Особливості та проблеми системного підходу до підготовки професійного музиканта у контексті компетентнісної освіти

Размещено на http://allbest.ru

Національна музична академія України імені Петра Чайковського

Особливості та проблеми системного підходу до підготовки професійного музиканта у контексті компетентнісної освіти

Тарас Яропуд, доцент кафедри скрипки

Київ, Україна

Анотація

У статті порушуються проблеми сучасних тенденцій, у їх контексті - особливостей системи музичної освіти, починаючи з початкового рівня, завершуючи рівнем професійної підготовки музиканта у консерваторії і педагога-музиканта, який обслуговує освітню систему. Акцентується увага на взаємозалежності освітніх систем і необхідності їх узгодженості, забезпечення динаміки розвитку, передусім на концептуальному рівні.

Обґрунтовується позиція, що тотальний перехід на компетентнісну освітню парадигму закладає нові стандарти якості в системі музичної освіти всіх рівнів. Представлені результати аналізу окремих концептуальних позицій розвитку музичної освіти з позиції реалізації компетентнісно орієнтованих стандартів якості. Доводиться поліфункціональність музичного навчання (у комплексі ціннісно-мотиваційної, когнітивно-пізнавальної, емоційної, психомоторної складових) і відповідних їм функцій загального розвитку особистості.

У контексті теоретичних позицій визначені умови модернізації системи музичної освіти на основі компетентнісного підходу до підготовки гри на скрипці, а також зроблена спроба сформувати комплекс позицій, спрямованих на розв'язання зазначених протиріч у рамках підвищення рівня узгодженості взаємозалежних систем музичної освіти, забезпечення конструктивних форм їх взаємодії.

Сучасні стандарти якості освіти, компетентнісна освітня парадигма, логіка поетапного розвитку музичних компетентностей, формування учня/студента як суб'єкта свого музичного розвитку у контексті підвищення рівня своєї духовної, музичної культури трактуються як утворювальні чинники системного підходу до підвищення ефективності професійної підготовки музиканта в контексті інноваційної освіти та осучаснення освітньої діяльності на основі принципів культуровідповідності, національної ідентичності.

Ключові слова: підготовка музиканта, поліфункціональність музичного навчання, музичні компетентності, модернізація музичної освіти.

Abstract

Peculiarities and problems of system approach to training of a professional musician in the context of competence-based education

Taras Yaropud, Associate Professor at the Department of Violin National Tchaikovsky Music Academy of Ukraine (Kyiv, Ukraine)

The article raises the issues of modern trends, i.e. the features of the music education system, starting from the amateur level and ending with the level of professional training of a musician at the conservatory and a music teacher who provides educational services. Emphasis is placed on the interdependence of educational systems and the need for their coherence, ensuring the dynamics of development, especially at the conceptual level.

The position that the total transition to the competence-based educational paradigm lays down new quality standards in the system of music education at all levels is justified here. The results of the analysis of separate conceptual positions of music education development from the position of realization of competence-oriented quality standards are presented. The multifunctionality of music education (in the complex of value-motivational, cognitive, emotional, psychomotor components) and the corresponding functions of the general development ofpersonality is proved.

In the context of theoretical positions, the conditions for modernization of the music education system are determined on the basis of a competency-based approach to violin playing, and an attempt was also made to form a set ofpositions aimed at resolving these contradictions in the framework of increasing the level of coherence of interdependent systems of music education, providing constructive forms of their interaction.

Modern standards of education quality, competence-oriented educational paradigm, logic of gradual development of musical competencies, formation ofpupil / student as a subject of his/her musical development in the context of raising the level of his/her spiritual, musical culture are interpreted as forming factors of systematic approach to improving musician's training education and modernization of educational activities on the basis of the principles of cultural conformity, national identity.

Key words: musician training, multifunctionality of music education, musical competences, modernization of music education.

Вступ

Постановка проблеми. Перспективи оновлення, приведення у відповідність до сучасних викликів часу соціокультурного простору України, його інтеграція в європейський обумовлюють необхідність переосмислення підходів до підвищення ефективності формування здатності особистості не лише орієнтуватися в культурному розмаїтті, а й активно долучатися до розвитку національного культурного середовища, значущу складову якого складають музична культура, музична освіта. На цьому акцентується увага в засадничих документах, зокрема у Законі України «Про вищу освіту» (2014) та Концепції Нова українська школа (2016).

