Мне вспоминается еще мальчик, который в 4-5 лет проявлял редкое отсутствие слуха и чувства ритма. Я близко стояла к его семье, и меня очень интересовал вопрос, можно ли помочь ему развиться в этом отношении.

Как-то раз я предложила ему попеть песенки. Мы с ним были вдвоем; я ему спела несколько совершенно элементарных песенок; он пытался повторить, но ничего не выходило; и он скоро убежал и вернулся с картинками, с книжками, а о песенках не говорил. Немного спустя я как-то опять предложила попеть, но он ответил: «Ну их, эти песни, не хочу». И потом долго он все отказывался. В прошлом году он пошел в наш детский сад. Пение началось не сразу, и он уже привык к группе и к жизни детского сада. Перед пением я мимоходом сказала: «Ну как, пойдем песни петь?» - «Нет, я не пойду». Но на пение он все же пришел, и видно было, что детское пение его заинтересовало. Вместе с пением была игра под музыку. Играли в солдатики, в зайчиков и т. д. Игры ему тоже, видимо, понравились, хотя и удавались очень плохо. Петь было ему так трудно, что он даже слова не мог сказать в ритм, вместе со всеми. Дети не только не смеялись, но отнеслись очень сочувственно и одобряли его. «Научишься, мы тоже не умели, а теперь поем».

Целый месяц я наблюдала, как он прислушивался и, покраснев от усилий, шептал слова вместе с другими. Как-то раз я и дети вместе со мной похвалили его, так как он действительно попадал в ритм вместе с другими. Он весь просиял и выглядел совсем счастливым. Через несколько дней я случайно услыхала, как он рассказывал матери, какие у них песни в детском саду и пытался петь их один. Правда, мелодии были фантастическими, но ритм был верный и характерный для каждой песни. Он без ошибок угадывает знакомые песни, когда я играю их на фортепиано, он часто подбегает к роялю и тихонько ударяет то одну, то другую клавишу. Ребенок получил интерес к песням, он любит их слушать; мне кажется, отстранить его от всего этого, не поддержать было бы прямо жестоко. Теперь этот мальчик (около семи лет) поет несколько лет правильно (голос почти на октаву ниже голосов других детей). У него есть любимые песни, он даже на фортепиано знает некоторые пьесы и любит их слушать. В играх и ритмических движениях он нисколько не отстает от других детей. Никаких специальных упражнений ни в пении, ни в играх не было ни для него, ни вообще для детей младших групп. Дети естественно развиваются в подходящей им обстановке.

В младших группах мы просто поем песенки, и они заучиваются сами собой. Как дети любят слушать много раз одну и ту же понравившуюся им сказку, точно так же поют они часто и помногу раз те песенки, которые им нравятся. Понемногу они их и запоминают. Сначала поет руководительница, потом к ней присоединяются более живые и музыкальные дети, а потом уже песня делается общим достоянием группы.

Кроме песенок мы вводим еще движения под музыку. Этот вопрос о движениях очень сложный, серьезный и требующий еще многих и разносторонних опытов и проверки, раньше, чем можно будет прийти к каким-нибудь определенным выводам и создать какую-нибудь систему. Еще до моей практической работы в детском саду одна из руководительниц сада пробовала проводить с детьми старших групп движения под музыку. Частью она проводила движения в виде игр, частью в виде гимнастических упражнений. Упражнения, которые служили целям физического развития, были проверены, иные и составлены совместно с врачом нашего детского сада. Эти движения служили к исправлению того или иного недостатка в умении двигаться наших детей, и были, скорее, результатом нарождавшейся потребности данного момента, чем правильно разработанной системы.

Очень скоро оказалось, что все движения дети делают под музыку гораздо охотнее, чем без нее, что под музыку им гораздо легче делать движения. Для детей игры и движения под музыку были одним из любимых занятий. Такой, по выражению Демоора (Демоор, «Ненормальные дети», глава о ритмических движениях), «эвритмической гимнастике» придается очень большое значение, как воспитательному средству. В вспомогательных школах Брюсселя и Антверпена только и делается подобная гимнастика под музыку. «Такая гимнастика (цитирую Демоора) оказывает поразительное влияние, так как очень хорошо действует на развитие и эластичность мускулов, улучшает походку и фигуру, благотворно влияет на психику, пробуждает внимание и волю и великолепно воспитывает самых капризных детей».

