Контроль знаний как важнейший фактор обучения истории

Второй уровень - вопросы на воспроизведение или решение задачи. Они представляются тестами со свободным (конструктивным) ответом или с множественным выбором его. Конструктивный ответ представляет собой строку произвольных символов. Эталон может задаваться в виде основы слова или фразы.

Третий уровень - вопросы на применение знаний при решении нетиповой или измененной задачи. Их лучше представлять тестами со свободным ответом или тестами с выборочными пояснениями к ним.

Четвертый уровень - вопросы на творческое применение знаний, решение задач, не сводящихся к одному определенному типу. Представляются также, как и вопросы третьего уровня[20, C. 146].

При использовании компьютерного тестирования для решения проблемы интерпретации свободно конструируемых ответов используется целый ряд методик: распознавание по ключевым словам или буквосочетаниям, использование элементов искусственного интеллекта, позволяющих интерпретировать смысловые структуры человеческой речи, в том числе вводимой не с пульта, а через микрофон.

Затруднения в проведении, проверке, оценке знаний, которые испытывают преподаватели при применении традиционных способов контроля усвоения знаний, частично или полностью можно устранить при использовании средств программированного контроля. С внедрением в педагогический процесс компьютеров, программированный контроль получил новый, мощный импульс и сегодня широко используется.

Для диагностики успешности обучения разрабатываются специальные методы, которые разными авторами называются тестами учебных достижений, тестами успешности, дидактическими тестами и даже тестами учителя (под последними могут также подразумеваться тесты, предназначенные для диагностики профессиональных качеств педагогов).

В литературе встречается следующее определение тестов достижений. Тесты - это достаточно краткие, стандартизированные или не стандартизированные пробы, испытания, позволяющие за сравнительно короткие промежутки времени оценить преподавателями результативность познавательной деятельности учащихся т.е. оценить степень и качество достижения каждым учащимся целей обучения (целей изучения)[2, C. 13].

Тесты достижений предназначены для того, чтобы оценить успешность овладения конкретными знаниями и даже отдельными разделами учебных дисциплин, и являются более объективным показателем обученности, чем оценка.

Тесты достижений отличаются от собственно психологических тестов (способностей, интеллекта). Их отличие от тестов способностей состоит, во-первых, в том, что с их помощью изучают успешность овладения конкретным ограниченным определенными рамками, учебным материалом, например, разделом истории или курсом обществознания. На формирование способностей (например, пространственных) влияние обучения также сказывается, но оно не является единственным фактором, определяющим уровень их развития.

Различие между тестами определяются целями их применения. Тесты достижений применяются для оценки успешности овладения конкретными знаниями с целью определения эффективности программ, учебников и методов обучения, особенностей работы отдельных учителей, педагогических коллективов и т.д., т.е. с помощью этих тестов диагностируют прошлый опыт, результат усвоения тех или иных дисциплин или их разделов.

Вместе с тем нельзя отрицать, что тесты достижений также могут в определенной степени предсказывать темпы продвижения учащегося в той или иной дисциплине, поскольку имеющийся на момент тестирования высокий или невысокий уровень овладения знаниями не может не отразиться на дальнейшем процессе обучения.

Для того чтобы правильно ответить на вопросы, входящие в тест достижений, необходимы знания конкретных фактов, дат и др. Старательный ученик, обладающий хорошей памятью, без труда может найти правильные ответы в заданиях теста дости-жений[20, C. 158].

Наряду с тестами достижений, предназначенными для оценки усвоения знаний по конкретным дисциплинам или их циклам, разрабатываются и более широко ориен-тированные тесты. Это, например, тесты на оценку отдельных навыков. Еще более широко ориентированными являются тесты для изучения умений, которые могут при-годиться при овладении рядом дисциплин, например, навыки работы с учебником, энциклопедиями.

Существуют также тесты, направленные на оценку влияния обучения на форми-рование логического мышления, способности рассуждать, строить выводы на основе анализа определенного круга данных и т.д. Эти тесты в наибольшей степени прибли-жаются по своему содержанию к тестам интеллекта. Поскольку тесты достижений предназначены для оценки эффективности обуче-ния по конкретным предметам, то обязательным участником формулирования от-дельных заданий должен стать преподаватель.