Дослідник Т Дорошенко класифікує ситуацію у сфері музичної освіти як кризову, в основі якої - «... протиріччя, яке виникає між сучасними та застарілими педагогічними ідеями й концепціями, між емпіричним досвідом практики музично-естетичного виховання минулого та сучасними змістовно-теоретичними підходами до цього процесу» (Дорошенко, 2013: 47).

Тенденції розвитку освітньої системи всіх рівнів та спрямувань вказують на сутнісну зміну як цільового спрямування музичної освіти, так і технологічного її забезпечення. Спостерігається своєрідне зміщення смислового навантаження музичного навчання з суто прагматичного і необов'язкового - володіння грою на інструменті (наприклад, скрипці) - у загальнокультурний контекст. Йдеться про потенціал музичної освіти, музичного виховання у розвитку природних музичних здібностей особистості, гармонізацію власного життєвого середовища, особистісну самореалізацію в ньому.

Проблема полягає в усвідомленні всіма суб'єктами освітньої діяльності сутності та значення музичного мистецтва, яке розпочинається з початкових ланок і завершується її найвищим рівнем - консерваторською музичною освітою. Вибудовується свого роду піраміда, основу якої формує масова музична культура, яка є підґрунтям для загального гармонійного розвитку дитини і виокремлення контингенту дітей, наділених особливими здібностями і талантами щодо музичного мистецтва, які усвідомлено переходять на кожний наступний етап ієрархії рівнів музичної освіти. Як стверджує Н. Гуральник «... збереження та трансляція музичних традицій залежить від «школи» як виду культурної традиції. Саме її безперервність, взаємообумовленість традиційного та індивідуально неповторного забезпечують її продовження, розквіт, соціальне значення, унікальність» (Гуральник, 2015: 25).

Головне протиріччя в рамках зазначеної проблематики вбачаємо в невідповідності потенціалу музичної культури, музичної освіти у розвитку особистості, потенційних можливостей її долучення до світу «високої музики», як от гра на скрипці, та традиційною системою музичної освіти зі статусом необов'язкової в школі і малоперспективної у професійному житті (для широкого загалу). Зазначене протиріччя обумовлюється комплексом причин, з-поміж яких особливе значення має проблема недостатнього рівня узгодженості та послідовності рівнів музичної освіти та програмування їх розвитку на основі спільних стандартів компетентнісної освіти. І, як відзначає дослідник К. Завалко «... досягнутий у нашій країні високий професійний рівень скрипкового виконавства майже не впливає на досить скромний стан масової скрипкової культури, про що свідчить відсутність аматорського скрипкового музикування» (Завалко, 2009: 19).

Аналіз досліджень. Концептуальні проблеми системи музичної освіти, зокрема професійно-педагогічної, з позиції вимог сучасної соціо-культурної ситуації (від глобальних музично-педагогічних проблем цілісності та системності музичного виховання, сучасних парадигм підготовки фахівців - до музичного ландшафту сьогодення) досліджували різні науковці: І. Аврам- кова, Л. Булатова, Н. Гуральник (Гуральник, 2015), Т Дорошенко (Дорошенко, 2013), А. Козир (Козир, 2012: 11-17), О. Рудницька, О. Олексяк, Ю. Чекан, Т Франтова, Л. Слуцька, О. Базіков, O.Якупов, та ін. Проблеми компетентнісного підходу до модернізації сучасної музичної освіти, професійної підготовки фахівців у галузі музики були предметом досліджень таких науковців як Л. Гаврілова, А. Козир, Л. Масол (Масол, 2010), В. Мішедченко, Т Пляченко, А. Растригіна, P.Савченко, В. Федоришин та ін.

У широкому контексті Л. Масол зазначає, що професійна компетентність має особистісно-діяльнісний і міжпредметний характер. Будь-який тип компетентності обов'язково включає універсальні людські якості й здібності, які не залежать від сфери їх вияву (Масол, 2010: 29).

Проблемам навчання гри на скрипці, професійної підготовки фахівців цієї галузі присвячені праці таких дослідників як О. Агаркова, М. Берлянчик, А. Готсдинер, О. Гупало, І. Лесман, К. Мострас, І. Сташевська, К. Стеценко, Ю. Янкелевич. Аналіз досліджень за вказаною тематикою свідчить про те, що науковці, вивчаючи різні аспекти проблем та системи загалом, акцентують увагу на необхідності посилення компетентнісного, особистісно зорієнтованого підходу до підвищення ефективності музичної освіти, а також удосконалення взаємозв'язків між взаємозалежними складовими системи. Вони пропонують свої змістово-технологічні підходи до удосконалення процесу навчання гри на скрипці, визначають подальші перспективи розвитку науки у заданому напрямку.