Демоор говорит об эвритмической гимнастике не только по отношению к отсталым детям, он указывает на громадное ее значение и для нормальных детей; а так как отсталый ребенок на два-три года идет позади нормального ребенка, то руководительница воспитываемой группы и решила попробовать некоторые упражнения для 9-10-летних детей в группе шести- и семилетних. Некоторые из них составлялись по Демоору, частью же применялись упражнения, рекомендованные Марко-Брэком и даже, некоторые (простейшие) - из шведской школьной гимнастики. Результаты были очень интересны. Группа эта выгодно отличалась от других своей дисциплинированностью, своей ловкостью и даже красотой и свободой движений. Кроме того, было замечено, что движения имели большое влияние на развитие внимания и воли.

При начале моей работы в детском саду этот опыт помог мне в дальнейшем развитии данного вопроса. Мне лично еще хотелось подойти к движениям несколько с другой стороны. Хотелось, не уменьшая нисколько общевоспитательных задач движений, воспользоваться ими как средством музыкального и ритмического развития детей. Во всех вышеуказанных движениях Демоора и Марк-Брэка приложенная к ним музыка очень незначительна, скажу больше, местами прямо с оттенком пошловатости. Чувствуется, что единственной задачей лиц, которые эту музыку приспособили, было подчеркнуть такт, размер. Правда, дети это чувство такта получают, но слушая, при определенном движении, всегда одну и ту же музыку, они в конце концов привыкают к ней, перестают слушать и делают движения механически. Мне хотелось сделать так, чтобы в даваемой детям музыке каждый раз было что-нибудь новое. Они тогда, думалось мне, будут прислушиваться к музыке больше и постепенно приобретут привычку не только слушать, но и давать себе отчет о том, что они слышат. Я особенно настаиваю на том, что от характера музыки, сопровождающей движения, зависит, ценны ли эти движения, помимо общевоспитательного значения, для целей музыкального развития детей.

По-моему, самое лучшее и, пожалуй, для полного проведения моих задач, единственно возможное при таких занятиях - это импровизация. Импровизируя, руководитель совершенно свободен, он может продлить определенный такт, и ритм столько времени, сколько ему кажется необходимым, может менять движение, скорость, делать остановки и условные перемены. Важно это еще и с другой стороны. Проводя игру всегда под одну и ту же музыку, дети невольно могут получить впечатление, что данная музыка изображает как раз те действия, которые они производят. Если они имеют импровизации, они слышат, что музыка как будто разная, но в ней есть известные моменты, о которых заранее сговорились, которые им надо отметить. Так, например, они отмечают высокий и низкий регистры, перемену скорости - шаг и бег, прыжки (в связи с определенным ритмом) и многое другое. Мне хотелось, составив для себя лично определенный план последовательности задач, давать детям этот материал весь в виде игр, совершенно не насилуя их, не обучая, живо и естественно давать им возможность упражнять свое чувство такта и ритма.

Материал, из которого я беру движения - это отчасти те упражнения, которые раньше проводились в нашем саду, а отчасти я пользовалась движениями, которые встречаются в первоначальных играх и упражнениях ритмической гимнастики Далькроза.

Однако считаю уместным оговориться, что я не имела в виду заниматься ритмической гимнастикой Жака Далькроза. Гимнастика Далькроза полезна и интересна для детей, обучающихся музыке, как часть их школьной жизни, но в детском саду я считаю ее преждевременной. Эта гимнастика требует большого напряжения от детей, потом она все же связывается с обучением, так как дети должны иметь понятие о счете, разных длительностях и хотя бы элементарные ритмы делать сознательно. В детском же саду, повторяю, нудно давать детям весь материал в виде игры; дети должны только лишь получать ощущения размеров, привыкать слышать и выполнять простой ритм инстинктивно. Пусть они получают и копят запас ритмических впечатлений. Пусть они научатся ходить в такт, бегать, менять шаг на бег, может быть, делать много разнообразных движений в связи с ритмом и тактом. Разбираться в этом материале они будут позднее.

Мне казалось, что самый элементарный ритм - это ритм, совпадающий с тактом в две четверти. Под такую музыку можно проводить первые игры, это будет нечто вроде марша на две четверти, причем мелодия будет идти тоже четвертями. Если нужен бег, мы делаем все движение восьмыми. Мне кажется, импровизация должна быть, конечно, свободна, но все же следует помнить о том, чтобы не давать детям слишком сложных гармоний, а усложнять музыку постепенно. Здесь полный простор руководителю показать свой хороший вкус и знания. Мне скажут, что это - невыполнимое условие, что лиц, которые могут импровизировать, мы не найдем. Их надо найти и они есть. Пусть все люди, которые учатся музыке и хотят потом учить других, подумают о том, что умения играть на фортепиано недостаточно, то надо знать гармонию, надо считать это знание совершенно необходимым, надо развивать свой слух (Для выяснения этого вопроса - настоятельно рекомендую познакомиться с книгой Майкапара «Музыкальный слух») и умение ориентироваться всесторонне и только тогда занятие преподаванием может стать живым и интересным. Пусть это будет дело будущего, но, надо надеяться, самого недалекого. Способность и умение импровизировать можно развить как всякую другую, особенно в таких размерах, как это требуется для занятий в детском саду. Говоря дальше о движениях, я буду все время подразумевать импровизации, и лишь в конце приведу некоторые движения и игры, которые можно вести под готовую музыку.

