и не имеет ни этического, ни психологического смысла. Как отмечают В. М. Мельников и Л. Т. Ямпольский, "положительный или отрицательный смысл они могут приобрести только в отношении конкретной деятельности" [38, с. 29].

Полученные результаты оценивались нами применительно к особенностям профессиональной деятельности педагогов и исследователей, поскольку в основе профессионально значимых качеств данной профессии лежат характерологические особенности.

2. Тест смысложизненных ориентаций (СЖО). Является адаптированной версией теста "Смысл в жизни" Джеймса Крамбо и Леонарда Махолика. Адаптация теста осмысленности жизни на русском языке была впервые выполнена К. Муздыбаевым. Другая русскоязычная версия теста осмысленности жизни была разработана и адаптирована А. Д. Леонтьевым в 1986 - 1988 годах. Версия К. Муздыбаева была взята за основу и видоизменена. В соответствии с оригиналом тест представляет собой набор из 20 пунктов, каждый из которых представляет собой утверждение с раздваивающемся окончанием: два противоположных варианта окончания задают полюса оценочной шкалы, между которыми возможны семь градаций предпочтения. Испытуемым предлагается выбрать наиболее подходящую из семи градаций и подчеркнуть или обвести соответствующую цифру [8, с. 46].

Тест смысложизненных ориентаций включает, наряду с общим показателем осмысленности жизни, пять субшкал, отражает три конкретных смысложизненных ориентаций и два аспекта локуса контроля:

Субшкала 1. Цели в жизни.

Субшкала 2. Процесс жизни или интерес и эмоциональная лабильность.

Субшкала 3. Результативность жизни или удовлетворенность самореализацией.

Субшкала 4. Локус контроля - Я (Я - хозяин жизни).

Субшкала 5. Локус контроля - жизнь или управляемость жизни.

3. Тест ценностей. Для исследования системы ценностных ориентаций педагогов и исследователей в структуре профессионально значимых личностных качеств нами была использована методика М. Рокича (RVS - Rokeach Value Survay), адаптированная А. Гоштаутасом, А. А. Семеновым и В. А. Ядовым. В нашем исследовании использовалась форма "Е", модифицированная Д. А. Леонтьевым [36, с. 13]. Методика основана на приеме прямого ранжирования двух списков по 18 ценностей в каждом: терминальных (ценностей-целей) и инструментальных (ценностей-средств), отпечатанных на листах бумаги в алфавитном порядке. Испытуемым предлагалось поставить против каждого обозначения соответствующее ранговое число от 1 до 18.

Терминальные ценности - это основные цели человека, они отражают долговременную жизненную перспективу. То, к чему он стремится сейчас и в будущем. Студенты первой группы выделили для себя следующие наиболее важные для них ценности - цели:

Инструментальные ценности характеризуют средства, которые выбираются для достижения целей жизни. Они выступают в качестве инструмента, с помощью которого можно реализовать терминальные ценности. Добавим, что подобное деление ценностей достаточно условно, ибо на определенных, особенно ранних, этапах формирования личности инструментальные ценности, выражающие в основном качества личности, могут выступать и как цели жизни, играя роль терминальных.

Для конкретизации критериев ранжирования испытуемым предлагалось учитывать не только значимость ценности, но и степень ее реализованности. Для этого после завершения ранжирования обоих списков испытуемым предлагалось оценить в процентах степень реализованности каждой из ценностей в его жизни. Для получения групповых результатов для каждой из ценностей подсчитывалось среднее арифметическое значение ранга по данным всей группы, а затем полученные усредненные ранги всех ценностей вторично ранжировались в порядке возрастания: ценности с наименьшим рангом приписывался вторичный ранг 1, следующей 2 и т.д. Результатом этой процедуры являлась групповая иерархия ценностных ориентаций, представленная в той же форме, что и индивидуальные результаты. Ценности, попавшие в верхнюю часть иерархии, интерпретировались как предпочитаемые, в среднюю и нижнюю часть как незначимые. Кроме того, нами анализировалась направленность ценностных ориентаций данной профессиональной группы.

4. Мы разработали и апробировали на студенческих группах анкету (прилож. 14). Испытуемым было предложено указать фамилию, имя, возраст, пол, курс, группу, семейное положение. В анкету мы вложили вопросы относительно образования и профессии родителей с тем, чтобы выявить взаимосвязь между направленностью на педагогическую или научную деятельность и семейной традицией.

5. Были созданы шкалы: область реализации, жизненные ценности, мотивы выбора профессии в форме открытых вопросов. По трехбалльной шкале необходимо было оценить степень присутствия обозначенных качеств у отдельно взятого студента, необходимых для профессии учителя и исследователя. Введение данного пункта предполагало получение косвенных параметров самооценки.

Содержались закрытые вопросы относительно желания работать учителем или исследователем по окончанию училища и наличию опыта работы с детьми. Так же студенты указали три положительных и три непривлекательных для них качества личности педагога и исследователя.

2.3 Результаты исследования

Основной задачей нашего эксперимента являлась попытка проследить взаимосвязь между качествами личности студентов и направленностью на самообразовательную деятельность.

Мы попытались выявить данную предполагаемую взаимосвязь на третьем курсе химико-биологического факультета, с учетом пола, семейного положения испытуемых, образования и профессии родителей.

Участвовали студенты 3 курса.

Возрастной состав испытуемых от 19 до 22 лет. Общее количество составило 32 человека, из них 5 юноши, 27 девушки.

Форма проведения эксперимента - групповая. Общее время тестирования занимало 1,5 - 2 часа.

Обработка полученных данных по анкете проводилась в два этапа. Первичная обработка протоколов ответов была выполнена вручную. Затем все показатели были занесены в таблицу и включены в общую матрицу для статистической обработки.

Испытуемые были разделены на две группы.

Первую группу составили студенты, имеющие специализацию - химик-педагог.

Вторую - студенты, имеющие специализацию - химик-исследователь

Сравнительный анализ средних величин показателей по различным тестам выявили достоверные различия по следующим показателям (см. табл.1).

Усредненные результаты по всей выборке выявили взаимосвязь между выбором специализации у студентов первой группы - учитель и желанием в дальнейшем работать в школе. Вероятно, это связано с принятием общественной ценности профессии, главной целью которой является воспитание и обучение детей.