Мета статті - проаналізувати окремі концептуальні позиції розвитку музичної освіти в контексті взаємозалежності рівнів та систем музичної освіти, а також особливостей переходу на компетентнісну освітню парадигму, акцентуючи увагу на скрипковому навчанні/виконавстві, визначити загальні основи їх реалізації.

Виклад основного матеріалу

Сприяти опти- мізації системи музичної освіти, підвищенню статусу музичного виховання можна лише за умови комплексного підходу до розв'язання проблеми, відмовившись від домінування традиційної практики аспектних, ситуативних, часто стихійних намагань її модернізації в рамках різних освітніх рівнів (дитячого садка, загальноосвітньої, музичної школи, закладів середньої та вищої спеціальної музичної освіти). Зокрема, зміни одного аспекту системи можуть дати ситуативні позитивні результати, які далі нівелюються саме через свого роду «конфлікт систем», їх розбалансованість, відсутність поетапного розвитку на спільній (за базовими принципами) концептуальній основі.

Дослідник Т. Сідлецька зазначає: «Метою професійної музичної освіти є підготовка музикантів різної спеціалізації. Весь процес розділений на три щаблі (рівні), кожен з яких має певний статус, свою функцію, вимоги до тих, що вступають, мету і конкретні завдання навчання, кваліфікаційний рівень підготовки випускників»(Сідлецька, 2012: 464). Три рівні - це музичні школи, коледжі та консерваторії (чи академії), які повинні об'єднуватись і конструктивно взаємодіяти, виробляючи єдині концептуальні підходи, які адаптуються до кожного освітнього рівня, забезпечуючи послідовність та неперервність музичної освіти, безконфліктність переходу від одного її щабля до наступного. Закономірно, що процес спеціальної музичної освіти зароджується і виокремлюється у рамках загальної, яка слугує платформою як для розвитку масової музичної культури, так і для відбору особливо обдарованих дітей, які мають високий потенціал переходу на рівень професійної музичної освіти.

Зазначені позиції обумовлюють сутнісні проблеми музичної освіти як взаємодії систем, так і в рамках кожної окремо взятої системи, а також визначають сучасні тенденції до її модернізації, починаючи з базового загальноосвітнього рівня. На цей період склалися особливо сприятливі умови для розширення і поглиблення системи музичного виховання на його початковому етапі, насамперед, через запровадження стандартів компетентнісної освіти, реалізації концепції «Нова українська школа» (2016). Однієї з 10 ключових компетентностей є «обізнаність та самовираження у сфері культури», яка трактується як здатність розуміти твори мистецтва, формувати власні мистецькі смаки, самостійно виражати ідеї, досвід та почуття за допомогою мистецтва. Ця компетентність передбачає глибоке розуміння власної національної ідентичності як підґрунтя відкритого ставлення та поваги до розмаїття культурного вираження інших.

Немає необхідності доводити, що ця концепція вказує на необхідність виходу за рамки вузького розуміння музичного навчання, як от оволодіння грою на музичному інструменті, а передбачає необхідність, зокрема й через музикування, розвивати свої інтелектуальні здібності, особистісні якості, а також інтеріоризуватися у світ культури для самоідентифікації, самовизначення, вибору пріоритетів перспективного розвитку. До прикладу, окреслимо комплекс функцій, реалізація яких передбачається у процесі навчання гри на скрипці: професійний освіта компетентність музичний

Ціннісно-мотиваційна складова - формування інтересу і потреби до скрипкового виконавства на тлі інтеграції у світ музичного мистецтва, культури загалом з пріоритетністю національної самоідентифікації в контексті музичної культури. У загальному плані - сприяння прагненню долучення до високих цінностей, формування вишуканих смаків, формування свого життєвого простору за законами краси та досконалості.