Вот те общие замечания, которые мне казалось необходимым сделать, раньше чем перейти к описанию игр и движений и разбору песен, которые я проводила с детьми в детском саду. Я постараюсь последовательно рассказать, каким материалом можно пользоваться во всех группах детского сада, начиная с самой младшей.

5. Игры, слушание музыки, постановки

Как же разучиваются песни? Никакое принуждение совершенно не должно иметь места в детском саду. Занятия должны быть совсем свободными и носить характер скорее игры. Песня сначала поется руководительницей; если она заинтересовывает детей, они обычно просят: «Спой еще». Руководительница повторяет песню и предлагает спеть вместе. Раньше чем начать петь с детьми, хорошо еще раз рассказать песню и, если нужно, дополнить и пояснить текст. Дети присоединяются постепенно к руководительнице и поют вместе с ней. Очень хорошо говорить песни в ритм с прихлопыванием в ладоши. Иногда попадаются трудные места, которые плохо усваиваются детьми. Я прорабатывала такие места отдельно, устраивая игру «бим-бом». Дети повторяют за мной трудный интервал или хорошенькую фразу на слова «бим-бим» или «бим-бом-бом», в зависимости от количества звуков. Они перекликаются, поют по очереди, поют все вместе, относятся к упражнению, как к забаве, и незаметно осваивают трудные места. При помощи «бим-бом» можно хорошо следить за развитием детей в музыкальном отношении.

Какие же игры проводить с пятилетними? Я разделяю игры, во-первых, по целям, которые преследует данная игра и затем по их характеру. Если считать, что музыкальной задачей для данной группы будет - дать ощущение размера, такта, то понятно, что игры надо изобретать подходящие. Если мы возьмем за основание ритм, совпадающий с тактом в две четверти, причем мелодия пойдет четвертями, то дети будут понемногу свыкаться с двухдольным размером. Пусть они проведут этот размер возможно большим количеством движений. Игр можно изобрести много: марш попарно кругом всей комнаты, марш поодиночке по кругу, марш друг за другом в виде поезда. Конечно, все это можно провести в виде игры. То дети изображают каких-нибудь зверушек, то они - вагоны, то они просто дети, которые куда-то пошли - это всегда легко придумать. Чтобы эта ходьба не свелась к механической, когда музыка отступает на задний план, хорошо иметь в игре такой момент, который дети должны отметить и наступление которого для них неожиданно.

Вот пример. 1. Игра в зайчиков. Зайчики вышли гулять, собрались в круг и ходят; когда они слышат громкий аккорд, они думают, что это - выстрел, пугаются и приседают на корточки или опускаются на одно колено. Когда музыка возобновляется, они встают и продолжают прогулку. Эта же игра в старших группах, как увидим ниже, проходит гораздо сложнее. 2. Мы ходим под музыку; когда музыка начинается в низком регистре и тихо, дети тихо опускаются на пол по-турецки, и сидят, пока музыка не примет первоначальный характер; тогда они продолжают ходьбу. Эта игра имеет и дисциплинирующее значение. Дети с помощью этой игры привыкают устраивать тишину и порядок. Такие моменты доставляют им удовольствие. Да и гармония общего движения, которое они при этом видят, по-видимому, тоже дает им удовлетворение. Отмечаем также в марше высокий и низкий регистры. Движения не всегда одинаковые, и каждый раз сговариваемся с детьми, каким движением отметим перемену. Иногда при высоком регистре поднимаем руки вверх, иногда хлопаем в ладоши.