По форме проведения тесты могут быть индивидуальными и групповыми, устны-ми и письменными, бланковыми, предметными, аппаратурными и компьютерными, вербальными и невербальными. При этом каждый тест имеет несколько составных частей: руководство по работе с тестом, тестовую тетрадь с заданиями и, если необ-ходимо, стимульный материал или аппаратуру, лист ответов (для бланковых мето-дик), шаблоны для обработки данных[20, C. 162].

В руководстве к тесту приводятся данные о целях тестирования, выборке, для которой тест предназначен, результатах проверки на надежность, способах обработки и оцен-ки результатов. Задания теста, сгруппированные в субтесты (группы заданий, объе-диненные одной инструкцией), помешены в специальной тестовой тетради (тестовые тетради могут быть использованы многократно, поскольку правильные ответы отме-чаются на отдельных бланках). Если тестирование проводится с одним испытуемым, то такие тесты носят название индивидуальных, если с несколькими - групповых. Ка-ждый тип тестов имеет свои достоинства и недостатки. Преимуществом групповых тестов является возможность охвата больших групп испытуемых одновременно (до нескольких сот человек), упрощение функций экспериментатора (чтение инструкций, точное соблюдение времени), более единообразные условия проведения, возможность обработки данных на ЭВМ и др.

Основным недостатком групповых тестов является снижения возможностей у экспериментатора добиться взаимопонимания с испытуемым, заинтересовать их. Кроме того, при групповом тестировании затруднен контроль за функциональным состоянием испытуемых таким, как тревожность, утомление и др. Иногда для того, чтобы понять причины низких результатов по тесту какого-либо учащегося, следует провести дополнительное индивидуальное собеседование. Индивидуальные тесты лишены этих недостатков[9, C. 75].

После проведения статистических исследований по изучению тестирования как метода педагогического контроля, было выявлено, что в тесте должно быть 15-20 заданий. Они помогают определить, владеет ли ученик основными понятиями, закономерностями, умеет ли правильно записать термины, а также как полученные знания помогают ему при решении практических задач.

Задания предлагаются, как правило, с ответами в «закрытой форме», когда нужно вставить пропущенное слово. В этом случае, когда ответ однозначен, он оценивается по двубальной системе - 1 или 0, ели задание имеет несколько правильных ответов, возможны три оценки - 0; 0,5; 1. Введение в тест заданий с многовариантными ответами развивает у учащихся потребность в поиске разных путей решения задачи, что необходимо для достижения основной цели обучения в школе - умения самостоятельно выбирать способ выполнения поставленной задачи[21, C. 203].

Анализ полученных результатов показал, что в течение четверти у учащихся, способных к обучению от теста к тесту увеличивается число полных ответов на задания с многовариантными ответами.

Можно, конечно, вместо одного задания с многовариантным ответом дать несколько с альтернативным, но это значительно увеличит число заданий в тесте и позволит проверить только уровень знаний, но не будет способствовать использованию тестов для развития навыков.

По мнению исследователей такой методики раздел курса считается проработанным, если выполнено 70% заданий.

Тестирование широко используется в школах и других учебных заведениях для текущего, промежуточного и итогового контроля знаний, а также для обучения и самоподготовки учащихся.

Экономия времени, простота разработки методов, высокая эффективность, четкая постановка вопросов - таков неполный список преимуществ тестового контроля [21, C. 127].

II.2.Формирование оценочной шкалы тестового контроля.

При создании тестов возникают определенные трудности в части формирования шкалы оценок правильности выполнения заданий учащимися.

Оценка знаний - один из существенных показателей, определяющих степень усвоения учащимися учебного материала, развития мышления, самостоятельности.

Оценка должна побуждать учащихся к повышению качества учебной деятельности.

В существующих системах тестирования предлагается, что учитель заранее выбирает определенную шкалу оценок, т.е. устанавливает, например, что испытуемый набирает то 31 до 50 баллов, то он получает оценку «отлично», от 25 до 30 баллов - «хорошо», от 20 до 24 - «удовлетворительно», менее 20 - «неудовлетворительно»[20, C. 103].

Очевидно, что при формировании такой шкалы оценок велика доля субъективизма, поскольку здесь многое будет зависеть от опыта, интуиции, компетентности, профессионализма учителя. Кроме того, требования, предъявляемые разными учителями уровню знаний учащихся, колеблются в очень широких пределах.

