Межличностные отношения трудных подросков

Итак, кратко охарактеризовав что подразумевается под девиантным поведением, стоит перейти к рассмотрению причин его вызывающих и способов борьбы с ним.

2.3. Психотерапевтическая коррекция отклоняющегося поведения и роль школьного психолога в коррегировании поведения трудных учащихся.

Психотерапия -- это смежная область психологии и медици-ны, осуществляющая помощь человеку посредством воздействия на его психику. Психотерапевты обычно осуществляют комплекс-ное словесное и несловесное воздействие на самосознание, мыш-ление, эмоции. Психотерапия делится на клиническую и личностно-ориентированную. Первая направлена в основном на смягчение или полную ликвидацию наличной симптоматики. Методы этого вида психотерапии: гипноз, аутогенная тренировка, внушение и самовнушение, рациональная терапия. В последнем случае психо-терапевт во время беседы с пациентом обсуждает его психическое состояние, обучает приемам противодействия акцентуации и эмо-циональным расстройствам и т. д. Личностная психотерапия (ин-дивидуальная и групповая) опирается на различного вида анализ внутренних и внешних конфликтов человека. В индивидуальной психотерапии решающая роль отводится личному контакту врача с пациентом, основанному на доверии и уважении, умению пси-хотерапевта вести себя тактично и сочувственно. Эти требования надо соблюдать любому врачу, иначе он может вызвать у пациен-та новое заболевание или осложнение имеющейся болезни. Это явление получило название «ятрогения». Сходное явление отмеча-ется у некоторых учеников, которые вынуждены иметь дело с гру-бым, авторитарным учителем, не владеющим технологией инди-видуального подхода к воспитанникам («дидактогения»).

Групповая психотерапия основана на знании законов меж-личностного влияния в малой группе. Такая группа создается путем специального отбора. Психотерапевт объясняет членам группы сущность их отклоняющегося поведения, обоснованно прогнозирует возможность и сроки коррекции, обучает релак-сации, аутогенной тренировке, организует тренинг общения. Групповая психотерапия делится на семейную, совместной де-ятельности и игровую. Семейная психотерапия предполагает воз-действие одновременно на детей, родителей и живущих с ними родственников. В настоящее время в развитых странах мира она широко распространяется и становится ведущим видом психо-терапевтической коррекции поведения трудных детей. Психо-терапия совместной деятельности проводится обычно в психо-гигиенических клубах. Игровая психотерапия эффективна в пре-одолении эмоциональных расстройств и отклонений в поведении детей и подростков. Выше мы уже приводили пример, как в сюжетной игре и рисовании изживаются возрастные страхи де-тей перед злыми волшебниками и страшными чудовищами. Ис-пользование игры в целях воспитания и перевоспитания давно известно в отечественной психологии и педагогике. Достаточно вспомнить, какое важное значение придавал игре А.С.Мака-ренко. Однако широко внедряться в школьную практику игра ста-ла только в настоящее время. Теория игры разработана лишь в области дошкольного воспитания (исследования Д. Б. Эльконина и др.).

Имеется и другое деление понятия «психотерапия». Различают суггестивную (основанную на внушении), рациональную, аналитическую и групповую психотерапию. Суггестивная психоте-рапия основана на повелительном воздействии на людей в гипнотическом и бодрствующем состояниях. Рациональная психотерапия предполагает беседы врача с пациентом о его субъективных трудностях и путях их преодоления. Аналитическая психотерапия основана на принципах фрейдизма и «глубинной психологии». У нас она только начинает изучаться. О групповой психотерапии мы уже говорили.

В западных странах пионерами психотерапии считаются 3. Фрейд и К. Юнг, а детской психотерапии -- А. Фрейд, М. Клейн, М. Фор-даш. Хорошим примером современной психотерапии, основан-ной на теории психоанализа, является книга Э.Берна1. Не ставя своей целью оценивать эту теорию, заметим, что ряд описан-ных в книге методов может пригодиться в практической работе с трудными школьниками. На современную психотерапию за рубежом значительное влияние оказывает теория групповой ди-намики (К.Роджерс, Дж.Морено и др.), где наряду с традици-онными психотерапевтическими методами (наблюдение, рефлек-сия и интерпретация) используются одобрения, советы, ука-зания.

Отметим некоторые направления зарубежной психотерапии, которые могут представлять интерес для психологов и медиков. Бихевиоральная терапия -- совокупность методов, предназна-ченных для изменения специфических форм поведения. Ис-пользуется психотерапевтами и метод десенсибилизации: вспом-ните, как приучали маленького мальчика не бояться больших собак (см. выше материал о детских страхах). К этому методу близка ме-тодика поэтапных изменений: здесь изменения в поведении ре-бенка достигаются рядом незначительных, тщательно проградуи-рованных шагов. Применяются также метод сенсибилизации -- ребенку дают пережить ситуацию, казавшуюся ему страшной; моделирование и эффект переноса: ребенок видит, как другие люди ведут себя с кажущимися ему опасными объектами, и успокаивается. Широко используются для корригирования пове-дения различные виды положительного и отрицательного под-крепления, метод «выключенного времени»2 и т. д.

Среди работ отечественных специалистов необходимо выделить труды профессора И.Ф.Мягкова3. Он является организатором и координатором многих исследований по проблеме трудных школь-ников в нашей стране. Под его редакцией изданы материалы всесоюзных, а теперь и международной конференций по разбирае-мой тематике. Укажем два последних сборника1.

Как мы видим, психотерапия выработала много методов воз-действия на человека. Для их эффективного применения требует-ся специальная подготовка, позволяющая не только тонко и точ-но знать их существо, но и применять на практике с учетом индивидуальных особенностей пациентов. Разные учащиеся мо-гут нуждаться в разных методах. Так, тревожные дети с чувством вины и неадекватности нуждаются в дружеском общении и про-явлении к ним интереса. Наоборот, в работе с несговорчивыми правонарушителями, демонстрирующими направленное против принятых общественных норм поведение, нередко эффективны директивные, прямолинейные терапевты, обращающие внима-ние не столько на внутренние переживания, сколько на спосо-бы контроля и регулирования отклоняющегося поведения. Но опять же с учетом личности правонарушителя, а не в любом подобном случае.