Надо сказать, что, чем меньше дети, тем больше времени нужно им дать, чтобы перевести свои впечатления в движение. Мне говорили врачи, что слишком быстрые перемены вредно отражаются на нервах детишек. Поэтому я проводила всегда игры так: если, например, музыка меняет скорость, нельзя требовать, чтобы дети побежали со второй же восьмой. Обычно к началу следующего такта все бегут. Или, например, когда в музыке остановка и нужно опуститься, всегда надо дать им немного времени, чтобы спокойно сообразить, что надо сделать. Отсюда ясно, что никакой «чистоты отделки» с пятилетними добиваться нельзя и не нужно. Все приходит постепенно и, если есть улучшение, движение вперед к концу года - этого уже достаточно. Главное - здесь должна быть свобода. Игры обычно предлагаются самими детьми из уже известных им, а время от времени предлагаешь что-нибудь новенькое. Таким образом, повторяя движения, они совершенствуются. С двухдольным размером мы связывали некоторые движения руками, но немного и лишь те, которые потом нужны были для дирижирования. В конце года мы угадывали, как можно считать на два или на три и иногда хлопали в ладоши первую четверть в двух- и трехдольном размере.

Движений и игр в старших группах мы вводили довольно много. Мы продолжали с детьми осваиваться с размером. Дети привыкали слышать и различать размер трехдольный (три четверти) и сложный двухдольный (четыре четверти). Конечно, им ничего не объяснялось ни о тактах, ни о счете. Просто мы установили, что при одной музыке больше подходит и можно считать «раз, два», при другой - «раз, два, три», а потом дети угадывали, как нужно стать. Были упражнения такие: пройти один такт (три шага), второй такт стоять и хлопать в ладоши (три хлопка) и т. д. То же упражнение проделывали «на четыре». Эти упражнения делались для развития внимания. Сначала музыка давалась такая, чтобы такт ходьбы и такт хлопков были разные по размеру, и я спрашивала: что теперь делать - идти или хлопать? Потом музыка делалась однообразнее, и они должны были отделять такты самостоятельно. Делали также смену ходьбы, хлопков и тишины (такт паузы). Здесь дети, кроме возможности отделять такты, очень хорошо дисциплинируются. В связи с размером были игры, но в играх всегда имеешь в виду несколько задач. Я попробую описать некоторые игры и выяснить задачи, которые в играх преследовались.

Игра в птиц. Птицы ходят (1 или 2 такта по условию), останавливаются и машут крыльями, то есть поднимают руки до уровня плеч и делают движения кистями рук, а иногда и всей рукой. При перемене музыки дети бегут прыжками, взмахивая руками, и изображают порхающих птиц. В этой игре дети считают такты и знакомятся с ритмом (точки). Игру эту можно усложнять, отмечая разные моменты. Птицы могут садиться отдыхать при определенном характере музыки - все зависит от желания и фантазии руководителя. Нужно только помнить, что чем моложе дети, тем меньше должно быть в музыке перемен, которые им нужно отметить.

Игра в зверей. Тихо-тихо идут звери. Они боятся, останавливаются, прислушиваются, идут дальше. Вот они слышат тяжелые шаги - это какой-то большой зверь приближается. Звери начинают тихонько ложиться, и притворяются мертвыми. Большой зверь проходит среди них, он не трогает неподвижных зверей и уходит. Звери тихонько начинают подниматься. Они не сразу встают, а приподнимаются на руки, прислушиваются, поднимаются на колена, опять прислушиваются, потом встают и бегут смелее или даже бегут прыжками. Иногда внезапный резкий аккорд или переход сразу к форте предупреждает их об опасности, тогда они быстро ложатся. Здесь все оттенки музыки заранее обусловлены. План игры меняется произвольно. Иногда зверь долго не появляется, меняется скорость, звери бегают, прыгают, потом вдруг останавливаются, прислушиваются и тогда уже проводят всю первую часть игры. Здесь опять дети осваиваются с тактами, отмечают регистр (низкий) и силу звучности, осваиваются с восьмыми (бег) и с точками (прыжки).

Игру в зайчиков в двух старших группах мы проводим гораздо сложнее, чем в младших группах. Здесь зайчики, набегавшись, садятся отдыхать, но, озябнув, начинают греть себе лапки, отхлопывая последовательно целый ряд различных ритмов, потом они вскакивают и, схватившись за руки, прыгают на месте при определенном характере музыки.

Здесь, кроме прежних задач, еще новая: дети должны отметить перемену ритма и отхлопывать этот ритм.

Вертушки. Эта игра очень нравится детям. Четверо детей в центре берут друг друга за правую руку крест-накрест, левую руку подают каждый своей паре. Те, кто в центре, ходит четвертями, все крайние бегут восьмыми, и вертушка двигается равномерно. Потом дети меняются.