Когнітивно-пізнавальна складова - отримання комплексу знань щодо основ скрипкового виконавства, формування здатності сприймати, інтерпретувати та відтворювати музичні твори, а також розвиток музичного мислення, реалізація потреби самовираження через спроби створення власних музичних творів. У загальному контексті - сприяння розвитку мислення, аналітико-синтетичних, моделювальних здібностей, навчальних компетентностей. Навчання музиці стимулює розвиток мозку. Сприйняття музики активує роботу двох півкуль головного мозку, водночас посилюючи взаємодію між ними. Саме за рахунок цього музика допомагає зберегти рівновагу, гармонізувати розвиток когнітивної сфери особистості.

Емоційна складова - розвиток вміння сприймати і відтворювати музичні твори з відповідним рівнем емоційності через призму особистісних відчуттів та переживань, оволодіння засобами музичної виразності, емоційного сприйняття музичних творів. Музика - одна з небагатьох навчальних дисциплін, яка супроводжує людину впродовж життя, привносячи естетику, гармонію, реалізуючи гедоністичну функцію. У загальному контексті - розвиток емоційного інтелекту, образного мислення, наповнення життя позитивними емоційними відчуттями та ставленнями, розвиток власної емоційної культури особистості.

Складова психомоторики - оволодіння ключовими вміннями гри на скрипці через правильно сформовані ігрові прийоми, формування здатності до самоконтролю над м'язовими відчуттями, відпрацювання штрихів, якісне звуковидобування, зважаючи на взаємозалежність інтонації та якісного звуку. Нарощування здатності до впевненого виконання, починаючи від повторювання учнем ігрових прийомів та доведення їх до автоматизму, намагання постійно удосконалювати власний скрипковий звук. У загальному контексті - розвиток координації рухів, здатності до усвідомлених і керованих рухових дій (рухова активність особистості, сфера її моторики), інтеграція психічної та рухової/м'язової діяльності, що в цілому трактується як цінне надпредметне вміння, необхідне для навчальної діяльності загалом.

Змістове наповнення музичної освіти вказує на можливості розвитку зазначених сфер розвитку на основі світових скрипкових шкіл і методик (Петра Столярського, Леопольда Ауера, Леопольда Моцарта, П'єра Байо, П'єра Роде, Рудольфа Крейцера, Карла Флеша, Ієгуді Менухіна, Володимира Григор'єва, Абрама Ямпольського, Юрія Янкелевича, Едуарда Пудовочкіна, Савелія Шальмана, Валентини Якубовської, Степана Мільтоняна, Гези Зілвея, Золтая Кодая, Шинічі Сузукі) та національних, які базуються на традиціях української скрипкової школи (Веніаміна Зельдіса, Олексія Горохова, Ольги Пархоменко, Вадима Стеценка, Олександра Лисаковського, Богодара Которовича, сучасного українського викладача Наталії Плахцінської, авторський метод подачі навчального матеріалу якої відзначається психотерапевтичною спрямованістю, що сприяє вільному та творчому розвитку особистості дитини). Зазначена палітра функцій та зміст музичної освіти в контексті загальної вказує на широкий спектр дії, гармонізуючи загальний та спеціальний музичний розвиток дитини, а також мотивуючи її до адекватного ставлення до музики і оцінювання її як сфери своїх пріоритетних інтересів, в перспективі - професійних. Формуються умови, за яких кожний попередній рівень освіти (спочатку загальної, потім музичної) виокремлює тих випускників, які мають здатність і потребу до подальшого росту, тобто на ціннісно-мотиваційному рівні роблять усвідомлений вибір на користь продовження навчання на вищому рівні складності, отримавши необхідні спеціальні музичні та загальноосвітні компетентності.

Закономірно, що оновлена концепція музичної освіти, починаючи від елементарного рівня, завершуючи найвищим професійним (консерваторія) потребує фахівців, які могли би реалізувати ці складні функції на етапі трансформації від музичних знань та вмінь (інформаційно-репродуктивна освіта) до музичної компетентності (особистісно зорієнтована, компетентнісна освіта). Фахівець має бути ерудованим в галузі музичного мистецтва, успішним музикантом з особистісно-орієнтованим підходом та методикою професійної діяльності.