Сказанное выше означает, что психотерапевт или школьный психолог может оказать существенную помощь учителю в корри-гировании поведения трудных учащихся. Но и сами они нуждают-ся в содействии педагога, без которого эффективность психотера-певтических воздействий на ребенка существенно снижается. Необходим союз, при котором психотерапевт и психолог знако-мы с педагогическими проблемами, а учитель разбирается в ос-новах психотерапии. Кстати, это учителю необходимо не только для исправления трудных детей, но и для успешной повседнев-ной работы с остальными учащимися.

Глава III. Трудные подростки в коллективной среде класса и школы.

3.1 Окружающая среда и трудные школьники.

Окружающая среда значительно влияет на формирование лич-ности школьника как в положительном, так и в отрицательном отношении. Так, появление «трудных» подростков может быть свя-зано даже с местом их проживания. Особенно заметными ре-гиональные различия становятся в больших городах, где преступ-ность одних районов подчас значительно превышает преступность в других.

Важное значение имеет для учащегося школа. Учеными выяв-лено, что количество подростков-правонарушителей в некоторых школах может быть устойчиво больше, чем в остальных. Отмече-но, что многочисленные случаи плохого поведения учащихся чаще всего обусловлены двумя основными факторами: частотой сменя-емости учителей и значительными изменениями состава учащих-ся класса. Особенно значим первый фактор. При этом большого значения не имеет, старая это школа или новая, большая или маленькая.

Успешно занимающиеся учащиеся лучше относятся друг к другу и учителям, преданы школе и заинтересованы учебой. В группах слабых учащихся формируются антишкольные взгляды и настро-ения, достаточно высок процент правонарушений, нередко явле-ние бунта против существующих школьных правил. Каков вывод из этого положения? Как показывает опыт Ш.А.Амонашвили и других учителей, надо, чтобы все школьники получали положи-тельные эмоции и удовлетворение от учебной и внеучебной дея-тельности в школе. Для этого следует всячески одобрять и поощ-рять учащихся не только за глубокие знания и хорошие умения, но и за улучшение учебной деятельности, за достижения в рисова-нии, резьбе по дереву, в других видах творчества, за успехи в спорте, в школьных мероприятиях. В связи с этим хочется вновь вспомнить опыт учителя Н.Волкова, который фиксировал в спе-циальных тетрадях все любительские поделки школьников. У сла-бых учащихся надо воспитывать любовь к школе, давая возмож-ность участвовать в важных общешкольных мероприятиях. Следует очень осторожно подходить к делению учащихся на группы и клас-сы по успеваемости. Не надо «наклеивать» на школьника ярлык отстающего ученика, ибо большинство слабо подготовленных де-тей предпочитают считаться трудными, конфликтными и недис-циплинированными, чем малоспособными.

Важно также избежать разрыва между убеждениями и идеала-ми, закладываемыми школой, с одной стороны, и семьей ребен-ка--с другой. Научными исследованиями выявлено, что лучше успевают дети, родители которых интересуются их школьной жиз-нью. Поэтому желательно, чтобы родители, активно участвовали в делах школы, способствовали получению образования своих де-тей, рассказывали о своей работе, организовывали посещение своих рабочих мест.

У. Глассер, известный американский специалист в области об-разования и психологической помощи школьникам, делает вы-вод, что основной причиной появления в обществе социально пассивных людей является система образования. Требуется такая система школьного образования, при которой среди учащихся не будет неудачников и успех станет возможным для каждого ребен-ка и подростка. Эти выводы очень важны для решения проблем отечественной начальной и средней школы. Как мы отмечали выше, советская школа намеренно формировала такую категорию лю-дей, которых Ю. Афанасьев назвал «агрессивно-послушным боль-шинством».

В настоящее время отмечается большой подъем активности школьников, но, к сожалению, далеко не всегда положительно направленной. Многие подростки и юноши потеряли веру в шко-лу, стремятся меньше в ней находиться и самим коллективно орга-низовываться. Увеличивается количество бросивших учебу и ни-где не устроившихся подростков. Много не учащихся среди привлеченных к уголовной ответственности несовершеннолетних. Выход мы видим на путях использования в российской школе достижений гуманистической психологии обучения.

3.2 Коллектив и школьники с отклоняющимся поведением.

Но и тогда продолжала существовать ложная теория коллекти-ва. Он объявлялся высшей ступенью развития малой группы, где было не только личностно-значимое, но и социально значимое опосредование межличностных отношений. Коллектив, в котором общественные мотивы существенно преобладали над личными, объявлялся коммунистическим. На деле в большинстве случаев типичный советский коллектив являлся не группой свободно вза-имодействующих людей, а бригадой занятых подневольным тру-дом производителей во главе с надсмотрщиком-начальником. Ради объективности надо сказать, что все же значимо социализированные группы, или коллективы, у нас были. Люди есть люди. И гу-манные идеи братства и взаимопомощи возобладали у них в опре-деленное время и в определенных обстоятельствах, несмотря на жестокие условия существования в тоталитарно-фашистском го-сударстве. Общественная направленность труда была очень вы-ражена в годы Великой Отечественной войны. Она была и у лю-дей, работающих в экстремальных условиях: летчиков, космонавтов, шахтеров, спортсменов и т. д. Естественно, что по-добная направленность особенно проявлялась в детских и юно-шеских коллективах. Недаром многие молодые люди с искренно романтическими намерениями ехали на так называемые стройки коммунизма. Многие талантливые педагоги на деле создавали под-линные ученические коллективы. Достаточно вспомнить опыт А. С. Макаренко, В. А. Сухомлинского, Ш.А.Амонашвили и мно-гих других. А. С. Макаренко сейчас осуждают. Известно даже вы-сказывание, что он -- создатель «тюремной» педагогики. Думаем, что это ненужная крайность. А. С. Макаренко вольно и невольно отдал дань господствующей идеологии тоталитаризма. Но без это-го он ничего бы не смог сделать. Однако эта дань была минималь-ной. Работая в системе НКВД в период строительства ГУЛАГа и начала массовых репрессий, А. С. Макаренко создавал демократи-ческие воспитательные учреждения с гуманными взаимоотноше-ниями педагогов и воспитанников. Недаром он постоянно пре-следовался, а в последние годы жизни нигде не мог закрепиться надолго. Воспитателей, подобных А. С. Макаренко, надо оцени-вать не только по их теории, но и по организации воспитательной работы с детьми, по результатам ее.