Есть еще много игр - игра Далькроза в свечи, игра в мышей и кота. Мыши ходят, приговаривая на такт остановки «Тише, мыши, кот». Услышав приближение кота, мыши разбегаются по своим норкам кто куда, а с переменой музыки должны все вернуться и в такт под музыку построиться в круг.

Делали много упражнений на различие высоких и низких звуков, на различие регистров, на улавливание размеров при движении восьмыми и т. д.

В старшей группе я давала детям довольно много игр с мячом.

Конечно, дети раньше должны были привыкнуть бросать и ловить мяч без музыки. Я заметила, что игры с мячом очень укрепляют чувство размера у детей и делают их движения очень точными.

У нас проводились несколько игр с мячом. Дети ходят под марш, при перемене музыки они проходят мимо коробки с мячами, и каждый берет себе мяч. Когда все получили мячи, дети бегают просто или прыжками, потом устанавливаются в большой круг и поворачиваются лицом к центру. Теперь начинаются упражнения с мячом. Дети бросают мяч об пол и ловят его, потом вверх и ловят, это проделывается то на две, то на три четверти. Есть еще упражнения с большим мячом. Дети ходят по кругу и, идя вправо, бросают мяч об пол правой рукой немного назад, так, чтобы его мог поймать следующий по кругу. Бросали мяч и через голову назад, а идущий сзади должен был поймать его и бросить в свою очередь. Эта игра проводилась лишь в самом конце, так как она требует очень большой точности движений.

Кроме всего вышесказанного, я давала детям марш. Они ходили попарно вокруг зала, шли посередине зала колонной, расходились, опять сходились, шли одни пара направо, одна налево, сходились и шли по четыре в ряд и т. д. Фигур мы придумывали много; иногда некоторые фигуры проделывали прыжками или бегом. К концу работы в детском саду я пробовала вводить не только размер, но и ритм в движении. Я ничего не объясняла детям, а просто мы старались уловить данный ритм и бегать так, как играет музыка.

Это были всевозможные комбинации четвертей и восьмых, изредка я допускала половинные. Но и эта часть почти всегда вводилась мною в игры, а не давалась отвлеченно.

Были еще игры в лошадки, рубку леса, снежинки и ветер и т. д. Здесь я не имею в виду описать все игры, мне хотелось лишь выяснить характер моей работы. Вот, приблизительно, какого рода материал, который, я думаю, можно предлагать детям дошкольного возраста. Каких результатов ожидать при этом? Дети получают ответ на свои запросы, их жизнь со стороны музыки наполняется содержанием. Они удовлетворены, они получают радость. Благодаря обдуманности плана в работе руководительницы, материал дается детям постепенно, идя от более простого к сложному. Это дает детям возможность развиваться.

Музыкальное развитие детей, по-моему, должно выразиться в следующем.

Дети должны петь чисто, правильно и хорошим звуком.

Они должны свободно петь без помощи руководительницы и многое и без поддержки фортепиано.

Дети свободно разбираются в высоте звуков; сравнивая их, они могут повторить за руководителем не только данный интервал, но и короткие фразы.

Играя под музыку, дети должны отчетливо делать все движения и очень чутко реагировать на перемены в музыке.

Успех можно, по-моему, считать настоящим только тогда, когда игра совершенно не носит характера заученной, а весь план игры произвольно меняется каждый раз.

Хорошим показателем успеха можно считать также равномерное продвижение группы.

Все вышесказанное вполне осуществимо и проводилось мною не раз и в детском саду, и в моей музыкальной школе.

Кроме занятий пением и играми, очень важная сторона - слушание музыки. Детям нужно слушать музыку. Вначале, как я уже раньше говорила, они слушают только пение и такие песни, которые они потом смогут спеть сами. На третий год они слушают песни более сложные, которые они сами петь не могут. В старшей группе я пробовала им играть на фортепиано.

Пела я детям очень много. Затруднение обыкновенно создается текстом. Приходится объяснять, дополнять, беседовать о песне, чтобы создалось подходящее настроение. Когда дети втянутся в настроение тишины, спокойствия, приготовятся слушать, тогда очень хорошо им петь. Обычно то, что им понравится, потом много раз повторяешь. Иногда я играла знакомые им песни на фортепиано.

Много пела я им из сборника «Снежинки» Гречанинова. Очень нравится детям «Про теленочка», «Вербочки», «В лесу», «Ночь и тишина». Любят дети «Гуркота», «Бог тебя дал», «Пчелка» и «Дождик» из серии Гречанинова «Пчелка». Все эти вещи, на мой взгляд, серьезная музыка, которая очень долго может быть в репертуаре детей. Сначала они слушают и берут от нее все, что могут, в связи со степенью своего музыкального развития.