У студентов второй группы (исследователи) четкой направленности на исследовательскую деятельность не прослеживается. Помимо этого они не считают важным улучшение материального положения атрибутом избранной профессии исследователя (табл. 1).

Таблица 1 - Показатели индивидуально-психологических характеристик студентов, имеющих специализацию - педагог и специализацию - исследователь.

Показатели	Р	Средние значения
		Группа 1	Группа 2
Опросник Кеттелла (баллы): Фактор Q2 (самодостаточность, социабельность, самостоятельность)	0.025	10,14	6,90
Тест Рокича: ИЦ7 (непримиримость к недостаткам в себе и других) ИЦ12 (смелость в отстаивании своего мнения, своих взглядов)	0,033 0,042	16,33 10,48	12,90 7,40
Анкета (%): Профессия матери: рабочая Улучшение материального благополучия Желание работать педагогом Отсутствие выбора сферы работы Опыт работы с детьми	0,050 0,025 0,003 0,016 0,015	0,45 0,05 0,62 0,29 0,52	0,14 0,00 0,09 0,73 0,09

Примечание. В таблице указаны только статистически значимые показатели (Р0,05).

Результаты, полученные при изучении характерологических особенностей, позволили построить усредненные профили по тесту Кеттелла обеих групп и выявить наиболее значимые различия по некоторым факторам (см. рис. 1).

Значимая степень достоверности различий была выявлена по фактору Q2 (предпочтение собственных решений - зависимость от группы) 16-ти факторного опросника Кеттелла (прилож. 1, табл. 2).

Направленность характерологических особенностей по фактору А к положительному полюсу (А+) говорят о том, что для студентов первой и второй групп характерны богатство и яркость эмоциональных проявлений, открытость и готовность к сотрудничеству.

Испытуемые первой и второй групп показали направленность к отрицательному полюсу фактора В. Это свидетельствуют о неумении сконцентрировать внимание на задаче, "отстраниться' от эмоциональных переживаний, мешающих решать интеллектуальные задачи.

Направленность характерологических особенностей по фактору C (сила "Я" - слабость "Я") к положительному полюсу (C+) предполагает, что студенты второй группы в большей степени способны управлять эмоциями и настроением, особенно умение найти им адекватное объяснение и реалистическое выражение. Студентов, вошедших в первую группу отличают менее выраженные качества, определяющие данный фактор.

Анализ результатов по фактору Е показал, что студенты со специализацией исследователи более стремятся к самостоятельности. Для них характерно более независимое поведение.

Высокие показатели по фактору F (жизнерадостный - серьезный), направленные к положительному полюсу характеризуют студентов первой группы как людей менее бодрых, активных, беспечных, легко воспринимающих жизнь, чем студенты второй группы.

Более высокие показатели по шкале G у студентов первой группы говорят о том, что они более совестливы и высокоморальны. Принятых правил они придерживаются не потому, что это выгодно, а потому, что не могут поступить иначе.

Студенты первой и второй групп обнаружили высокие показатели по шкале Н, что говорит об их смелости, эмоциональной активности, способности выдерживать большие нагрузки.

Студенты первой группы в целом обнаружили более высокие показатели по фактору I (мягкосердечность, нежность - суровость, жесткость) что говорит о том, что они более чувствительны, тянутся к другим. У них художественное мышление.

Направленность характерологических особенностей по фактору L (подозрительный - доверчивый) к положительному полюсу (L+) у студентов обеих групп свидетельствуют о подозрительности, недоверии и настороженном отношении к другим. В коллективе они держатся обособленно, с завистью относятся к успехам других, считают, что их недооценивают, не признают их достижения. Однако у студентов со специализацией педагог эти качества более выражены.

Более высокие показатели по шкале М говорят о том, что студенты со специализацией педагог люди с развитым воображением, более мечтательные и немного рассеянные, чем студенты второй группы.

Студенты первой и второй групп обнаружили направленность характерологических особенностей по шкале N к положительному полюсу (N+). Это говорит о том, что они - люди проницательные, склонные к поиску логики, в поступках, эмоциональных реакциях окружающих и собственных переживаниях.

Высокие показатели по фактору О (гипотимия - гипертимия), направленные к положительному полюсу, говорят о склонности студентов со специализацией педагог к самообвинениям. Они неизменно чем-то озабочены, тяготятся дурными предчувствиями, склонны к самоупрекам, недооценивают свои возможности, принижают свою компетентность, знания и способности. В обществе они замкнуты и обособленны. У студентов со специализацией исследователи эти качества менее выражены.

Анализ результатов по фактору Q1 (радикализм - консерватизм) показал, что для студентов первой группы более характерны разнообразные интеллектуальные интересы, стремление к получению новой информации по различным областям знания, склонность к экспериментированию, чем для студентов второй группы (Q1+). Студенты второй группы в большей степени доверяют авторитетам.

Анализ результатов по фактору Q2 (p = 0.025) показал, что студенты со специализацией педагоги независимы, самостоятельны, по собственной инициативе не ищут контакта с окружающими, предпочитают делать все сами: сами принимают решения, сами добиваются их исполнения, сами несут ответственность. Они не нуждаются в "чувстве локтя", в одобрении и поддержке со стороны.

У второй группы более выражена склонность работать и принимать решения вместе с другими людьми. Поддержка и одобрение окружающих для Вас во многом решающий фактор(Q2-).

Более высокие показатели у студентов первой группы по шкале Q3 направленные к положительному полюсу (Q3+) говорят об их организованности, умении контролировать себя, упорно и планомерно следовать поставленной цели.

Анализ результатов по фактору Q4 (напряженный - невозмутимый) свидетельствуют о напряженности, озабоченности неудовлетворенности стремлений. Для студентов второй группы характерна в большей степени некоторая фрустрированность (Q4+). Они более напряженны, эмоционально неустойчивы, раздражительны и нетерпеливы.

Таким образом, для химиков - педагогов характерны следующие индивидуально - психологические особенности: открытость, легкость в общении, невнимательность, эмоциональная устойчивость, самоуверенность, склонность к лидерству, жизнерадостность, беспечность, аккуратность, смелость или даже дерзость, чувствительность, подозрительность, развитое воображение, мечтательность, обидчивость, умение подчиняться правилам, напряженность, озабоченность планами, и менее подготовлены к самообразовательной деятельности.