На етапі переходу від загальної музичної освіти до професійної важливо сформувати ситуацію ефективного відбору майбутніх фахівців через зустрічний рух закладу професійної освіти і ймовірного абітурієнта до прийняття консолідованого рішення щодо доцільності і перспектив «входження» до світу професійної музики, професійної підготовки музикантів. Це має бути не ситуативний відбір (традиційний варіант), а тривалий процес самовизначення і що особливо важливо - діагностики компетентностей, які в подальшому призведуть до самореалізації особистості музиканта у його професії. Критеріально-діагностичний інструментарій закономірно має запропонувати заклад професійної освіти. Цей процес є однаково важливим для обох сторін, оскільки вбезпечить претендента від немотивованих і нераціональних виборів, які неодмінно призведуть до професійного вигорання і пов'язаних з ним життєвих криз, навчальний заклад вбезпечить від неуспішних студентів, як результат - бездарних фахівців у перспективі.

І в рамках цього періоду якщо ми будемо культивувати традиційний підхід, тобто декларувати напрямок посилення жорсткого відбору студентів-абітурієнтів для музичної освіти, як то: для навчання у музичних школах віднаходити талановитих дітей, відновивши ретельний відбір при зарахуванні їх до навчання, ризикуємо втратити масовість, без якої музика залишиться «для обраних». Окрім того, може бути потенційно талановитий музикант з несформованими спеціальними конпетентностями, у зв'язку з чим при конкурсному відборі він однозначно буде втрачати (історія знає значну кількість випадків нездатності системи виявити талант як приховані потенційні можливості). У цьому плані нелогічною і деструктивною виглядає «тенденція до оптимізації музичної освіти, фактично до закриття музичних шкіл». Більш виправданою є жорсткість відбору фахівців для викладацької роботи. Для роботи у музичних школах і коледжах приймати вчителів на конкурсній основі, враховуючи рівень володіння інструментом, знання дитячої психології, участь у конкурсах, науково-методичних конференціях, майстер-класах, рівень самоосвіти і ознайомлення з сучасними тенденціями у галузі музичного виховання. Однак тут також важливо не допустити формалізму, як от оцінювати фахівця не за рівнем реальної музично-педагогічної компетентності як інтегральної здатності до якісного професійного навчання, а за кількісними показниками наявних напрацювань (дисертації, кількість публікацій, участь у конференціях та ін.). Перехід на систему компетентнісної освіти у всіх освітніх закладах є безальтернативним і проблема полягає в тому, аби забезпечити динамічний та поетапний перехід від інформаційно-репродуктивного навчання до компетентнісного. До того ж важливо уникнути копіювання інноваційних технологій, а забезпечити їх інтеріоризацію у свою практику, максимально зберігши свій особистісно-зорієнтований стиль діяльності, а також свої цінні напрацювання та надбання за період практичної діяльності. Дослідниця А. Козир доводить, що до професійної компетентності вчителя музики входить сукупність мистецтвознавчих та загальнопедагогічних знань, умінь і навичок, творчого використання ціннісного досвіду, теоретико-практичної готовності до його використання (Козир, 2012: 11-17).

Виходячи з вищезазначеного, слід акцентувати увагу на тому, що основними характеристиками компетентнісного підходу є особистісно-зорієнтовані технології діяльності, які реалізуються через взаємодію досвідів того, хто вчить, та того, хто вчиться. Тобто структуру навчальної діяльності складає суб'єкт-суб'єктна взаємодія його учасників, в рамках якої в учня/студента культивується відчуття, що не його навчають, а він навчається, а досвідчені педагоги допомагають йому у цьому (виконують функції фасилітатора, асистента, експерта, консультанта та ін.).

Це особливо важливо для музичного мистецтва, оскільки у такий спосіб проєктується «зростання» музиканта, тобто його становлення на основі «Я-концепції», ретельно зберігаючи та активуючи його унікальні особистісні якості, пов'язані з індивідуальністю сприйняття, інтерпретації та відтворення музичного твору. Лише за таких умов процеси творення будуть домінувати над процесами відтворення, і що головне - у такий спосіб музикант формує персоналізоване музичне середовище, інтегроване у свій життєвий простір.

Це і є основа особистісної самореалізації і найбільш потужний чинник формування музиканта, фахівця, для якого професійна діяльність стає значущою складовою життєвого простору (а не спосіб заробляння засобів для життя). У цьому контексті більш ефективною буде практика не стільки жорсткого відбору найкращих зовнішніми експертами, скільки диференціації за критеріями успішності навчання, зокрема оволодіння грою на музичному інструменті, за принципами природо відповідності процесу вияву найбільш обдарованих.