Чем старше дети (в школьном возрасте), тем больше получают они от этих песен и, когда начинают позднее сами петь их, они встречаются с ними, как со старыми знакомыми, и им легче петь выразительно и углублять свое исполнение. Довольно много песен можно выбрать из сборника Чайковского «16 песен для юношества», хотя для детского сада я пользовалась преимущественно песнями с текстом не описательного характера. Так, первая песня: «Под окном чулок старушка…» детям очень понятна. Хороши «У камина», «Ласточка», Лизочек». Прелестную «Трава зеленеет» и «Садик», так же как «Легенду» и «Колыбельную» лучше отложить до школьного возраста.

Мне хотелось всегда помимо песен, так сказать, культурной музыки, дать детям возможность познакомиться и пережить и музыку народную. Дети нашего детского сада очень охотно на это откликались. Они и слушали, и сами пели некоторые народные песни. Я пробовала устраивать для них маленькие концерты. Исполнителями были дети - клубисты нашего общества. Пели мы песни из школьных сборников этнографической комиссии, из первого и из второго выпуска: «Как у месяца», «Уж вы мои ветры», «Рябинушка», «Сею, вею», «Я пойду, молоденька», «Таусень», «Галка», «Дуня-тонкопряха», «Дрема». Из сборника «Петушок» Гречанинова дети слушали «Вставала раненько», «Сеяли девушки яровой хмель» и «Посеяли девки лен». Пела я им некоторые прибаутки и песни из сборников Лядова, например, из сборника «35 песен русского народа» коляды «Луковка» и «Таусеньки».

Дети-семилетки детского сада в нашем обществе и дети деревенские, которые приходили слушать пение к нам в колонию, особенно хорошо слушали народные песни. Чувствовалась какая-то их связь с этим, чувствовалось, что эти песни для них - близкое и родное.

С детьми интеллигентными было совсем другое. Я натолкнулась на множество препятствий. Прежде всего, дети отнеслись к тексту, как к написанному на чужом языке. Масса слов, выражений им совершенно непонятны. Приходилось очень много объяснять, беседовать. Но как объяснить, когда городской интеллигентный ребенок так страшно далек от русской деревни, от русской природы, не дачной, а настоящей, далек от многих обычаев, обрядов и переживаний, выражающихся в песне? В песне «Галка», например, приходилось объяснять почти каждое слово. Картина бора с густым зеленым мхом для всех была вначале непонятна. Лен, хмель, таусень - масса народных оборотов: «озираючись», «сонимаючи» и т. д., да решительно все требовало объяснений.

Все это заставило меня думать, что интеллигентных детей надо вводить какой-то предварительной работой в переживание народных песен, а эту работу, по-моему, нельзя преждевременно проводить в детском саду. Там надо давать ребятам все им более близкое, более понятное. В возрасте 8-12 лет мне несколько раз удавалось разбудить в интеллигентных детях большой интерес к народной песне. Почему же городские дети нашего общества так откликаются на народные песни? Мне кажется, это связано с семьей и домом. Из разговоров выяснялось, что мать или бабушка рассказывала сказки, прибаутки. Кое-кто жил летом в деревне и там много чего слышал близкого. Все же очень часто родители детей нашего клуба не теряют связи с деревней.

Пробовала я играть детям на фортепиано. Когда я начинала эту работу, то кроме желания дать детям возможность послушать музыку отвлеченную, инструментальную и посмотреть, что из этого выйдет, у меня не было никаких определенных планов, я совсем не знала, как подойти к этому делу. Теперь, через несколько лет этой работы, как будто что-то проясняется, главным образом, в смысле подхода к детям. Мне кажется, нужно, прежде всего, получить хоть какие-нибудь намеки на то, чем руководствоваться при выборе репертуара для детей. Все это еще - совершенно белый лист, который ждет и настойчиво требует заполнения. Думается мне, что каждому, кто хочет этот вопрос изучать и продвигать, надо иметь в виду некоторые условия, которые необходимы для успеха этой работы.

Прежде всего, обязательна полная непринужденность и откровенность между руководителем и детьми. Дети должны высказываться, нравится ли, не нравится, что нравится больше; они просят играть еще раз или забывают о пьесе. Все это необходимо наблюдать и учитывать. Сравнивая и анализируя понравившееся и непонятное, может быть, можно увидеть на пьесах что-либо, что даст некоторые основания в дальнейшем выборе.

Раньше, чем говорить о пьесах, мне хочется рассказать, как начиналась эта работа. Я часто играла детям на фортепиано знакомые им песни; они очень любили слушать, как поет рояль, иногда указывали, как приятно, когда рояль поет нежно, потом сильнее.