В советской теории коллектива ложен был сам основополага-ющий принцип демократического централизма. На самом деле тоталитарное общество представляло собой высокую пирамиду, широкое основание которой составляли трудовые, учебные и се-мейные коллективы. В этой пирамиде общественная вертикаль была преобладающей абсолютно и господствующей над горизон-талью. Ее решения подлежали исполнению немедленно и без кор-ректив. Уже поэтому нельзя говорить о демократическом центра-лизме в советском коллективе. А. С. Макаренко в своих печатных работах объявлял о следовании принципу демократического цен-трализма. На практике он воплощал построение детского кол-лектива в свойственном для того времени понимании демокра-тизма: все решалось совместно, на общем собрании колонистов, принималось мнение большинства участников. Оно считалось обязательным не только для воспитанников, но и для педаго-гов. Это важно подчеркнуть, так как в большинстве советских производственных и учебных коллективов действовала машина голосования, заводимая и направляемая начальником или воспитателем. Большинство только штамповало заранее подготов-ленные решения.

Способствуя созданию коллектива класса на основе выявления уважения мнения большинства учащихся, следует не забывать об обеспечении прав меньшинства и каждой отдельной личности. Надо, чтобы они имели возможность говорить о своих интересах и добиваться консенсуса с большинством по поводу их удовлет-ворения. В противном случае большинство может считаться дикта-торским большинством, подавляющим личность и меньшинство. К сожалению, это существенное современное уточнение понятия «демократия» не стало объектом обсуждения в нашей педагоги-ческой печати.

Таким образом, понятие «коллектив» в жизни и советской школе было ложным, служащим для прикрытия отсутствия под-линной демократии в нашем обществе. Представляется, что важ-нейшая задача отечественной школы сегодня -- воспитание школь-ников на принципах подлинной демократии. Это тем более важ-но, что теперь в некоторых органах печати поощряется создание педагогических систем, основанных на принципах крайнего ин-дивидуализма. Почему наряду с задачей развития личности уча-щегося воспитателю надо способствовать развитию уравновеши-вающего процесса социализации? Именно в группах учащийся научается адаптироваться к социальному окружению и активно взаимодействовать с ним, развивать чувство любви к ближнему, братской любви, взаимопомощи и милосердия, преодолевать от-чужденность от общества. Верующие знают изречение апостола Павла о том, что каждый человек -- особый орган единого орга-низма во Иисусе Христе. Особенно это очевидно сейчас, когда создается единая мировая культура и единое мировое хозяйство, основанное на разделении труда.

Учитывать интересы других не только необходимо, но и вы-годно. Известно, что собственнику предприятия бывает полезно отказаться от контрольного пакета акций, продав значительную их часть своим работникам. Тогда производительность труда резко возрастает, прибыль увеличивается, а предприниматель от мень-шей доли акций получает значительно больший абсолютный до-ход. К тому же исчезает социальная напряженность в отношениях между работодателем и наемными рабочими. Таким образом, про-изводственные группы в современном обществе западных стран часто стараются строить на основах гуманизма, нравственности, демократичности. Показательна в этом отношении статья В.Михеева «Для бизнеса важна не только квалификация, но и чтобы человек был хороший» («Известия», 23 июня 1993). Она содержит изложение взглядов Э.Бирна, крупнейшего специалиста в облас-ти «рекругирования» квалифицированных кадров в США. При поступлении на работу к положительным мотивам кандидата от-носят желание испытать себя в новом деле, стремление к ста-бильности, благоприятной атмосфере в коллективе, работу над собой в профессиональном отношении, возможность обогатиться новыми знаниями и умениями, стать сотрудником престижного учреждения или компании. Негативным мотивом считается стрем-ление только больше зарабатывать. С такими людьми предпочита-ют просто не иметь дела. Все это особенно важно учитывать при проведении современных экономических реформ в России, когда предпринимательство во многих случаях приобретает резко инди-видуализированный, а то и просто криминальный характер. По-нятно, что это отрицательно влияет на взгляды и поведение школь-ников, чутко улавливающих все общественные изменения.