Химики - исследователи обнаружили следующие индивидуально-психологические особенности: открытость, менее выраженную способность к логическому мышлению, эмоциональная устойчивость, спокойствие, самоуверенность, склонность к лидерству, неуступчивость, жизнерадостность, беспечность, совестливость, аккуратность, смелость, тянущиеся к другим людям, подозрительность, развитое воображение, мечтательность, тактичность, неуверенность в своих силах, настроенность на перемены, вольномыслие, зависимость от группы, несамостоятельность, держащие себя под контролем, умеющие подчинять себя правилам, напряженные, и слабо подготовленные к самообразовательной деятельности.

В целом выявленный нами профиль по тесту Кеттелла не соответствует известным типовыми профилями учителей средней школы [42, с. 53]. Учителя, в отличие от других специалистов, работающих с детьми (психологов, медиков, организаторов образования), характеризуются выраженной конкретностью мышления (среднее значение по фактору В), нормативностью поведения и суждений (значения по фактору G выше среднего) и скорее практичностью, чем склонностью к применению своего воображения (фактор М) [42, с. 58]. Сопоставление этих факторов с тем, что мы наблюдали у студентов со специализацией педагог, позволяет заключить, что качества, составляющие основу предрасположенности к учительскому труду у студентов, со специализацией педагог не сформированы.

Однако в этом есть и положительный момент. Описанные качества личности, внутренне организуют мотивацию к занятиям той деятельностью, которая в будущем усилит, обострит, акцентирует их, приближая к такой степени выраженности, когда эти личностные свойства будут оценены другими как отрицательные, отталкивающие, нежелательные.

Если обратиться к спискам выделенных в анкете студентами привлекательных и нежелательных качеств личности учителя (прилож. 10, табл.9), на основании сказанного можно заключить, что таким образом доброта (+), отзывчивость (+), обаяние (+), вырождается в имеющую защитный характер злость (-), нервозность (-) или в равнодушие (-), невнимание к ученикам (-), любовь к детям (+) - в любовь к любимчикам (-) и так далее.

Выявленный профиль Кеттелла для студентов - исследователей частично совпадает со стандартным профилем Кеттелла [25, с. 12]. В литературе отмечают, что для ученых характерно развитое логическое мышление (В+), они должны быть в эмоционально устойчивыми (С+), склонны к лидерству (Е+), проявлять такие качества как трезвость и серьезность (F-). Для успешного ведения исследовательской работы ученые должны быть практичны и реалистичны, они верят больше рассудку, чем чувствам (I-). По фактору М они должны проявлять средние показатели, т. е. они должны быть как мечтательными, с развитым воображением, так и прагматичны. Ученые должны проявлять как консерватизм, уважать традиции, так и стремиться проверить все самостоятельно (Q₁ средний).

Студенты, избравшие своей специальностью профессию исследователя не видят отрицательных черт своей профессии. Среди положительных черт профессии ученого они указывают терпение, любопытство, знание своего дела, настойчивость, целеустремленность, ответственность, интерес (прилож. 13, табл. 12).

В результате исследования ценностных ориентаций личности по тесту Рокича была составлена иерархия ценностей студентов первой и второй групп (прилож. 3 - 8, табл. 4 - 7, рис. 3 - 4).

Как видно из таблицы иерархия предпочитаемых терминальных ценностей имеет одинаковую направленность у первой и второй групп. Абстрактные жизненные ценности (творчество, счастье других людей) носят пассивный характер (красота природы и искусства). По мнению Франкла [36, с. 47]: у человека, который особенно стремится к наслаждениям и развлечениям оказывается в конечном счете фрустрировано стремление к смыслу.

Следует отметить, что у студентов со специализацией исследователи ведущее место среди ценностей занимает творчество (возможность творческой деятельности).

При анализе инструментальных ценностей было также обнаружено сходство иерархий, хотя направленность этих иерархий носит у педагогов более индивидуалистический характер. Они более ценят непримиримость к недостаткам в себе и других, рационализм, в то время как, исследователи отдают предпочтение эффективности в делах. Помимо этого прослеживается взаимосвязь между отвергаемыми инструментальными ценностями и рейтингом положительных личностных качеств учителя и исследователя, составленный студентами первой и второй групп. Это еще раз подтверждает отсутствие направленности на педагогическую деятельность у студентов первой группы, и на исследовательскую - второй.

Следует отметить, что иерархия ценностей двух групп слабо структурирована, что говорит о недостаточной сформированности системы ценностей.

Показатели по тесту СЖО выявили, что студенты первой группы имеют низкую осмысленность жизни, чем студенты второй группы (рис. 2).



Низкие баллы по первой шкале "Цели в жизни" характеризуют у студентов второй группы отсутствие в жизни целей в будущем, которые придают жизни осмысленность, направленность и временную перспективу.

Показатели по шкале 2 говорят о том, как воспринимают испытуемые процесс жизни. Низкие баллы по этой шкале у студентов второй группы - признак неудовлетворенности своей жизнью в настоящем, при этом, однако, ей могут придавать полноценный смысл воспоминания о прошлом или нацеленность в будущее.

Шкала 3 отражает оценку пройденного отрезка жизни, ощущение того, насколько продуктивна и осмысленна была прожитая ее часть. Низкие баллы характеризуют студентов первой группы как людей неудовлетворенных прожитой частью жизни.

Показатели по шкале 4 "Локус контроля - Я" у студентов первой группы более низкие, по сравнению с показателями студентов второй группы. Это говорит о неверии в собственные силы и неумении контролировать события собственной жизни.

По шкале "Локус контроля - жизнь или управляемость жизнью" у студентов первой группы показатели ниже показателей студентов второй группы. Это говорит о том, что для студентов первой группы более характерен фатализм, убежденность в том, что жизнь человека неподвластна сознательному контролю, что свобода иллюзорна, и бессмысленно что-либо загадывать на будущее.

Достоверных различий по тесту СЖО обнаружено не было.