Однажды я им рассказала, что есть такие песни, в которых совсем нет слов, они уже так сочинены, чтобы прямо играть на рояле. Они попросили сыграть. Я сыграла им «Песню жаворонка» из альбома Чайковского. Когда я кончила, я увидела кругом радостные возбужденные лица, многие смеялись и все просили: «Еще раз, очень хорошая».

Первый раз я сыграла три раза. Я спросила, почему нравится; мне сказали - очень веселый жаворонок - и сейчас же стали вспоминать, кто слышал жаворонка. На следующий раз они непременно попросили опять жаворонка и опять просили повторить. Я играла им еще «Веселый мужичок» из альбома Шумана. Играла я этой группе нечасто, всегда по их просьбе. Все же за год они довольно много услыхали вещей. Главным образом играла я им из альбомов Шумана и Чайковского. Без их просьбы я никогда не повторяла вещь во второй раз. Так «Игра в лошадки» не нравилась, «Дикий наездник» Шумана тоже не понравился. Особенно понравились «Жаворонок», «Болезнь куклы», «В церкви», «Итальянская песенка», «Французская песенка»» «Марши оловянных солдатиков», «Нянина сказка» Чайковского, «Веселый мужичок», «Бедная сиротка», «Сицилийская песня» Шумана. Кроме того, я пробовала им играть Майкапара: «Нянина сказка», «Колыбельная» (не понравилась), «Свирель» (тоже особенно не понравилась). Пробовала играть кое-что из сборника фортепианных пьес С. Хеллера (изд. Прессмана), но последние очень нравились интеллигентным детям; у нас же в саду успеха имели мало.

Общее мое наблюдение такое: пьеса должна быть хорошая, дети этого возраста не должны утомляться длинным переживанием, их нельзя долго держать в напряжении. Да, по-моему, они и не выдерживают длинных пьес. Преимущественно нравятся, особенно в начале, пьесы с ярко выраженной мелодией («Веселый мужичок»). Дети очень ценят спокойные настроения в музыке, может быть, пока и бессознательно. Мне лично такие моменты спокойствия кажутся особенно важными для наших городских, часто очень издерганных, детей.

То, что я здесь указала, вовсе не представляет из себя списка пьес, мною рекомендуемых. Я считаю, что такой список может быть составлен через несколько лет, когда этот вопрос детского репертуара будет изучаться во многих местах и многими людьми. Может быть, тогда на основании многих и разнообразных наблюдений и тщательной проверки материала можно будет найти и что-нибудь общее для всех. Сейчас каждый руководитель должен разрабатывать этот вопрос, подыскивая, изучая материал и проверяя его в своей группе. Конечно, невозможно безошибочно предугадать, подойдет ли или нет та или другая пьеса детям. От некоторых из них приходится отказываться, и оставлять в репертуаре можно только то, что находит отклик в детской душе.

Остается сказать еще несколько слов об играх с пением, о драматизации песен и детских операх. Все эти виды занятий я, безусловно, отвергаю в детском саду. Детям дошкольного возраста очень трудно делить свое внимание между двумя процессами. Им приходится делать движения и петь. Или то, или другое обычно страдает. Чаще бывает, что страдает пение.

Даже школьники в играх с пением, особенно при быстрых движениях, поют грубо, крикливо и небрежно. Петь на ходу и вообще очень трудно, особенно маленьким - им не хватает дыхания. Я особенно ценю музыкальность детей, хороший звук и внимательное, любовное отношение к музыке, а все это совершенно нарушается играми с пением. Надо сказать, что и со стороны музыкального содержания игры эти совершенно ничтожны. Драматизацию песен я тоже считаю вредной. Я думаю, что не только в дошкольном, но даже и в школьном возрасте дети очень сильно удовлетворяют свою потребность переживать в действии, в так называемой свободной игре. В своих играх в куклы, в дом и т. п. дети отражают и вновь переживают, выявляют то, что их так или иначе задевает и поражает. Это им необходимо, это - часть детской жизни, это законно, и никто не должен им мешать. Если бы дети также пожелали играть в какую-нибудь песню совершенно свободно, я не стала бы им мешать. Но заучивать слова, заучивать действия и разыгрывать выученное - это, я думаю, насилие над детской природой. Ребенок эти действия должен переживать непосредственно, как сам хочет, а готовая форма его стесняет.