На сегодня еще часто встречается метод «проб и ошибок» при формировании шкалы оценок. Поэтому реальные знания учащегося не получают объективного отражения.

Используя готовые тесты из методической литературы или составляя собственные, учитель должен, прежде всего, сформировать оценочную шкалу. При этом важно учитывать сложность заданий, включенных в тест, их разнообразие. Очень часто в практике тестирования учитывается количество правильных ответов на вопросы, требующие механического запоминания (даты, названия событий, имена) и не учитывается развернутый ответ, данный учеником на какой-либо вопрос. В результате «5» получает ученик, вызубривший фактический материал, но не умеющий логично дать оценку того или иного исторического события, раскрыть причинно-следственные связи между историческими событиями, а ведь именно к этому стремится каждый опытный учитель. При организации тестового контроля необходимо разграничивать тесты, требующие различной оценочной шкалы. Если же в тест включаются различные виды тестовых заданий, тогда ответы на простые вопросы должны быть оценены наименьшим количеством баллов, а развернутые, требующие логического мышления ответы оцениваются по максимуму. Такой подход к шкале оценивания тестов позволяет ученику самостоятельно выбрать те виды заданий, которые позволят ему набрать нужное количество баллов[9, C. 27].

Оценочная шкала тестовых заданий должна быть хорошо известна ученикам, поэтому уже в 5 классе на уроках истории вводятся различные виды тестовых заданий, причем оценочная шкала вывешивается на доске перед проведением теста, в тот момент, когда учитель комментирует задания. Учащиеся видят, сколько «стоит» тот или иной вопрос и по завершении работы могут самостоятельно оценить свои знания[27, C. 54].

Изучив вопрос о формировании оценочной шкалы тестового контроля, можно сделать вывод о том, что в методической литературе он разработан пока недостаточно, поэтому учителю надо объективно оценивать различные по сложности задания, создавая для каждого конкретного теста оценочную шкалу.

II.3. Требования, предъявляемые к преподавателю при составлении

тестовых заданий.

В современном учебно-методическом комплексе по истории имеется довольно много различных пособий для организации контроля в форме тестирования в 5-11 классах. Однако учителя, работающие творчески, создают множество различных тестов с учетом конкретного класса и уровня подготовленности учащихся.

При составлении заданий теста следует соблюдать ряд правил, необходимых для создания надежного, сбалансированного инструмента оценки успешности овладе-ния определенными учебными дисциплинами или их разделами. Так, необходимо проанализировать содержание заданий с позиции равной представленности в тесте разных учебных тем, понятий, действий и т.д. Тест не должен быть нагружен второ-степенными терминами, несущественными деталями с акцентом на механическую па-мять, которая может быть задействована, если в тест включать точные формулировки из учебника или фрагменты из него. Задания теста должны быть сформулированы четко, кратко и недвусмысленно, чтобы все учащиеся понимали смысл того, что у них спрашивается. Важно проследить, чтобы ни одно задание теста не могло служить под-сказкой для ответа на другое[21, C. 179].

Варианты ответов на каждое задание должны подбираться таким образом, что-бы исключались возможности простой догадки или отбрасывания заведомо неподхо-дящего ответа.

Важно выбирать наиболее приемлемую форму ответов на задания. Учитывая, что задаваемый вопрос должен быть сформулирован коротко, желательно также крат-ко и однозначно формулировать ответы. Например, удобна альтернативная форма от-ветов, когда учащийся должен подчеркнуть одно из перечисленных решений "да-нет", "верно-неверно".

Задачи для тестов должны быть информативными, отрабатывать одно или не-сколько понятий формулы, определения и т.д. При этом тестовые задачи не могут быть слишком громоздкими или слишком простыми. Это не задачи для устного счета. Вариантов ответов на задачу должно быть, по возможности, не менее пяти. В качестве неверных ответов желательно использовать наиболее типичные ошибки.

Перечисленные правила помогут методически грамотно составить тест, который даст объективные представления об уровне знаний учащихся по изученной теме, разделу или курсу истории.

II.4. Достоинства и недостатки тестирования.

Рассматривая различные виды и формы контроля, можно увидеть, что они имеют как неоспоримые достоинства, так и недостатки. Не является исключением и тестирование.

Многочисленные положительные качества во многом говорят о целесообразности использования тестовой формы контроля в курсе изучения истории.