Ми визначили умови осучаснення системи музичної освіти на основі компетентнісного підходу до підготовки музиканта-скрипаля, які передбачають динаміку переходу до освітньої діяльності нової якості:

1. Осмислити нові цілі, тенденції сутність музичної освіти (методики навчання гри на скрипці) у контексті нової компетентнісної системи освіти, порівнявши її з класичною, інформаційно-репродуктивною та визначити пріоритетні напрями оптимізації для всіх її суб'єктів: навчального закладу, викладача, учня/студента.

2. Розвивати багаторівневу систему музичної освіти (навчання гри на скрипці) через призму єдиної концепції забезпечення умов для поетапного нарощування компетентностей та виокремлення активу (найбільш обдарованих учнів/студентів) для продовження навчання на вищому рівні складності з адекватним мотиваційно-змістовим супроводом процесу.

3. Період переходу від початкової музичної освіти до професійної зробити предметом особливої уваги та системного дослідження, який починається в рамках попередньої системи, тобто задовго до ситуації фінального професійного вибору випускників і супроводити його необхідними критеріально-діагностичним інструментарієм, спонукально-спрямовуючими заходами.

4. Для фахівців, які працюють в системі музичної освіти різних рівнів, забезпечити можливості для якісної післядипломної освіти через дотримання принципів елективності та добровільності, поєднання формальних, неформальних, інфор- мальних форматів навчання, а також забезпечити їх необхідними інформаційними матеріалами та технологічним супроводом щодо роботи з ними.

5. Формувати систему дискусійних платформ для фахівців та студентів, в рамках яких обговорювати найбільш актуальні проблеми, прогресивні освітні практики і - що не менш важливо - на цьому тлі формувати команди фахівців-дослідників за пріоритетними групами інтересів.

6. Створити платформу для спеціального розвитку особистісних якостей фахівця, його духовної культури, орієнтованої на збереження та примноження художньо-мистецьких, музичних традицій, формування свого індивідуального стилю виконавської та музично-педагогічної діяльності, забезпечення особистісної самореалізації у професії.

У плані узгодженості, взаємозалежності та взаємодії систем музичної освіти, починаючи від елементарної, завершуючи найвищим професійним рівнем - консерваторської, ми на основі аналізу літературних джерел та власної практики музично-педагогічної діяльності зробили спробу сформувати комплекс позицій, спрямованих на розв'язання зазначених вище протиріч:

1. Важливим є формування фундаментальних концептуальних положень модернізації музичної освіти в Україні в рамках переходу на компетент- нісну модель, до якого би долучилися всі суб'єкти цього сегмента освітньої системи. Іншими словами, у всіх музикантів-педагогів має формуватися позиція суб'єкта інноваційних процесів, мати відчуття власної причетності до творення концептуальних, змістових та технологічних підходів до процесу приведення музичної освіти до сучасних стандартів якості.

2. Доцільно посилити дослідницьку діяльність з проблем взаємозалежності та взаємодії освітніх систем як на академічному рівні, так і прикладному, вибудовуючи моделі формування конструктивних взаємовідносин та консолідованої співпраці як по-вертикалі, тобто різних, об'єктивно взаємозалежних рівнів музичної освіти, так і по-горизонталі - інституцій в рамках одного рівня.

3. Практикувати інтерактивні форми взаємодії дослідників, дослідницьких структур в рамках виконання спільних проектів за пріоритетними інтересами педагогів-музикантів, науковців на міжпредметному, між інституційному рівнях, включаючи у дослідницькі групи також студентів, стейкхолдерів, інших зацікавлених осіб.

Висновки

Отож система професійної підготовки музиканта, педагога-музиканта розпочинається з елементарної музичної освіти, яка концептуально має виконувати функції закладання стандартів компетентнісної освітньої парадигми, формування широкої аудиторії майбутніх слухачів з необхідними компетентностями щодо слухання та сприйняття якісної музики, для яких музика стане значущою складовою життя, гармонійного розвитку їх як особистості. І особливо актуальною є та позиція, що початкова ланка має закладати фундамент системи ціленаправленого та поетапного розвитку компетентностей на основі «Я-концепції» в системі суб'єкт-суб'єктних взаємин, проектуючи кожний наступний етап розвитку - аж до найвищого академічного.

Системотвірними чинниками виступатимуть сучасні стандарти якості освіти, компетентнісна освітня парадигма, логіка поетапного розвитку музичних компетентностей, формування учня/ студента як суб'єкта свого музичного розвитку у контексті підвищення рівня своєї духовної, музичної культури.