Следует отметить, что показатели осмысленности жизни у студентов третьего курса химического факультета ниже, чем показатели осмысленности жизни у студентов третьих курсов УЛГПУ. Из этого можно сделать вывод, что студенты химического факультета не ставят перед собой конкретных целей, предпочитают “плыть по течению”, не видят перспектив реализации своих профессиональных навыков, полученных в процессе обучения.

Значимая степень достоверности различий была выявлена при анализе ответа на вопрос анкеты о профессии матери. Матери студентов, выбравших специализацию - педагог в большинстве своем имеют профессию - рабочая. Мы считаем, что выбор будущей профессии у студентов, входящих в первую группу может быть обусловлен, в том числе, и желанием родителей повысить статус своих детей.

Проведенный нами корреляционный анализ обнаружил тесную взаимосвязь между характерологическими особенностями личности, входящих в структуру ПВК педагогов и исследователей и ценностно - смысловыми компонентами их будущей деятельности.

Так фактор I теста Кеттелла коррелирует с первой субшкалой по тесту СЖО (осмысленность целей) r = 0,60 (р0,05).

Направленность по фактору I к положительному полюсу говорит о педагогах как о людях с художественным мышлением, чувствительных, тянущихся к другим. Следовательно, педагоги в большей степени, чем исследователи осмысливают цели своего обучения (выбора профессии). В отличие от педагогов, у исследователей должна быть направленность к отрицательному полюсу по фактору I, т. к. для данной специальности характерен рационализм и реализм. Однако корреляционный анализ показывает, что данная личностная характеристика не выражена и это может объяснить слабую осмысленность целей деятельности.

Была обнаружена корреляция фактора Q₄ (напряженный - невозмутимый) со шкалой “Локус контроля - жизнь или управляемость жизнью” по тесту СЖО r = - 0,49 (р< 0,05).

Направленность фактора Q₄ к положительному полюсу характеризует студентов первой и второй группы как людей напряженных, озабоченных планами. У студентов со специализацией исследователи эти качества выражены в большей степени, чем у студентов со специализацией педагоги, и для них в большей степени убеждены в том, что свобода выбора у них сильно ограничена. Они не склонны строить планы на будущее.

Анализ связей показателя по шкале Q₃ теста Кеттелла с терминальной ценностью 4 (интересная работа) показал, что для студентов первой и второй групп характерна обратная зависимость r = - 0.64, p < 0.05). Студенты - педагоги в больше степени склонны контролировать себя, подчиняться правилам, чем студенты - исследователи, и, следовательно, студенты - педагоги в большей степени ценят интересную работу.

Была обнаружена прямая зависимость между фактором Q₄ (напряженный - невозмутимый) и терминальной ценностью 6 (любовь) r = 0.63 (р<0,05).

Студенты со специализацией педагоги в меньшей степени напряжены и озабочены планами, чем студенты - исследователи. При этом любовь имеет для них меньшую ценность, хотя, любовь в интерпретации - любовь к детям является ПВК учителя.

Прослеживается взаимосвязь между терминальной ценностью 14 (свобода) и фактором G по тесту Кеттелла r = 0,49 (р<0,05) и фактором О r = 0,48 (р<0,05).

Это говорит о том, что студенты со специализацией педагоги более моралистичны и аккуратны, чем студенты со специализацией исследователи, при этом они неуверены в себе. Поскольку зависимость между факторами прямая, то студенты - педагоги меньше ценят самостоятельность, они более конформны.

Обнаружена корреляция шкалы G с интернальной ценностью 1 (аккуратность) r = - 0,49 (р<0,05).

Направленность по шкале G к положительному полюсу указывает на то, что студенты - педагоги более аккуратны, чем студенты - исследователи, и содержат в порядке не только свои вещи, но и дела. Ряд авторов [37, с. 47] отмечают это качество как профессионально важное не только для педагогов, но и для исследователей.

Оцениваемые в настоящем исследовании характерологические и ценностно - смысловые характеристики студентов со специализацией педагоги и исследователи обнаружили тесную взаимосвязь, что позволяет сделать некоторые выводы.

Анализ ценностных ориентаций студентов первой и второй групп обнаружил слабую структурированность системы ценностей. Среди предпочитаемых ценностей студенты со специализацией исследователи назвали творчество, что является смысловой предпосылкой к исследовательской деятельности.

Взаимосвязь отвергаемых ценностей и характерологических особенностей, определяющих профессионально значимые качества исследователей и педагогов позволяет сделать вывод о том, что ценностные ориентации не позволяют реализовать профессионально значимых качеств в процессе профессиональной деятельности.

Данный вывод подтверждается наличием взаимосвязи между индивидуально-психологическими и личностными характеристиками исследователей и педагогов. Характерологические особенности лежащие в основе профессионально значимых качеств педагогов (готовность к самообразованию, эмпатия, интуиция, импровизация, наблюдательность, оптимизм, находчивость, предвидение, рефлексия) не выражены у студентов со специализацией педагоги. Так же у студентов второй группы, имеющих специализацию - исследователи, профиль Кеттелла не совпадает со стандартным профилем, характерным для ученых.

Исходя из вышесказанного следует, что у студентов третьего курса еще не сформировалось профессиональное видение мира, не интернализовалась система ценностей характерная для данных специальностей, что в итоге и определяет невыраженность у них профессионально значимых качеств и их неэффективную реализацию в процессе профессиональной деятельности. Это влечет за собою ряд трудностей и проблем, с которыми приходится сталкиваться учителям и исследователям в начале своей профессиональной деятельности, и которые, по нашему мнению, можно разрешить в процессе обучения.

Таким образом, невыраженность ПВК у студентов указанных специализаций может быть обусловлена несформированностью ценностно - смысловых сферы личности будущих специалистов

Заключение

В настоящей дипломной работе рассматривалась проблема подготовки студентов педагогического училища к самообразовательной деятельности, что неотделимо от их будущей профессиональной направленности.

Самостоятельная учебно-познавательная деятельность включает смысловой, целевой и исполнительский компоненты. Овладевая все более сложными интеллектуальными действиями, студент приходит к активной смысловой ориентировке, позволяющей ему отрабатывать собственные подходы к решению проблемы самообразования. Целевой и исполнительский компоненты включают в себя постановку цели, определение задач, планирование действий, выбора способов и средств их выполнения, самоанализ и самоконтроль результатов, коррекцию перспектив дальнейшей деятельности.