К достоинствам тестирования следует отнести следующие моменты:

- большая объективность и, как следствие, большее пози-тивное стимулирующее воздействие на познавательную деятельность уча-щегося;

- исключение воздействия негативного влияния на результаты тестирования таких факторов как настроение, уровень квалификации и др. характеристики кон-кретного преподавателя;

- ориентированность на современные технические средства, на использование в образовательной среде компьютерных (автоматизированных) обучающих систем;

- универсальность, охват всех стадий процесса обучения[2, C. 46].

Тестированный опрос многофункционален. Он по-зволяет быстрее понять, как дальше работать с данным учеником.

Следует заметить, что использование с 5 класса тестирования учащихся поможет объективно провести аттестацию учащихся, которая проводится с целью установ-ления соответствия содержания, уровня и качества подготовки учащихся требо-ваниям государственных образовательных программ.

Авторы тестов не отрицают, что данная форма контроля имеет целый ряд недостатков. Одним из недостатков тестового метода контроля знаний учащихся является то, что создание тестов, их унификация и анализ - это большая кропотливая работа.

Чтобы довести тест до полной готовности к применению необходимо несколько лет собирать статистические данные.

Возможно возникновение и других трудностей. Довольно часто встречается значительный субъективизм в формировании содержания самих тестов, в отборе и формулировке тестовых вопросов, многое также зависит от конкретной тестовой сис-темы, от того, сколько времени отводится на контроль знаний, от структуры включен-ных в тестовое задание вопросов и т.д.

К недостаткам тестового контроля относится трудность формулирования вариантов ответов на вопросы при их составлении. Если ответы подобраны учителем без достаточного логического обоснования, большинство учащихся очень легко выбирают требуемый ответ, исходя не из имеющихся у них знании, а только лишь из простейших логических умозаключений и жизненного опыта. Поэтому учителю бывает трудно или даже невозможно составить удачный тест без теоретической подготовки[5, C. 182]. Рассмотрев работы учителей и методистов по созданию тестов по истории, можно сделать вывод, что методика составления подобных заданий примерно одинакова у разных авторов (на каждый вопрос приведено от двух до пяти ответов, среди которых один (реже два) являются правильными, а остальные - неполные, неточные или неверные, большая часть неверных ответов - типичные или вероятные ошибки учащихся). Однако, существуют тестовые задания, отличающиеся от привычной схемы их построения, например:

- составить исторический текст из фрагментов, рассудить спор различных исторических деятелей. Последнее задание мне показалось наиболее интересным, т.к. ученик, прослеживая доводы разных участников спора и пытаясь выяснить, кто прав, а кто ошибается, сам проводит похожие рассуждения. Трудность состоит в том, что доводы обеих сторон достаточно правдоподобны, здесь тоже прослеживается общая идея составления тестов, следовательно, найти ошибку в рассуждениях подчас бывает очень нелегко.

Следует отметить, что тестовые задания дают возможность проверить ограниченную область знаний и умений. По результатам выполнения тестов учитель не может проверить умения учащихся решать комбинированные задачи, способности построения логически связанного ответа в устной форме.

Задания с выбором ответа целесообразно применять в тех случаях, когда эта форма контроля знаний имеет преимущества перед другими, например, они особенно удобны с применением различного типа контролирующих машин и компьютеров. Отмечается один из основных недостатков этого метода, тестовый контроль не проверяет умение учащихся строить ответ, грамотно и логично выражать свои мысли на языке науки, рассуждать и обосновывать свои суждения. В этой связи многие авторы предлагают после проведения тестового контроля проверять, насколько правильно учащиеся могут устно обосновать ответы, которые они дали в тестовых заданиях, причем на это должен отводиться еще один контрольный урок. Трудно согласиться с таким подходом к решению проблемы, т.к. при этом теряется основное преимущество такой формы контроля: возможность проверить большой объем знаний за небольшой промежуток времени. По-моему, решение этой проблемы может быть только одно: сочетание тестовых заданий с другими формами контроля, которые смогут проверить области, недоступные тестам, не дублируя их результаты.

Авторы тестовых разработок сходятся во мнении, что тесты не могут заменить других форм контроля, однако что они открывают много новых возможностей перед учителем, проводящим в классе контрольный урок, т.к. снимают трудности, характерные для устных и письменных ответов учащихся на поставленный вопрос.