Разумная социализация требуется и для психического разви-тия ребенка. Человек -- общественное существо. Он формируется под влиянием взрослых и сверстников, утверждается через обще-ственное признание, самое тяжелое для него наказание -- одино-чество, изоляция от людей. Ребенок отстает умственно и приобре-тает деформации поведения при неудовлетворении потребности в общении, дефиците любви, тепле, интересе к своей личности. Это верно как в отношении школьного класса, так и семьи. Уме-нием общения желательно овладеть не только воспитанникам, но и воспитателям. Возьмем типичный пример. Мать -- это солныш-ко в семье. Все держится на ее любви и душевном тепле. Есте-ственно, что мать основное внимание уделяет детям. Однако по-добное отношение может принимать чрезмерные формы. Тогда мать живет только детьми, постоянно говоря им о своей жертвенности во имя их, мало внимания уделяет супругу и пожилым родителям. В связи с этим возникают конфликтные ситуации. Дети недоволь-ны гиперопекой, их тяготит жертвенность матери, лишающая их веселья и радости. Муж недоволен сведением его роли к функци-ям производителя и добытчика материальных средств существо-вания. Престарелые родители страдают от «неблагодарности» до-чери и стремятся ей «отомстить» через внуков, привлекая их симпатии к себе излишними поблажками и баловством. Если же мать овладеет искусством общения и любви, никого не обделяя своим вниманием, то выигрывают все. Супруги становятся счаст-ливыми, а дети радостными. Потому что радостно видеть счастли-вых, улыбающихся родителей, потому что у них больше свободы и самостоятельности. Удовлетворяются потребности в общении у стариков, особенно обостренные в этом возрасте. Вместо сопер-ников молодым родителям они становятся их помощниками в деле воспитания детей. Мы взяли пример с матерью. Но овладевать ис-кусством человеческого общения надо всем членам семьи. Итак, мы стоим за развитие разумной социализации в группе.

На что же опираться учителю при управлении процессом со-циализации в учебной группе? У нас много работ по коллективу, коллективу и личности. Думаем, не следует их все огульно отвер-гать, надо подойти критически. Люди есть люди. Их потребность в общении проявлялась и под гнетом тоталитарного режима, пусть \порой в деформированной форме. Особенно ценно было бы изучение детских коллективов, не испытавших в большой степени влияния отрицательных установок общества той поры. Поэтому нужными представляются, сегодня работы талантливых педагогов передовых учителей, имеющих большой опыт гуманной воспитательной работы с детьми и подростками. Не следует предавать забвению достижения учителей дореволюционной школы и зна-комиться с работами зарубежных современных психологов и пе-дагогов.

В контексте нашего учебного пособия представляется важным вернуться к новому прочтению работ А. С. Макаренко. Ведь он бо-лее всего использовал коллектив как средство воспитания и пере-воспитания детей и подростков с отклоняющимся поведением. При этом находились преимущественно недирективные средства вос-питательного воздействия, столь ценимые нами сегодня, разви-вались идеи самоуправления детского коллектива. Правда, для современной школы требуется перестановка акцентов в воспита-нии с доминирования интересов коллектива на обеспечение прав свободного развития личности школьника. В оправдание А. С. Ма-каренко надо сказать, что акцент на коллектив был обусловлен в его теории требованиями не только идеологии тогдашнего го-сударства, но и специальной работы в колонии. Ведь дети были там лишены семьи. Поэтому опыт А. С. Макаренко наиболее полезен сегодня для подобных колоний и детских учреждений закры-того типа (детских домов, школ-интернатов и т. п.). К тому же Макаренко не отрицал необходимости принципа индивидуаль-ного подхода к воспитанникам в любом детском воспитательном учреждении. Более того, он говорил о необходимости разработки наряду с общей программой воспитания индивидуальной програм-мы. Наиболее ему удалось воплотить это требование в работах по семейному воспитанию.

А. С. Макаренко понимал коллектив как свободную группу тру-дящихся, объединенных единой целью, единым действием, орга-низованную, снабженную органами управления. Там, где есть ор-ганизация коллектива, там есть органы коллектива, организация уполномоченных лиц, доверенных коллектива, и вопрос отноше-ния товарища к товарищу не сводится к вопросам любви, дружбы и соседства, а это вопрос ответственной зависимости. Таким об-разом, члены коллектива связаны обязательствами или отноше-ниями, своим долгом и честью по отношению к коллективу.

Основываясь, в частности, на утверждениях А. С. Макаренко, современные отечественные психологи определяют коллектив как малую группу высокого уровня социального развития, в которой межличностные отношения опосредованы общественно ценным и личностно значимым содержанием совместной деятельности. Необходимыми признаками коллектива являются: 1) объедине-ние членов коллектива для достижения социально одобряемой цели; 2) добровольность объединения; 3) его сплоченность и це-лостность; 4) коллективистические взаимоотношения, обеспе-чивающие эффективность общественно полезной деятельности; 5) благоприятные условия для всестороннего и гармонического развития личности.

Коллектив может оказывать на личность не только положи-тельное, но и отрицательное влияние. Это может случиться даже со сложившимся коллективом взрослых людей, не говоря уже о детском или подростковом коллективе. Поэтому возникает важ-ная проблема отношения личности и коллектива. Чтобы в ней ра-зобраться, укажем на специфические социально-психологические параметры коллектива, экспериментально выявленные и исследо-ванные А. В. Петровским. Они следующие: коллективистическое самоопределение, сплоченность как ценностно-ориентационное единство, коллективистическая идентификация, социально-еди-ный характер мотивации межличностных выборов, высокая референтность, объективное возложение и принятие ответствен-ности за результаты совместной деятельности. Исходя из сказанного, какое поведение члена коллектива может считаться нормальным, а какое -- отклоняющимся? Например, можем ли мы оправдывать конформизм, т. е. чисто внешнее согласие с мне-нием коллектива? Конечно, нет, так как при этом развиваются соглашательство, беспринципность, возникает двойная мораль. А как следует относиться к негативистскому поведению, т. е. стремлению всегда действовать наоборот, наперекор мнению коллектива? Это другая крайность, ведущая к потере дисципли-нированности, упрямству, индивидуалистическому своеволию. Нормальным для члена коллектива будет коллективистическое са-моопределение. Под ним понимается избирательное отношение человека к воздействиям определенной социальной общности, при котором он принимает одни из ее влияний и отвергает другие в зависимости от идеалов, целей деятельности, норм и т. п. Таким образом, коллективистическое самоопределение дает возможность члену коллектива вести себя самостоятельно и принципиально, избегая при этом соглашательства и анархизма. Мы не имеем воз-можности провести подобный анализ всех указанных выше пара-метров коллектива и отсылаем читателей к вузовскому учебнику «Общая психология».