Студенту предстоит динамика от овладения приемами работы с учебной и научной литературой до развития умений и навыков самостоятельной познавательной деятельности и выработки привычки к систематическому самообразованию. Содержательно такая динамика связана с развитием умений восприятия и воспроизведения изучаемого материала, его анализа и сравнения, сопоставления и обобщения, составления тезисов, схем, таблиц, графиков, аргументации выводов. Целесообразны решения познавательных задач и анализ ситуаций, подготовка письменных контрольных работ, особенно творчество с элементами эксперимента, исследования.

Конкретная помощь преподавателя связана, прежде всего, с созданием дидактических и психологических условий для возникновения и развития у студентов самой потребности в самообразовании, стремления к активности и самостоятельности в этом процессе. В работе велика роль организации совместной продуктивной деятельности преподавателя и студентов. Он создает обучающую среду, определяет структуру и логику интеллектуальных отношений и общения, предлагает гибкие и вариантные программы при единой линии научного познания, практические задания на сравнение и рефлексию, опытно-экспериментальную работу, решение задач нового класса, сопоставление разных точек зрения на одно и то же явление и т. д.

Условно выделяются две функции анализа педагогом организации деятельности по самообразованию студентов:

- позитивно-творческая -- соответствие собственных действий преподавателя требованиям современной училищеовской педагогики, прежде всего умение выделить разные теоретические концепции и тенденции массового опыта;

- практически-действенная -- критическое осознание причин своих трудностей и неудач, приведение своих педагогических приемов в соответствие с конкретными условиями работы -- с данной группой студентов в зависимости от ее специфики.

Подобный самоанализ стимулирует умение сочетать теоретические знания с обращением к практическим ситуациям, введение задач, приближенных к актуальным проблемам современности, использование контекстного подхода к обучению, ориентирующего студента на решение профессиональных задач. Правильно, когда при подготовке контрольных и курсовых работ, творческих рефератов в комплексные задания включаются преподаватели родственных дисциплин: использование межпредметных связей позволяет студентам полнее раскрыть свое видение проблемы. Значимы консультации, групповые и индивидуальные: они приобщают к самим знаниям. В любом случае важна помощь студенту в определении возможностей его самосовершенствования, правильном и своевременном осознании своей индивидуальности -- способностей и склонностей, характера ценностных ориентации, потребностей и мотивов, интересов, темпов обучаемости и уровня интеллектуального развития, особенностей эмоциональной и волевой сферы.

Чтобы стимулировать и постоянно поддерживать у студентов интерес к получению новых знаний, нужно больше обращать внимание на обучение их системе самообразования. Студенты должны овладеть основными и отдельными конкретными составляющими элементами труда учителя: работать с научной, методической и учебной литературой; излагать учебный материал, составлять систему дифференцированных упражнений и управлять ею в процессе решения задачи; использовать приемы постановки вопроса, формулировать организующие и управляющие вопросы, а также варианты одного и того же вопроса; быстро и адекватно реагировать на возникшую учебную ситуацию; уметь контролировать и оценивать знания и т. д.

Знаниями и умениями нужно овладевать целенаправленно шаг за шагом, и чтобы закрепить их, постоянно активно использовать в практике. Для формирования профессиональных умений важно познакомить студента с функциональным содержанием данного приема работы, а затем научить применять его в конкретных условиях.

В решении этой задачи эффективно помогает контекстное обучение, управление практической деятельностью в контексте будущей профессии студента. Главным критерием при этом является возможность побуждения уровня активности, возникают устойчивая внутренняя ориентированность на работу, самокритичность. Развиваются определенные коммуникативные, организаторские, конструктивные, гностические качества.

Прохождение последовательных дидактических шагов по овладению основами профессионального труда можно осуществить с помощью конкретных практических упражнений в процессе подготовки студента-заочника к семинару, практикуму, лабораторной работе, активной практике. Прорабатывая эти материалы, студент актуализирует и использует в активной творческой практике целый комплекс теоретических знаний разных дисциплин, а затем и самостоятельно может приготовить как учебное занятие, так и методическую его разработку.

Подготовка и проведение практических занятий студентами-заочниками предусматривают индивидуальный поиск материала (библиографический, информационный, диагностический, научно-исследовательский).

Хотелось бы акцентировать внимание студентов на следующих положениях:

1. Самостоятельная работа студента -- это особым образом организованная деятельность, включающая в свою структуру такие компоненты, как:

-- уяснение цели и поставленной учебной задачи;

-- четкое и системное планирование самостоятельной работы;

-- поиск необходимой учебной и научной информации;

-- освоение собственной информации и ее логическая переработка;

-- использование методов исследовательской, научно-исследовательской работы для решения поставленных задач;

-- выработка собственной позиции по поводу полученной задачи;

-- представление, обоснование и защита полученного решения;

-- проведение самоанализа и самоконтроля.

2. Студент должен понимать, что учебно-познавательная деятельность отличается от обычной учебной деятельности. Она носит поисковый характер, в ходе ее решаются несколько познавательных задач, ее результат -- решение проблемных ситуаций.

3. Позиция обучающегося учебно-познавательной деятельности -- субъектно-субъектная, она всегда проводится на продуктивном уровне. Поэтому, при оптимальном варианте учебно-познавательная деятельность студента является саморегулируемой, самоуправляемой, внутренне мотивированной, носит избирательный характер.

Анализ отечественной и зарубежной литературы позволил сделать нам следующие выводы:

1. Высокий уровень профессиональной направленности - это та качественная особенность структуры мотивов личности, которая выражает единство интересов и личности в системе профессионального самоопределения.

2. Значительную роль в формировании профессиональной направленности играют характерологические особенности личности и уровень развития ее способностей.

3. Для развития самообразовательной деятельности необходима такая организация деятельности студентов, которая актуализировала бы противоречие между требованиями предпочитаемой деятельности и ее личностным смыслом для человека.

4. Среди профессионально важных качеств педагогов в отечественной литературе выделяются следующие: готовность к самообразованию, эмпатия, эрудиция, педагогическое мышление, интуиция, умение импровизировать, наблюдательность, оптимизм, находчивость, педагогическое предвидение, рефлексия.