Систематическое проведение контрольных мероприятий с помощью составлен-ных на высоком методическом уровне инструментов контроля позволяет школам формировать подготовленных учеников в различных областях знаний, готовых применять накоплен-ный багаж знаний в любую минуту[18, C. 45].

Заключение

Контроль знаний, умений и навыков учащихся - неотъемлемая часть педагогической работы учителя, важный фактор улучшения качества обучения. Контроль усвоения знаний дает возможность планировать деятельность преподавателя, дифференцировать проверку, осуществлять систематический контроль, совмещать контроль усвоения знаний слабоуспевающих с ликвидацией пробелов в их знаниях. Он должен проводиться в соответствии с методическими требованиями.

Разнообразие методов, форм контроля позволяет более точно и качественно оценивать знания учащихся.

В соответствии с требованиями программы, учителю необходимо ориентировать преподавание, контроль и оценку на достижение высоких конечных результатов во всех видах учебной деятельности. Особое значение должно придаваться освоению специальных умений, отражающих особенности учебного предмета, развитию умственных способностей учащихся, формированию навыка самостоятельно учится, работать с различными источниками информации, рационально организовывать свое рабочее время.

Значение проверки результатов обучения во много раз возрастает, когда она является проверкой не только выполнения домашних заданий, но и учебной деятельности школьников на уроке: их внимания, активности, добросовестности, правильности выполнения упражнений. Прежде всего, проверке подлежат приобретенные в обучении знания, умения и развитие учащихся. Важно проверять не только объем усваиваемого учащимися исторического материала, но также прочность, осознанность и оперативность знаний, то есть способность учащихся их применять при решении разного рода познавательных и других практических задач. Мало проверить, помнит ли ученик обобщающий вывод, необходимо выяснить, может ли он этот вывод обосновать и доказать.

Только регулярная проверка выполнения школьниками требований учителя придает им действенность. Учащиеся в том случае продумывают помещенные в учебниках истории вопросы, если учитель требует отвечать на них; готовят связный рассказ по заданному материалу, если учитель требует от них не только ответов на отдельные вопросы, но и развернутого изложения материала.

Не только учителю, но и самим учащимся результаты, полученные в процессе контроля, позволяют увидеть и оценить их рост в процессе обучения, правильность и добросовестность их отношения к своим учебным обязанностям. Значение контроля особенно возрастает, если учитель отмечает продвижение ученика вперед: лучшее, чем раньше, построение им ответа, прогресс в овладении картой, в развитой речи, более серьезное, чем раньше, отношение к учению и пр.

Проверка воспитательных результатов обучения истории имеет не меньшее значение, чем проверка знаний и умений. Основное заключается в выявлении того, как и в какой мере знания по истории превращаются в убеждения, воспитывают чувства учащихся и способствуют формированию у них материалистического мировоззрения.

Контроль результатов обучения истории и учебной деятельности учащихся является ключом к оценке и дальнейшему усовершенствованию всего процесса обучения предмету. Таким образом, подтверждается гипотеза о том, что при методически грамотной организации контроля знаний и умений учащихся достигается максимальная оптимизация учебного процесса.

Литература

1. Акопова Л.И., Ястребова С.А. Внутришкольный контроль по истории.- СПб, 1998г.

2. Балыхина Т.М. Словарь терминов и понятий тестологии. - М: МГУП, 2000.

3. Баранов С.П. Сущность процесса обучения. М., 1986.

4. Бодровская Н.В., Реан А.А. Педагогика. Учебник для вузов - СПб.: Питер, 2000.

5. Буланова-Топоркова М.В., Духавнева А.В., Кукшин В.С., Сучков Г.В. Педагогические технологии: учеб. пособие для студ. педагогических специальностей.- Р.-на- Дону, 2002.

6. Вагин А.А. Методика обучения истории в средней школе. - М., 1972.

7. Вагин А.А. Методика преподавания истории в средней школе. - М., 1986.

8. Век Х. Оценки и отметки. Москва: Просвещение, 1984 г.

9. Воронцов А.Б. Некоторые подходы к вопросу контроля и оценки учебной деятельности учащихся. // Начальная школа.- 1999 г.- № 7.

10. Вяземский Е.Е, Стрелова О.Ю., Ионов И.И., Короткова М.В. Историче-ское образование в современной России: Справочно-методическое по-собие для учителей. М., 1997.