Каким должен быть коллектив, обеспечивающий правильное и эффективное воспитание и перевоспитание детей и подростков, особенно трудных?

Обратимся к приведенному выше определению коллектива А. С. Макаренко. В нем отечественные педагоги и психологи вы-деляли прежде всего положение о необходимости для коллекти-ва единой цели и единого действия. Без наличия цели невозмож-на организация коллектива, указывал А. С. Макаренко. Эта цель выявляется не случайным совпадением частных целей, а именно общей целью всего коллектива. Она должна направлять коллек-тив на решение задач деятельности, явно полезной для всего общества. Коллективу надо не избегать трудных задач, а направ-лять все силы на их выполнение. В статье «Мои педагогические воззрения» (1939) А.С.Макаренко отмечал, что недостаточно создать правильное представление о том, что надо делать. Требу-ется обязательно воспитать привычку преодолевать длительные трудности.

Мысли А. С. Макаренко о необходимости для коллектива еди-ной цели отразились в многочисленных психолого-педагогических исследованиях, особенно посвященных проблеме организации общественно полезной деятельности детей и подростков. Однако, будучи принятыми в науке, эти предложения слабо внедряются в практику. Как показывают наблюдения во многих школах Моск-вы, классные коллективы там чаще всего объединяются лишь на задачах учебной деятельности. Этого, как указывал А. С. Макарен-ко, явно недостаточно. Почему? Потому что ныне сложившиеся методы обучения в школе способствуют развитию у школьников известного индивидуализма, самомнения и пр. Формы работ, способствующие развитию коллективистических начал у школь-ников, только еще внедряются (А.К.Маркова, В.В.Рубцов и др.). Причем это внедрение вызывает нередко яростные дискуссии и сопротивление, как это происходит с опытом коллективных форм обучения, разработанных В. К.Дьяченко. Еще хуже обстоит дело с общешкольными коллективами, объединенными на единой цели и едином действии. Такие коллективы нередко практически не существуют. Особенно трудно их создавать в крупных городских школах, имеющих по численности более тысячи учащихся и за-нимающихся в две смены. А создавать общешкольные коллекти-вы, как считал А. С. Макаренко, совершенно необходимо. Такой коллектив помогает во много раз усилить положительное вза-имное влияние учащихся друг на друга, создавать, в частности, разновозрастные коллективы учащихся. Интересные формы та-ких взаимодействующих разновозрастных коллективов дают тот же В. К. Дьяченко и ряд передовых учителей общеобразовательных школ, школ-интернатов и детских домов.

Вопрос о единстве цели и действия коллектива тесно связан с вопросом о перспективных линиях (путях) коллектива и личнос-ти. Напомним, что писал А. С. Макаренко о роли перспективы е жизни человека: «Самое важное, что мы привыкли ценить в чело-веке, -- это сила и красота. И то и другое определяется в человеке исключительно по типу его отношения к перспективе. Человек, определяющий свое поведение самой близкой перспективой, есть человек самый слабый. Если он удовлетворяется только перспек-тивой своей собственной, хотя и далекой, он может представ-ляться сильным, но не вызывает у нас ощущения красоты лично-сти и ее настоящей ценности. Чем шире коллектив, перспективы которого являются для человека перспективами личными, тем человек красивее и выше.

Воспитать человека -- значит воспитать у него перспективные пути. Методика этой работы заключается в организации новых перспектив, в использовании уже имеющихся, в постепенной подстановке более ценных».

А. С. Макаренко различал близкую, среднюю и далекую перс-пективу. В детском коллективе начинать надо с близкой перспек-тивы. Ею может быть и ожидание хорошего обеда, и похода в цирк и т. п. Но постоянно надо создавать и расширять перспективы целого коллектива, доводить их до перспективы всей страны. Та-ким образом, грань оптимистической перспективы отодвигается с возрастом.

Итак, организация близкой перспективы должна начинаться с личных линий. Но главное внимание требуется уделять созданию коллективных линий. Однако в молодом коллективе нередко бы-вает борьба между различными перспективными линиями: ведь встречаются подростки и юноши, для которых ее перспектива -- демонстрация силы над слабыми, нарочито грубого отношения к девушкам, выпивки, кражи, карточные игры и т. д. Поэтому очень важно, чтобы культурная деятельность оттеснила примитивные «приятности». И вообще близкую перспективу нельзя строить толь-ко на принципе приятности. Это приведет детей к ненужному эпи-курейству. Надо, чтобы они стремились к таким планам, реализа-ция которых связана с приложением известных трудовых усилий. В сложившемся коллективе ожидание коллективной работы само по себе становится радостной близкой перспективой. Важнейшая задача воспитателя -- организовать близкую перспективу как об-щее стремление к завтрашнему дню, наполненному коллективным усилием и коллективным успехом, особенно в школьной и про-изводственной работе. Важно замечание А. С. Макаренко, что нужно в жизни воспитательного учреждения уметь чередовать выполне-ние трудной задачи с ожиданием простого детского удовольствия, например мороженого к завтрашнему обеду.

Средняя перспектива заключается в проектировании несколько отодвинутого во времени коллективного события: участия в празд-новании революционных дат и юбилейных годовщин воспитатель-ного учреждения, начала и конца учебного года, подготовки к летним каникулам и т. д. К ним надо готовиться задолго, органи-зовав различные комиссии с включением в них большого количе-ства учащихся, конкурсы проектов праздника, отчеты перед об-щим собранием в ходе подготовки к мероприятию и т. д.

Важнейшим этапом в деле воспитания, считал А. С. Макарен-ко, является далекая перспектива. Она является естественным пере-ходом к наиболее широкой перспективе -- будущему всей нашей страны. Это самая высокая ступень в деле организации перспек-тивных линий. Надо не только знать, говорить и читать об этом будущем, но и всеми чувствами переживать движение страны впе-ред. Дети и подростки должны уметь свою собственную жизнь пред-ставлять не иначе, как частью настоящего и будущего всего наше-го общества1.