5. Для исследователей профессионально важным считают следующие качества: любознательность, способность продолжительное время заниматься решением все той же проблемы, сравнительно высокая степень научной одаренности, творческое мышление, богатая фантазия, наблюдательность, энтузиазм по отношения к своей работе и ее задачам, прилежание, дисциплинированность, способность к критике и самокритике, беспристрастие, умение ладить с людьми, высокая готовность к самообразованию.

Проведенный теоретический анализ психолого - педагогической литературы показал, период юности является наиболее важным для формирования профессиональной направленности

В результате теоретического и эмпирического анализа было обнаружено, что осмысленности жизни у студентов третьего курса химико-биологического факультета ниже, чем показатели осмысленности жизни у студентов третьих курсов УЛГПУ.

Исходя из того, что у испытуемых обнаружена слабая осмысленность выбора специальности и ценностно - смыслового восприятия будущей профессии можно рекомендовать систему мероприятий, направленных на формирование профессионального видения мира в процессе обучения в УЧИЛИЩЕе. В качестве таких мероприятий могут выступать психологические консультации по вопросам профессиональной ориентации, личностного самоопределения, тренинги, направленные на развитие ПВК, а также тестирование и анкетирование студентов перед выбором специализации.

Список литературы

1. Актуальные проблемы возрастной педагогической психологии/ Под общ. ред. Ф.И. Иващенко и Я.Л. Коломенского. - Минск Высш. Школа, 2005.- 176с.

2. Александрова М. Д. Проблемы социальной и психологической геронтологии. - С-Пб, 2004. - 243 с.

3. Алишев Н. В., Широков В. Д. Общие основы построения исследования// Профориентация и профотбор молодежи на рабочие профессии/ Под ред. Н. В. Алишева. - М, 2005. - 167 с.

4. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды.: В 2 т. - М, 2004. - 230с.

5. Ананьев Б. Г. Некоторые проблемы психологии взрослых. - М, 2003.-280 с.

6. Ананьев Б. Г. О проблемах современного человекознания. - М, 2006. - 380 с.

7. Ананьев Б. Г. Человек как предмет познания. - С-Пб, 2004. - 339 с.

8. Андреев В. И. Диалектика воспитания и самовоспитание творческой личности: Основы педагогики творчества. - Казань, 2005. - 236 с.

9. Андреев В. И. Педагогика творчества саморазвития. -- М, 2006. - 138 с.

10. Бажин Е. Ф., Голынкина Е. А., Эткинд А. М. Метод исследования локуса субъективного контроля // Психологический журнал, 2004. - Т. 5. - № 3. - с.36 - 42.

11. Баранов СП Болотина А.Р. Сластёнин В.А.- Педагогика.- М.: Просвещение. - 2004.- с.151-154.

12. Барышникова 3. А. Организация самостоятельной познавательной деятельности студентов -- М, 2005. - 132 с.

13. Барышникова 3. А. Психолого-педагогическая практика: Учебно-методическое пособие. -- М, 2005. - 322 с.

14. Вербицкий А. А., Платонова Т. А. Формирование познавательной и профессиональной мотивации. - М, 2006. - 143 с.

15. Вилюнас В. К. Психологические механизмы мотивации человека. - М, 2006. - 206 с.

16. Гамезо М.В., Домашенко И.Д. Атлас по психологии.- М.: Просвещение. -2006.- с. 179.

17. Геллерштейн С. Г. К вопросу о профессиональной психологии// История советской психологии труда: Тексты (20-30^е годы ХХ века)./ Под ред. Зинченко В. П. и др. - М, 2003. - 358 с.

18. Годфруа Жо. Что такое психология.: В 2 т. Т. 2 / Под ред. Г. Г. Аракелова. - М, 2002. - 376 с.

19. Головаха Е. И. Жизненная перспектива и профессиональное самоопределение молодежи./ АН РФ/, ин-т философии. - Киев,2006.-142 с.

20. Гуревич К. М. Профессиональная пригодность и основные свойства нервной системы. - М, 2002. - 272 с.

21. Зелинченко А. И., Шмелев А. Г.// Вестник МГУ, серия “Психология”, 2005, № 4. - с. 14 - 17.

22. Зимняя И.А Педагогическая психология. Учебное пособие.- Ростов на Дону.: издательство «Феникс», 2005. - 480с.

23. Иванчик Т. Ф. К вопросу о формировании значимой направленности личности// Актуальные проблемы социальной психологии: Материалы всесоюзного симпозиума. - Кострома, 2006. - с. 46 - 48.

24. Ильина Т.А. Педагогика.- М.: Просвещение, 2004. - 423 с.

25. Кайданов Д. П., Суименко Е. И. Актуальные проблемы социологии труда. - М, 2004. - 238 с.

26. Кан-Калик В. А. К разработке теории обшего и профессионального развития личности специалиста в УЧИЛИЩЕе.// Формирование личности специалиста в УЧИЛИЩЕе. Сб. науч. тр. - М, 2005. - с. 5-13.

27. Климов Е. А. Введение в психологию труда. - М, 2004. - 300 с.

28. Климов Е. А. Психология профессионала. - М, 2006. - 400 с.

29. Ковалев А. Г. Психология личности. 3-е изд., переработ. и доп. - М, 2005. - 391 с.

30. Ковалев А. Г., Мясищев В. Н. Психологические особенности человека. Т. 1. - С-Пб, 2005. - 264 с.

31. Ковалев В. И. Мотивы поведения и деятельности/Отв. ред. А. А. Бодалев; АН РФ, Ин-т психологии. - М, 2004. - 191 с.

32. Кон И. С. Психология юношеского возраста: Пробл. Формирования личности. [Учеб. Пособие для пед. ин-тов]. - М, 2006. - 175 с.

33. Кочергин АВ Мизинцев ВП Проблема аналитической оценки качества и эффективности учебного процесса в школе Учебное пособие к спецкурсу- Самара, 2006- с 74-93.

34. Кузнецова И. В. Психологический анализ принятия решений о выборе профессии// Профессиональная ориентация школьников: [Сборник статей/ Ред. коллегия: В. Б. Успенский (отв. ред.) и др.]. - Ярославль, 2006. - 84 с.