11. Вяземский Е.Е, Стрелова О.Ю. Как сегодня преподавать историю в школе: Пособие для учителя. М.: Просвещение, 1999.

12. Вяземский Е.Е, Стрелова О.Ю. Методика преподавания истории в школе. М., 1999.

13. Государственные образовательные стандарты (федеральный компонент) МО РФ (Минобразования России). // Преподавание истории в школе. - 2005. - №5.

14. Гора П.В. Повышение эффективности обучения истории в средней школе. - М., 1988.

15. Историческое образование в современной России: справочно-методическое пособие для учителя. - М., 1997.

16. Историческое образование: Тенденции и перспективы: Итоги международной конференции // Преподавание истории в школе. - 1999. -№ 2.

17. К концепции школьного исторического образования//Преподавание ис-тории в школе. - 1989. -№ 6

18. Лазунова Н.Н., Ермолаева Л.К. Историческое образование: тенденции и перспективы. // Преподавание истории в школе. - 1999. - № 2.

Лихачев Б.Т. Педагогика: курс лекций. - М.: Юрайт-М, 2001.

19. Методика обучения истории в средней школе: Пособие для учителей /Под ред. Ф.П. Коровкина. - М, 1978. - Ч. I

20. Нейман Ю.М. Хлебников В.А. Введение в теорию моделирования и параметризации педагогических тестов. - Москва: Прометей, 2000.

21. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования. / Под ред. Е.С. Полат. М.: Издательский центр «Академия», 2000.

22. Озерский И.З. Начинающему учителю истории.- М., 1990.

23. Полуянов Ю.А. Формирование оценки на начальном этапе учебной деятельности. // Начальная школа.- 1999 г.- № 7.

24. Стандарт среднего (полного) образования по истории. // Преподавание истории в школе. - 2004. - №8.

25. Степанищев А.Т. Методика преподавания и изучения истории. Учебное пособие для студентов ВУЗов. - М.: Владос, 2002.

26. Стражев А.И. Методика преподавания истории.- М., 1964.

27. Шамова Т.И., Шарай Н.А. Система промежуточной аттестации школьников. // Завуч.- 1998.- №1.

28. Якунин В.А. Педагогическая психология: Учеб. пособие. - СПб: Изд-во Михайлова В.А., 2000.

Приложение 1.

Примеры тестовых заданий.

Примеры вопросов теста на:

1) выявление хронологических знаний:

Когда Финляндия вошла в состав Российской империи?

а) в 1812г.

б) в 1815 г.

в) в 1809г.

Где в 1849 году русская армия участвовала в подавлении революционных выступлений?

а) в Пруссии

б) во Франции

в) в Венгрии

2) выявление картографических знаний и умений:

На территории какой современной страны произошла «битва народов» 1813 г?

а) Германия

б) Австрия

в) Польша

Отметьте среди перечисленных штатов примкнувший к конфедерации в ходе гражданской войны севера и юга Америки:

а) Техас

б) северная Каролина

в) южная Каролина

3) выявление знания главных и неглавных исторических фактов.

Кто был командующим кавалерией в наполеоновской армии во время войны 1812г.?

а) М. Ней

б) Е. Богарне

в) И. Мюрат

Сколько человек погибло, по данным министерства юстиции, в результате подавления восстания декабристов на сенатской площади?

а) 80

б) 200

в) 1271

4) выявление теоретических исторических знаний

Что такое военные поселения?

а) особый вид войск

б) особый вид общины

в) временное поселение военных

Процесс обращения государством церковной собственности в светскую?

а) секуляризация

б) партикуляризация

в) национализация

Реферат

защиты курсовой работы

на тему «Организация контроля знаний в процессе обучения истории» студентки III- И группы Шевченко Марины.

Одним из существенных элементов процесса обучения является проверка знаний, умений, и навыков, приобретаемых учащимися. Разработка оперативной системы контроля, позволяющей объективно оценивать знания учащихся, выявляя имеющиеся пробелы и определяя способы их ликвидации, - одно из условий совершенствования процесса обучения.

Как показывает практика, несмотря на большое число дидактических материалов и методических рекомендаций по различным учебным предметам, адресованных преподавателям, многие из них испытывают большие трудности в организации контроля усвоения знаний учащихся. Учащиеся недостаточно привлекаются к оценочной деятельности, вследствие чего нарушается формирование навыка самоконтроля. Ограничение применения разнообразных форм, методов и средств контроля снижает возможности выявления результатов обучения, реализации основных функций проверки.