В приведенных выше мыслях А. С. Макаренко отчетливо пока-зана необходимость перспективных линий коллектива для фор-мирования личности члена коллектива. Нам бы хотелось пока-зать и другой важный аспект проблемы -- необходимость достаточно далеких перспективных линий для развития самого коллектива. А. С. Макаренко в «Педагогической поэме» этим аргу-ментировал переезд колонии в Куряж: на прежнем месте перед колонистами уже не было захватывающих перспектив, требую-щих сплочения и напряжения всего коллектива. Психологи про-должали изучение влияния перспективных линий на формирова-ние и дальнейшее развитие детского и юношеского коллектива. В частности, сам автор с группой студенток факультета дошколь-ного воспитания МГПИ им. В.И.Ленина участвовал в создании общественного детского сада. Было отмечено, что многолетнее осуществление этого общественно полезного дела сплотило студен-ток этой группы в крепкий и дружный коллектив. Однако временами энтузиазм ослабевал, и возникали споры, целесообразно ли и даль-ше продолжать эту работу. Случалось такое в те периоды времени, когда влияние перспективных линий ослабевало. Тогда актив стре-мился не только возобновить далекую перспективу, говоря о боль-шом общественном значении предпринятого дела, но и наметить близкую перспективу, быстрое достижение которой связано с ра-достным переживанием. Такое сочетание близкой и далекой перспективы способствовало скорейшему преодолению трудностей в коллективе.

В научной литературе недавно было обращено внимание на то, что проблему перспективных линий А. С. Макаренко разрабаты-вал в то же время, когда Л.С.Выготский ввел в науку понятие зоны ближайшего развития. Нетрудно увидеть родство этих двух категорий. В настоящее время изучается вопрос о возможном вза-имовлиянии Макаренко и Выготского в разработке этой и ряда других серьезных психолого-педагогических проблем (смотрите, в частности, работы полтавского психолога В. Ф. Моргуна).

А.С.Макаренко различал большой, целый коллектив всего воспитательного учреждения и малый, первичный коллектив (класс, производственная бригада и пр.). Для современных психо-логов интересно указание Макаренко, что недостаточно форми-рования первичного коллектива, надо создавать большой коллек-тив. Только через такой коллектив, интересы которого вытекают не из простого общения, а из более глубокого социального синте-за, становится возможен переход к широкому политическому вос-питанию, к учету интересов целого советского общества. Что для этого требуется? Единые школьные интересы, единая школьная форма работы, единое школьное самоуправление и общение чле-нов коллектива, указывал Макаренко.

Есть несколько первичных коллективов. Основной его формой Макаренко считал не спальню (создает компанейство), не школь-ную группу (известное пренебрежение к производительному тру-ду, индивидуалистические устремления, повышенное самомне-ние), а производственный отряд.

Как формировался коллектив воспитанников? Он строился А. С. Макаренко на принципе самоуправления. Самоуправление, пи-сал Макаренко, может сделаться самым эффективным средством воспитания. У него в колонии и коммуне самоуправление было по типу соуправления: воспитатели участвовали в решении текущих дел учреждения. Более того, педагогический коллектив сливался с детским в единый коллектив. А. С. Макаренко считал ошибочным представлять детский коллектив совершенно обособленным от воспитателя и способным инстинктивно найти организационные формы своей жизни. В особо счастливом случае, считал он, такой коллектив может найти нечто, чтобы не погибнуть. Но этого не-достаточно. Нужны новые формы жизни, позволяющие получить искомые величины в области воспитания. Для этого требуются значительное напряжение педагогической мысли, пристальный и стройный анализ, изобретение и проверка. Эти мысли А. С. Мака-ренко находят подтверждение в утверждениях ведущих отечествен-ных психологов (Д. Б. Эльконина и др.) о невозможности строить процесс воспитания детей без участия взрослых воспитателей.

Основное назначение самоуправления в детском и юношеском коллективе А. С. Макаренко видел в привлечении всех воспитан-ников к сознательному и систематическому участию в управле-нии воспитательным учреждением. Он учил воспитанников не только подчиняться, но и руководить, выполняя различные ко-мандные функции. Он писал, что старался как можно больше пе-реплести друг с другом зависимости отдельных уполномоченных коллектива, отношения подчинения и управления. Подобный принцип организации деятельности самоуправления в воспита-тельных учреждениях, где работал Макаренко, в значительной степени помогает проектировать аналогичную деятельность совре-менных школьников, эффективно их воспитывать. Так, в психо-логии в качестве одной из важнейших ставится проблема форми-рования у учащихся потребности в активной деятельности. Помогает ее решить опыт А. С. Макаренко.

Как строилась система самоуправления в воспитательных уч-реждениях, которыми руководил А. С. Макаренко? Об этом ясно сказано в его художественных произведениях «Педагогическая поэма» и «Флаги на башнях». Студентам педагогических институ-тов рекомендуется прочесть также работу Макаренко «Методика организации воспитательного процесса».

Опишем вкратце систему самоуправления в коммуне им. Ф.Дзер-жинского. Большой коллектив ее делился на ряд первичных кол-лективов. Этим достигалось, во-первых, устранение обезлички отдельных воспитанников в большой массе людей, предупрежда-лось их выпадение из-под влияния коллектива. А во-вторых, со-здавалась возможность организации соцсоревнования групп, а не личностей. В качестве первичного коллектива выступал отряд, орга-низованный по производственному принципу: отряды были на производстве, выполняли общую работу на дежурствах по коло-нии и т. д. Отряд состоял из 7--15 человек. Большая величина от-ряда нецелесообразна, так как в подобном случае происходило бы ослабление руководства им и меньшая возможность контроля за отдельным воспитанником. В каждом отряде должна быть пио-нерская и комсомольская прослойка. Если пионеров и комсо-мольцев было много, то создавались отдельные пионерские и ком-сомольские отряды. А. С. Макаренко принадлежит идея создания смешанных возрастных отрядов. Это, как показал опыт, дает боль-шой воспитательный эффект -- возникает тесное взаимодействие возрастов, накопление и передача опыта старших младшим. По-следние получают дополнительные знания, усваивают привычки поведения старших, их рабочую хватку, уважение к ним. У старших воспитывается внимание к маленькому человеку, великоду-шие и требовательность, положительные качества будущего семь-янина.