35. Кузьмина Н. В. Педагогическое мастерство учителя как фактор развития способностей учащихся// Вопросы психологии. - 2004. - №1. - с. 20 - 27.

36. Кузьмина Н. В. Очерки психологии труда учителя. Психол. структура деятельности учителя и формирование его личности. - С-Пб, 2006. - 183 с.

37. Кузьмина Н. В. Способности, одаренность, талант учителя. - С-Пб, 2005. - 32 с.

38. Кузьмина Н. В. Формирование педагогических способностей. - С-Пб, 2004. - 98 с.

39. Кулагин Б.В. Основы профессиональной психодиагностики. - М, 2004. - 215 с.

40. Лисовский В. Т. Актуальные проблемы нравственного воспитания будущих специалистов. - С-Пб, 2005. - с. 178.

41. Маркова А.К. Психология труда учителя. - М, 2003. - 190 с.

42. Мельников В. М. , Ямпольский Л. Т. Введение в экспериментальную психологию личности: Учеб. пособ. для пед. ин-тов. - М, 2005. - 319 с.

43. Митина Л.М. Учитель как личность и профессионал. - М, 2004. - 215 с.

44. Натанзон Э. Ш. Приемы педагогического воздействия. - М, 2002. - 202 с.

45. Нолицу З.А. Установление психологического контакта педагогов с учащимися// Психология учителя: Тезисы доклада к 7 съезду общества психологов РФ. - М, 2006.

46. Платонов К. К. Структуры и развитие личности/ Отв. ред. Глаточкин А. Д., АН РФ, Ин-т психологии. - М, 2006. - 254 с.

47. Психологическое обеспечение профессиональной деятельности// под ред. Г.С. Никифорова. - С-Пб, 2005. - 152 с.

48. Ростунов А. Т. Формирование профессиональной пригодности. - М, 2004. - 176 с.

49. Франкл В. Человек в поисках смысла. - М, 2005. - 366 с.

50. Халяпина Л. Н. Социализация учителя.- М, 2005. - 128 с.

Приложения

Приложение 1

Таблица 2 - Усредненные показатели по тесту Кеттелла студентов со специализацией педагоги (группа 1) и исследователи (группа 2)

Факторы	P	Группа 1	Группа 2
A B C E F G H I L M N O Q1 Q2 Q3 Q4	0.847 0.608 0.369 0.545 0.403 0.433 0.961 0.962 0.629 0.726 0.842 0.278 0.343 0.25 0.631 0.561	11.10 7.43 13.90 12.00 13.10 11.52 11.71 12.29 15.19 11.33 9.95 14.24 10.67 10.14 11.00 14.52	11.30 7.80 15.40 13.10 14.80 10.50 11.60 11.80 11.30 10.90 10.20 12.20 11.90 6.90 10.20 15.80

Приложение 2

Таблица 3 - Усредненные показатели теста смысложизненных ориентаций студентов со специализацией педагоги (группа 1) и исследователи (группа 2)

Субшкалы	P	Группа 1	Группа 2
1 2 3 4 5	0,712 0,930 0,913 0,578 0,380	26,4 24,0 20,5 19,8 23,7	25,4 24,2 20,7 21,2 26,0

Приложение 3

Таблица 4 - Усредненные показатели терминальных ценностей студентов со специализацией педагоги (группа 1) и исследователи (группа 2)

Терминальные ценности	Р	Группа 1	Группа 2
ТЦ1 ТЦ2 ТЦ3 ТЦ4 ТЦ5 ТЦ6 ТЦ7 ТЦ8 ТЦ9 ТЦ10 ТЦ11 ТЦ12 ТЦ13 ТЦ14 ТЦ15 ТЦ16 ТЦ17 ТЦ18	0,404 0,789 0,557 0,912 0,751 0,488 0,727 0,994 0,321 0,410 0,587 0,200 0,532 0,886 0,714 0,929 0,476 0,683	10,48 7,95 4,62 8,33 13,67 4,43 7,76 5,81 13,43 12,23 11,33 9,81 19,19 9,33 4,14 12,33 13,29 8,52	9,20 8,50 3,90 8,50 14,30 3,60 7,00 5,80 11,80 13,40 11,90 11,50 13,20 9,10 4,70 12,50 14,40 7,70

Приложение 4

Приложение 5

Таблица 5 - Усредненные показатели инструментальных ценностей студентов со специализацией педагоги (группа 1) и исследователи (группа 2)

Инструментальные ценности	Р	Группа 1	Группа 2
ИЦ1 ИЦ2 ИЦ3 ИЦ4 ИЦ5 ИЦ6 ИЦ7 ИЦ8 ИЦ9 ИЦ10 ИЦ11 ИЦ12 ИЦ13 ИЦ14 ИЦ15 ИЦ16 ИЦ17 ИЦ18	0,938 0,567 0,139 0,499 0,162 0,203 0,033 0,790 0,288 0,451 0,524 0,042 0,067 0,860 0,985 0,083 0,793 0,070	7,43 5,24 15,52 7,67 10,29 8,90 16,33 6,71 7,43 11,95 6,90 10,48 7,90 10,24 7,43 8,48 11,19 10,90	7,30 6,20 12,80 6,40 12,80 6,10 12,90 7,20 5,60 13,20 8,00 7,40 10,80 9,90 7,40 12,00 11,70 13,30

Приложение 6

Приложение 7

Таблица 6 - Иерархия терминальных ценностей студентов первой и второй группы (составлена по результатам теста Рокича)

	Группа 1	Группа 2
Терминальные ценности	Предпочитаемые	Развлечения (приятное, необременительное времяпровождение, отсутствие обязанностей); Красота природы и искусства (переживание прекрасного в природе и искусстве); Общественное признание (уважение окружающих, коллектива, товарищей по работе); Творчество (возможность творческой деятельности); Счастье других (благосостояние, развитие и совершенствование других людей, всего народа, человечества в целом).	Творчество (возможность творческой деятельности); Красота природы и искусства (переживание прекрасного в природе и искусстве); Развлечения (приятное, необременительное времяпровождение, отсутствие обязанностей); Счастье других (благосостояние, развитие и совершенствование других людей, всего народа, человечества в целом); Продуктивная жизнь (максимально полное использование своих возможностей, сил и способностей).
	Отвергаемые	Счастливая семейная жизнь; Любовь (духовная и физическая близость с любимым человеком); Здоровье (физическое и психическое); Наличие хороших и верных друзей. Материально обеспеченная жизнь (отсутствие материальных затруднений)	Любовь (духовная и физическая близость с любимым человеком); Здоровье (физическое и психическое); Счастливая семейная жизнь; Наличие хороших и верных друзей; Уверенность в себе (внутренняя гармония, свобода от внутренних противоречий, сомнений).