В настоящее время проверке, контролю стараются придавать деловое содержание: не только учитель проверяет успехи учеников, но и ученики проверяют уровень своих знаний. Кроме того, учитель проверяет самого себя, уровень и правильность преподавания изучаемого материала. При этом используются различные формы и методы проверки и оценки.

Проверка и учет знаний учащихся относится к наиболее сложным вопросам методики обучения истории. В данном исследовании были использованы работы известных методистов и опыт учителей-практиков.

Нейман Ю.М., Хлебников В.А. в работе «Введение в теорию моделирования и параметризации педагогических тестов» рассматривают тест школьных достижений как комплекс заданий, приспособленных к определенному содержанию обучения таким образом, чтобы на основе результатов тестирования можно было установить, в какой степени это содержание, предназначенное для решения в течение одного учебного занятия, усвоено учащимися».

Стражев А.И. в «Методике преподавания истории» четко сформулировал и описал функции, виды и методы контроля знаний учащихся, а также понятия, причины и средства предопределения неуспеваемости.

Акопова Л.И., Ястребова С.А. в книге «Внутришкольный контроль по истории» рассказывают о применении программированного контроля, трудностях его применения и путей их преодоления.

Цель данного исследования: всестороннее изучение контроля знаний и умений учащихся как важнейшего фактора обучения.

Данная цель определяет следующие задачи:

- изучить современную психолого - педагогическую литературу по организации контроля в процессе обучения;

- выяснить, каковы цели проведения контроля знаний и умений учащихся;

- рассмотреть важнейшие функции контроля знаний;

- дать характеристику различных методов, видов и форм контроля;

- выяснить, каково место контроля в изучении истории, как с наибольшей эффективностью сделать учеников заинтересованными участниками;

- выявить особенности тестирования как метода организации контроля и оценки знаний, умений и навыков учащихся.

Объект исследования: контроль знаний учащихся как один из факторов обучения истории.

Предмет курсовой работы: методика организации контроля знаний в процессе обучения истории.

Гипотеза исследования: при методически грамотной организации контроля знаний и умений учащихся достигается максимальная оптимизация учебного процесса.

Для достижения поставленных целей на теоретическом уровне мною были использованы такие научно - педагогические методы как: метод теоретического анализа, синтеза, обобщения и конкретизации, соединенный метод сходства и различия.

В первой главе курсовой работы был исследован теоретический аспект организации контроля знаний учащихся как важнейшего фактора обучения истории. В ходе исследования изучены цели, функции, виды и формы контроля.

Цель контроля знаний четко сформулировал педагог-новатор Е. Н. Ильин: «Учитель должен знать чему научил, учащийся чему научился».

Контроль означает выявление, установление и оценивание знаний учащихся, т. е. определение объема, уровня и качества усвоения учебного материала, выявление успехов в учении, пробелов в знаниях, навыках и умениях у отдельных учащихся и у всего класса для внесения необходимых корректив в процесс обучения, для совершенствования его содержания, методов, средств и форм организации [1, C. 12].

Основная задача контроля - выявление уровня правильности, объема, глубины усвоенных учениками знаний, получение информации о характере познавательной деятельности, об уровне самостоятельности и активности учащихся в учебном процессе, определение эффективности методов, форм и способов их учения.

Сформулировать цели контроля знаний и умений учащихся можно следующим образом:

-подготовить учащихся, убедившихся в том, что усвоенные ими новые исторические знания и умения отвечают предъявляемым программным требованиям;

-получить информацию о том, усвоены или нет каждым учащимся исторические знания, указанные в образовательной цели изучения темы (цикла знаний); научились ли учащиеся видам деятельности, указанным в цели по изучению данной темы.

Педагогический контроль выполняет целый ряд функций в педагогическом процессе: оценочную, стимулирующую, развивающую, обучающую, диагностическую, воспитательную и др.  

Знание и понимание функций контроля помогает учителю грамотно, с меньшей затратой времени и сил планировать и проводить контрольные мероприятия, достигать должного эффекта. Поэтому на изучение функций контроля было уделено серьезное внимание, каждая функция рассмотрена с точки зрения ее значимости в учебном процессе.

Далее в работе исследованы наиболее часто используемые в работе учителей практиков виды и формы контроля знаний.