Во главе отряда стоит командир. Вначале он назначается из лучших воспитанников. Коллектив педагогов на этом этапе по-могает активу наладить политическое влияние комсомольцев, более тесно сплотиться, увлечь за собой других ребят. В организо-ванных коллективах с сильной комсомольской организацией командир выбирается на общем собрании. Он должен быть пре-дан учреждению, хорошо учиться в школе и ударно трудиться на производстве, обладать тактом, энергией, распорядительностью, вниманием к младшим. Его кандидатура предварительно обсуж-дается бюро комсомольской организации, педагогическим кол-лективом и советом командиров. Он избирается сроком на 3--6 месяцев. У командира имеется помощник, а также спорт-организатор. Командир руководит, опираясь на решения общих собраний, используя влияние и поддержку актива, способствуя налаживанию политработы, в согласии с административно-пе-дагогическим руководством, при постоянном инструктировании и помощи со стороны педагогов. Командир способствует реше-нию производственных и учебных задач, налаживанию дисцип-лины. «Он -- комсомольски принципиален и не превращается в начальника», -- писал А.С.Макаренко в указанной выше науч-ной работе.

Главным органом самоуправления в коммуне являлось общее собрание всех воспитанников. Оно собирается дважды в месяц. На нем может высказаться любой. Выступление должно быть кратким. На собрании избираются совет коллектива, санитарная и хозяй-ственная комиссии. Органы самоуправления организуются на сле-дующих принципах: а) администрация не подменяет органов самоуправления; б) их решения выполняются без волокиты; в) ошибочные решения отменяются общим собранием, а не ад-министрацией; г) администрация влияет на органы самоуправле-ния; д) работа по самоуправлению не должна занимать много времени и превращать детей в чиновников; е) органы самоуправ-ления не надо загружать мелочами, которые могут быть решены администрацией.

Что делают органы самоуправления? Прежде всего остановимся на деятельности общего собрания коммуны. Оно решает важней-шие вопросы жизни учреждения. Вот некоторые вопросы, стояв-шие на повестке дня собрания коммуны: 1) отчетные доклады органов самоуправления и выборы нового состава этих органов; 2) доклады отдельных частей учреждения (учебной, производ-ственной, хозяйственной); 3) цифры годовой сметы производ-ства; 4) сообщение финансовой части о стоимости содержания воспитанников и ассигнованиях; 5) ежемесячные доклады совета командиров об успеваемости, дисциплине, положении учрежде-ния и производства; 6) все вопросы текущей жизни, касающиеся важных участков деятельности коллектива; 7) вопросы, предла-гаемые комсомолом, и т. д. По отношению к организации общего собрания А. С. Макаренко придерживался следующих правил: да-вать высказаться воспитанникам, не угрожать и не принуждать к принятию решения, признавать правильную критику, опирать-ся на актив и органы самоуправления, совместно искать выход из трудного положения, иметь в виду задачи не только сегод-няшнего, но и завтрашнего дня, стремиться к лучшему будуще-му во всем. Эти принципы становится возможным осуществлять только при наличии серьезной и большой воспитательной рабо-ты и при успешном продвижении учреждения вперед во всех областях жизни.

Центральным исполнительным органом самоуправления явля-ется совет командиров. Он проводит все оперативные мероприятия, согласовывая важнейшие из них с бюро комсомольской органи-зации. В совет командиров входят все командиры отрядов, предсе-датели всех комиссий, руководитель учреждения и помощник по учебно-воспитательной работе, секретарь комсомольской и вожа-тый пионерской организации, врач. Благодаря такому составу в совете командиров были представлены интересы не только всего большого коллектива коммунаров, но и отдельных отрядов. Он становился ближе к воспитанникам, легче было решать вопросы первичных коллективов, проводить решения в жизнь. В ведении совета командиров следующие функции: 1) руководство всеми другими органами самоуправления; 2) подготовка вопросов к об-щему собранию; 3) все текущие вопросы; 4) проведение в жизнь решений общего собрания; 5) проведение всех кампаний; 6) культ-походы, экскурсии и т. д.

Важную роль в самоуправлении играл актив воспитанников. В него включались все дети и подростки, уважительно относив-шиеся к учреждению, принимавшие участие в работе органов самоуправления и управления производством, в культурно-мас-совой работе. Актив -- резерв, который обеспечивал преемствен-ность, способствовал сохранению стиля, тона и традиций кол-лектива. Активу придавались определенные формы: весь контингент делился на воспитанников и коммунаров. Последние пользова-лись определенными привилегиями: обладали правом голоса на общих собраниях, правом занимать выборные должности, носи-ли отличительный знак, им легче было получить отпуск и часть денег на руки и т. п. С активом велась постоянная работа: его часто собирали, беседовали о делах, давали отдельные поручения, вы-деляли из его состава руководителей. Педагоги подчеркивали значение актива в жизни коммуны, но в то же время предъявляли ему большие деловые и дисциплинарные требования. Актив в зна-чительной степени был комсомольским. Макаренко стремился, чтобы большинство ребят были в активе.