Приложение 8

Таблица 7 - Иерархия инструментальных ценностей студентов первой и второй группы (составлена по результатам теста Рокича).

	Группа 1	Группа 2
Инструментальные ценности н о с т и	Предпочитаемые	Непримиримость к недостаткам в себе и других; Высокие запросы (высокие требования к жизни и высокие притязания); Рационализм (умение здраво и логично мыслить, принимать обдуманные, рациональные решения); Широта взглядов (умение принять чужую точку зрения, уважать иные вкусы, обычаи, привычки); Эффективность в делах (трудолюбие продуктивность в работе);	Эффективность в делах (трудолюбие продуктивность в работе); Рационализм (умение здраво и логично мыслить, принимать обдуманные, рациональные решения); Высокие запросы (высокие требования к жизни и высокие притязания); Исполнительность (дисциплинированность); Чуткость (заботливость);
	Отвергаемые	Воспитанность (хорошие манеры); Образованность (широта знаний, высокая общая культура); Самоконтроль (сдержанность, самодисциплина); Честность (правдивость, искренность); Ответственность (чувство долга, умение держать слово).	Ответственность (чувство долга, умение держать слово); Независимость (способность действовать самостоятельно, решительно); Воспитанность (хорошие манеры); Жизнерадостность (чувство юмора); Честность (правдивость, искренность).

Приложение 9

Таблица 8 - Усредненные показатели по анкете студентов со специализацией педагоги (группа 1) и исследователи (группа 2)

Вопросы анкеты	P	Группа 1	Группа 2
Образование матери Среднее Средне специальное Среднетехническое Высшее Образование отца Среднее Средне специальное Среднетехническое Высшее Профессия матери Служащая Рабочая Профессия отца Служащий Рабочий С/х работник	0,685 0,836 0,469 0,664 -- 0,498 0,356 0,327 0,122 0,050 0,218 0,356

Подобные документы

• Формирование у старшеклассников готовности к самообразованию

  Основные особенности формирования у старшеклассников готовности к самообразованию. Анализ факторов, препятствующих эффективному самообразованию школьника: время, самостоятельность. Мотив как направленность школьника на отдельные стороны учебной работы.
  
  курсовая работа [42,4 K], добавлен 03.03.2013
  

• Организация самостоятельной внеаудиторной работы студента по педагогике (психологии)

  Внеаудиторная работа как компонент самореализации студентов. Практикум. Лабораторно-практические занятия. Подготовка к семинару. Подготовка к отчетности (зачет, экзамен). Подготовка к исследовательской работе.
  
  курсовая работа [23,7 K], добавлен 24.10.2004
  

• Формирование готовности к самообразованию у старшеклассников

  Проблема формирования у учащихся готовности к самообразовательной деятельности. Педагогические условия совершенствования работы по самообразованию. Возможности различных видов самостоятельной работы. Направления работы учителя по руководству процессом.
  
  курсовая работа [618,2 K], добавлен 15.03.2016
  

• Структура личностной готовности студентов к профессиональной деятельности

  Понятие и сущность психологической готовности к профессиональной деятельности, проблемы ее формирования. Характеристика компонентов структуры готовности личности студента к профессиональной деятельности. Требования к специалисту с высшим образованием.
  
  курсовая работа [55,6 K], добавлен 24.04.2014
  

• Формирование навыков самоорганизации и самообразования студентов технических вузов

  Основные принципы самообразования, его особенности в сравнении с традиционным образованием. Построение процесса самообразования на практике, его этапы: определение учебной мотивации, поиск информации и выбор источников, построение плана обучения.
  
  реферат [30,0 K], добавлен 05.11.2016
  

• Особенности организации самостоятельной работы студентов педагогического колледжа при овладении курсом методики физического воспитания и развития детей

  Понятие и значение самостоятельной работы студентов педагогических колледжей при изучении курса "Методика физического воспитания и развитие детей дошкольного возраста". Изучение и анализ опыта работы преподавателя Клинцовского педагогического училища.
  
  дипломная работа [71,4 K], добавлен 26.05.2008
  

• Предметно-пространственная среда как педагогическое условие формирования ценностного отношения студентов к образованию

  Теоретические аспекты педагогического условия формирования ценностного отношения у студентов к образованию. Требования, которым должна отвечать среда учебно-воспитательного учреждения. Влияние личности педагога на отношение студента к образованию.
  
  курсовая работа [402,5 K], добавлен 23.06.2015
  

• Учебная мотивация студента

  Педагогические условия, способствующие развитию мотивации учебной деятельности студентов. Характеристика и анализ роли мотивации в процессе исследования, теоретические аспекты характеристики понятия "мотивация", внутренние и внешние мотивы студентов.
  
  курсовая работа [33,1 K], добавлен 18.05.2009
  

• Роль психологических аспектов педагогического процесса в формировании будущего специалиста

  Сущность, цели и задачи педагогического процесса в ВУЗе. Характеристика студентов ВУЗа и разработка рекомендаций по формированию будущих специалистов по направлениям. Умения, навыки, способы деятельности. Личностные качества. Структура культуры.
  
  курсовая работа [69,5 K], добавлен 09.01.2009
  

• Подготовка студентов вуза к брачно-семейным отношениям средствами педагогического сопровождения

  Процесс педагогического сопровождения при формировании у студентов готовности к брачно-семейным отношениям. Применение проблемного обучения как активной формы развития субъективных свойств личности в рамках ведения диалога между педагогом и студентом.
  
  статья [203,3 K], добавлен 22.01.2015
  

• главная
• рубрики
• по алфавиту
• вернуться в начало страницы
• вернуться к началу текста
• вернуться к подобным работам