Список використаних джерел

1. Гуральник Н. Історія музичної освіти України: курс лекцій для [студентів музичних спеціальностей ВОЗ мистецького спрямування]. Київ: Вид-во НПУ ім. М. Драгоманова, 2015. 2-е вид., виокремлено та конкретизовано історичний дискурс. 31 с.

2. Дорошенко Т. Проблема музично-естетичного виховання учнів початкової школи в Україні (друга половина XX - початок XXI століття) як предмет історико-педагогічного дослідження. Вісник Чернігівського національного педагогічного університету ім. Т. Шевченка. Педагогічні науки. 2013. Вип. 108. 1.: Режим доступу: http://nbuv.gov.ua/ иіШ/У^риР _2013_1_108_47.

3. Завалко К. Методичні засади навчання дітей дошкільного віку гри на скрипці. Київ: Видавництво НПУ імені М. Драгоманова, 2009. Режим доступу: Шр://епршг.при^и.ш/ЬМгеатЬа^1е/123456789/5836/ Zavalko. pdf?sequence=1

4. Масол Л. Формування базових компетентностей учнів загальноосвітньої школи у системі інтегративної мистецької освіти: метод. посіб. для вчителів. Київ: Пед. думка, 2010. 228 с.

5. Сідлецька Т. Музична освіта в Україні: стан, проблеми, перспективи. Актуальні проблеми історії, теорії та практики художньої культури: зб. наук. праць. Київ: Міленіум, 2012. Вип. XXIX. С. 464.

6. Козир А. Педагогічні умови формування професійної майстерності викладачів мистецьких дисциплін. Вісник ЛНУ імені Тараса Шевченка. 2012. Вип. 11 (246). С. 11-17.

References

1. Guralnyk, N. (2015). Istoriia muzychnoi osvity Ukrainy: kurs lektsii dlia studentiv muzychnykh spetsialnostei VOZ mystetskoho spriamuvannia [History of music education in Ukraine: a course of lectures for students of musical specialties of art direction in higher educational institutions]. Kyiv: Vyd-vo NPU im. M. Drahomanova. 2-e vyd., vyokremleno ta konkretyzovano istorychnyi dyskurs. 31 s. [in Ukrainian].

2. Doroshenko, T. (2013). Problema muzychno-estetychnoho vykhovannia uchnivpochatkovoi shkoly v Ukraini (druha polovyna XX - pochatok XXI stolittia) yak predmet istoryko-pedahohichnoho doslidzhennia. [The problem of music and aesthetic education of primary school students in Ukraine (second half of XX - early XXI century) as a subject of historical and pedagogical research]. VisnykChernihivskoho natsionalnohopedahohichnoho universytetu im. T. Shevchenka. Pedahohichni nauky. Vyp. 108. 1. Access: http://nbuv.gov.ua/UJRN/VchdpuP _2013_1_108_47 [in Ukrainian].

3. Zavalko, K. (2009). Metodychni zasady navchannia ditei doshkilnoho viku hry na skryptsi [Methodical principles of teaching preschool children to play the violin]. Kyiv: Vydavnytstvo NPU imeni M. Drahomanova. Access: http://enpuir.npu.edu.ua/bitstream/handle/123456789/5836/Zavalko.pdf/Sequence =1 [in Ukrainian].

4. Masol, L. (2010). Formuvannia bazovykh kompetentnostei uchniv zahalnoosvitnoi shkoly u systemi intehratyvnoi mystetskoi osvity [Formation of basic competencies of secondary school students in the system of integrative art education]: metod. posib. dlia vchyteliv. Kyiv: Ped. dumka. 228 s. [in Ukrainian].

5. Sidletska, T. (2012). Muzychna osvita v Ukraini: stan, problemy, perspektyvy [Music education in Ukraine: state, problems, prospects]. Aktualni problemy istorii, teorii ta praktyky khudozhnoi kultury: zb. nauk. prats. Kyiv: Milenium. Vyp. XXIX. 464 s. [in Ukrainian].

6. Kozyr, A. (2012). Pedahohichni umovy formuvannia profesiinoi maisternosti vykladachiv mystetskykh dystsyplin [Pedagogical conditions for the formation of professional skills in teachers of art disciplines]. Visnyk LNU imeni Tarasa Shevchenka. Vyp. 11 (246). Pp. 11-17. [in Ukrainian].

Размещено на Allbest.ru