В сложившемся педагогическом процессе различают несколько видов контроля: предварительный, текущий, тематический, рубежный, итоговый и выпускной.

Систему контроля образуют различные формы его осуществления: экзамены и зачёты, устный опрос, контрольные работы, рефераты, семинары, лабораторные работы, отчёты по летним заданиям. Выбор форм контроля зависит от цели, содержания, методов, времени и места.

С точки зрения психологов учитель - не контролер и не фиксатор достижений или неудач учащихся в учебном труде. Ему необходимы не только знания, но и поиски методических приемов, применение которых пробуждало бы и развивало у учащихся интерес к учению, делало бы обучение действительно развивающим и воспитывающим.

В современной школе используются различные формы организации контроля знаний. В работе изучена методика организации уроков диагностики знаний и умений, устного и письменного опроса, самостоятельной работы.

Творчески работающие учителя используют в работе разнообразные формы контроля знаний, что позволяет поддерживать интерес учащихся к данному виду деятельности, снимает психологическую напряженность при проведении контроля знаний. В курсовой работе изучены некоторые интересные, но мало используемые формы контроля:

- исторический диктант;

-письменная проверочная работа;

-устный зачет по изученной теме.

Известный педагог Бабанский отмечал, что активизация учебной деятельности достигается различными формами контроля и их правильным сочетанием.

В условиях модернизации школьного исторического образования ведется постоянный поиск новых, наиболее продуктивных методов и форм контроля знаний. Одним из таких методов является тестирование.

Во второй главе работы рассмотрены виды тестов и их характерные особенности.

Экономия времени, простота разработки методов, высокая эффективность, четкая постановка вопросов - таков неполный список преимуществ тестового контроля. Но при создании и использовании тестов учителя сталкиваются с определенными проблемами.

При создании тестов возникают трудности в части формирования шкалы оценок правильности выполнения заданий учащимися.

Изучив вопрос о формировании оценочной шкалы тестового контроля, можно сделать вывод о том, что в методической литературе он разработан пока недостаточно, поэтому учителю надо объективно оценивать различные по сложности задания, создавая для каждого конкретного теста оценочную шкалу.

В современном учебно-методическом комплексе по истории имеется много пособий для организации контроля в форме тестирования в 5-11 классах. Однако учителя, работающие творчески, создают множество различных тестов с учетом конкретного класса и уровня подготовленности учащихся.

При составлении заданий теста следует соблюдать ряд правил, которые рассмотрены в параграфе «Методика составления тесовых заданий».

Перечисленные правила помогут методически грамотно составить тест, который даст объективные представления об уровне знаний учащихся по изученной теме, разделу или курсу истории.

Рассматривая различные виды и формы контроля, можно увидеть, что они имеют как неоспоримые достоинства, так и недостатки. Не является исключением и тестирование.

К достоинствам тестирования следует отнести следующие моменты:

- большая объективность и, как следствие, большее пози-тивное стимулирующее воздействие на познавательную деятельность уча-щегося;

- ориентированность на современные технические средства, на использование в образовательной среде компьютерных (автоматизированных) обучающих систем;

- универсальность, охват всех стадий процесса обучения.

Тестированный опрос многофункционален. Он по-зволяет быстрее понять, как дальше работать с данным учеником.

К недостаткам тестового контроля относится трудность формулирования вариантов ответов на вопросы при их составлении, тестовые задания дают возможность проверить ограниченную область знаний и умений. По результатам выполнения тестов учитель не может проверить умения учащихся решать комбинированные задачи, способности построения логически связанного ответа в устной форме.

Авторы тестовых разработок сходятся во мнении, что тесты не могут заменить других форм контроля, однако что они открывают много новых возможностей перед учителем, проводящим в классе контрольный урок, т.к. снимают трудности, характерные для устных и письменных ответов учащихся на поставленный вопрос.

В соответствии с требованиями программы, учителю необходимо ориентировать преподавание, контроль и оценку на достижение высоких конечных результатов во всех видах учебной деятельности.

Контроль результатов обучения истории и учебной деятельности учащихся является ключом к оценке и дальнейшему усовершенствованию всего процесса обучения предмету. Таким образом, подтверждается гипотеза о том, что при методически грамотной организации контроля знаний и умений учащихся достигается максимальная оптимизация учебного процесса.