У меня есть много наблюдений в этой области из жизни наших детей в колонии. Дети маленькие, 8-9 лет, примыкающие по возрасту к дошкольному, очень любят «представлять». Им помогают руководители только в одном: они дают им костюмы (конечно, очень примитивные) и устраивают, если нужно, кое-какую обстановку. Пьесы придумываются детьми и разыгрываются детьми; разыгрываются они в виде импровизации или свободной игры. При этом дети совершенно не нуждаются в публике.

Был такой случай.

Как-то в праздник малыши затеяли представление. Дети постарше сошлись смотреть. Представление шло сначала в саду, потом на дороге. Потом перешло в лес. Некоторые части действия проходили на ходу, и так быстро, что вся публика носилась за артистами и все же упустила один интересный момент. Тогда публика запротестовала и потребовала, чтобы этот эпизод им показали, как следует.

Особенно ярко сказалась разница между свободным представлением - игрой, импровизацией и заученным в одном спектакле, в колонии детей школьного возраста. Там разыгрывалась пьеса-импровизация, в которой заранее распределены были только роли и основной ход действия. Слова каждый говорил свои, какие хочет. В пьесе была роль сказочницы, которая, кроме своих слов, должна была еще рассказать сказку; девочка ее выучила. Пока она говорила свои слова, она играла, она изображала старуху хорошо и живо. Как только она принялась за сказку - на сцену выплыла школьница, отвечающая урок - она запиналась, путалась, смущалась и сцена пропала совершенно, особенно в силу контраста с предыдущим.

Все это и многое другое в этом роде приводит меня к мысли, что передавать и переживать какие-либо действия и обрисовывать характеры готовыми формами в готовых чужих сказках не свойственно природе детей. Дети могут, конечно, выучить что угодно и «очень мило» разыграть, но это мило для взрослых, детям же, их жизни, это ничего не дает, а приучает их только к механическому, к работе без участия души и вдохновения. Эта сторона детского творчества так ценна, что нужно ее всячески оберегать и охранять, а не нарушать и вытеснять готовым и детям еще не нужным. Жизнь и так уже достаточно делает в этом направлении. Так, например, дети 14-15 лет уже утрачивают способность такого творчества во время игры и с ними приходится переходить к представлениям обычного типа.

Есть и другая сторона. В драматизации еще больше процессов соединяется вместе, чем в играх с пением. Это трудно для детей. Нужно много репетиций, нужна дрессировка, которая, конечно, убивает живую душу. Резюмировать все вышесказанное могу так. Если потребность в драматизации существует, пусть она выражается в свободной игре, без участия взрослого, а музыка сама по себе так много дает детям, что нет никакой надобности усложнять и затемнять ее целым рядом побочных обстоятельств.

Еще об одном важном надо упомянуть: о выразительности в пении. Нужно ли руководителю во что бы то ни стало добиваться от детей выразительности? Я думаю, что в дошкольном возрасте учить детей выразительному пению не нужно. Дети в этом отношении должны постепенно и естественно развиваться. Руководитель, сам исполняя детям песню или фортепианную пьесу, должен, конечно, всегда заботиться о выразительности и дети сначала подражают, а потом инстинктивно и сами ищут выражения. Но не нужно забывать, что ребенок переживает иначе, чем взрослый, более примитивно - и потому и исполняет проще и навязывать детям ту выразительность, которая близка взрослым людям, я считаю совершенно ненужным. Нужно заботиться о чистоте интонации, о красивом звуке, об отчетливости, а все остальное придет постепенно, если развитие ребенка пойдет по правильному пути.

Какая же может быть и может ли быть вообще связь между дошкольной и школьной работой в музыке? По-моему, вся вышеописанная работа чрезвычайно важна и необходима как фундамент, на котором строится дальнейшее здание не только развития, но и обучения детей. При начале обучения оказывается, что дети имеют уже очень большой материал, набранный ими незаметно и постепенно, и приходится только лишь разбираться с ними в известных им фактах, сопоставлять их и делать выводы.

Возьмем, для примера, хоть обучение нотам. Если дети настолько развиты, что хорошо разбираются в высоте звуков, то очень легко расположить звук в порядке по высоте, изобразить графически мелодии и прийти к тому, что наша нотная система - это рисунок, наглядное изображение того, что мы слышим. Ясно, что тем детям, которые плохо различают высоту звуков, такое объяснение совсем непонятно. Все мои наблюдения детей до сих пор сводятся к тому, что, если ребенок не прошел таких стадий развития в дошкольном возрасте, то ему приходится, прежде всего, приниматься за обучение музыке, хоть вкратце, хоть скорее, но все же пройти эти предварительные этапы.