В коммуне существовал педагогический центр, им являлся ка-бинет руководителя учреждения. Он находился в корпусе, где про-текала жизнь коллектива. Кабинет сообщался с комнатой совета командиров. Работа педагогического руководителя проходила от-крыто: каждый мог присутствовать при его беседах с нарушителя-ми, разборах, распоряжениях. Любой коммунар мог напрямую обратиться к руководителю.

Мы осветили вопросы необходимости для коллектива един-ства цели и действия, перспективных линий, органов само-управления. Теперь поговорим о дисциплине, без которой Ма-каренко не представлял коллектив. Как решал он эту проблему, хорошо показано в статье «Методика организации воспитатель-ного процесса». Дисциплина, считал Макаренко, не только сред-ство воспитания. Она, прежде всего, результат воспитательного про-цесса, усилий всего коллектива во всех направлениях. «Дис-циплина в нашем обществе -- это явление нравственное и политическое», -- писал педагог в указанной выше статье. Не-дисциплинированного он понимал как человека, выступающе-го против общества. Дисциплина как форма нравственного и политического благополучия требуется в первую очередь от кол-лектива.

Дисциплина, указывал Макаренко, должна быть сознатель-ной. Людям требуется понимать, что это такое и для чего нужно. Воспитанники должны понимать следующее:

1) дисциплина помогает коллективу лучше и быстрее дости-гать своих целей;

2) она нужна для развития каждого, воспитывает умение пре-одолевать препятствия и совершать трудные работы и даже под-виги;

3) дисциплина выше интересов отдельных членов коллектива;

4) она украшает коллектив и отдельного его члена;

5) дисциплина «ставит личность в более защищенное, сво-бодное положение и создает полную уверенность в своем праве, путях и возможностях именно для каждой личности»;

6) дисциплина проявляется не в делании чего-либо для себя приятного, а в свершении чего-либо тяжелого, неожиданного, требующего значительного напряжения.

Макаренко отмечал, что все будет бесполезно без примеров дисциплины в обществе, опыта самого коллектива и постоянных упражнений. Необходимо формировать навыки дисциплинирован-ного поведения, а не уповать только на сознательность воспитанников. Поэтому требуются специальные формы организации опы-та дисциплинированного поведения. Макаренко предлагал:

Ш приказное поручение неожиданных дополнительных работ;

Ш выполнение приказа дежурного командира;

Ш проверочный сбор с целью проверки быстроты явки всего кол-лектива;

Ш пожарная тревога; ежедневная физкультурная зарядка при лю-бой погоде и т. д.

Эти испытания не должны быть особенно частыми, чтобы не утомлять детей и не превращать дисциплинарный долг в игру. Надо, чтобы эти упражнения были оправданы пользой для коллектива. Начинать следует с незначительных и не требующих особых уси-лий поручений. Важно самим педагогическим руководителям по-казывать пример дисциплинированности.

С понятием «дисциплина» связано понятие «режим», которые, однако, надо различать. Макаренко указывал следующие призна-ки правильного режима: 1) целесообразность (если все встают одновременно, то надо понимать, почему это требуется); 2) точ-ность (работа обязательна в определенное время); 3) общность (т. е. обязательность для всех); 4) определенность (режим должен быть обоснован, регламентирован правилами и распределением ответственности). Режим не должен скрепляться строевой мушт-ровкой. Строй нужен лишь на праздниках, уроках физкультуры и военной подготовки, в походах.

Существенное внимание уделял А. С. Макаренко созданию пра-вильного тона детского коллектива. Нормальный тон должен быть мажорным, спокойным и крепким, энергичным и экономным, основанным на вере в силу коллектива и в свое будущее. Эта бод-рость достигается коллективом, который постоянно упражняется в решении точно определенных и ответственных задач. Макаренко указал, на что надо обратить внимание для создания правильного тона коллектива:

1) развивая критику и самокритику воспитанников, в то же время воспитывать у них гордость и любовь к своему учрежде-нию;

2) важным качеством тона является единство, дружеское еди-нение его членов, особенно в общих трудных работах, общей боль-шой борьбе. Надо отдавать должное каждому члену коллектива, защищать его перед посторонними, не причинять ему незаслу-женных огорчений, не позорить его;

3) признаком нормального тона является «твердо определен-ная идея защищенности -- не насильничать над слабым»;

4) требуется развивать активность всех членов коллектива. Ма-каренко в этой связи писал о необходимости формирования у детей готовности и любви к упорядоченному, деловому или игровому движению, преодолению пространства и материала, выс-тупал против безделья, бесцельной беготни и крика;

5) нужно воспитывать привычку торможения: быть сдержан-ным в движении и речи. Воспитанник обязан быть вежливым.

Общий тон воспитывается всей жизнью детского учреждения. Многое зависит от тона педагогов, которые показывают пример своим поведением. Педагоги не должны допускать зубоскальства, вольностей в языке, кривляния, при воспитанниках не быть уг-рюмыми, раздражительными, крикливыми. От всех требуется по-рядок и чистота внешнего вида.

Большинство положений А.С.Макаренко о детском и юно-шеском коллективе интересны для современной психологии вос-питания. Например, такой, казалось бы, второстепенный воп-рос о бодром и мажорном тоне коллектива, который мы только что рассматривали. Для современного психолога это важная про-блема формирования качеств коллектива и характера воспитан-ников через вызывание и закрепление определенных психиче-ских состояний.

Поясним нашу мысль. Термин «психическое состояние» ввел в словарь современной отечественной психологии Н. Д.Левитов. В 1964г. он выпустил монографию под названием «О психиче-ских состояниях человека». В ней он так определяет эту психологическую категорию: «Это -- целостная характеристика психической деятельности за определенный период времени, показывающая своеобразие протекания психических процессов в зависимости от отражаемых предметов и явлений действитель-ности, предшествующего состояния и психических свойств лич-ности». Если выразить мысль автора короче, то психическое со-стояние -- это тембр психической жизни человека в данный временной отрезок. Оно есть нечто целостное, своего рода син-дром.