Роль лидера в творческих школах

Итак, романтическая школа, по Г. Гейне, это содружество единомышленников, обладающих общей эстетической платформой, активно, публично защищаемой и пропагандируемой в читательской среде, ясно осознаваемыми «рецептами изготовления художественных произведений» и сплоченных вокруг лидеров - идейных вдохновителей школы и авторов ее творческой программы.

Романтическая школа во главе с А.-В. и Ф. Шлегелями выдвинула новую программу созидательной деятельности. Причем многосоставность школы, тиражирование ее членами основополагающих эстетических и поэтических идей при сохранении собственного «лица» не позволили этой программе «спрятаться» за отдельно взятой индивидуальностью, слиться с нею, в результате чего она приобрела бы сугубо «именной» характер и стала носителем определенного авторского стиля. Напротив, благодаря фактору школы она сразу заявила о себе как об общезначимой, став ядром магнитного поля романтического направления в немецкой литературе конца XVIII - первой половины XIX веков. Поэтому, даже принимая во внимание выводы Г. Гейне о превосходстве Э.-Т.-А. Гофмана над Новалисом, с исторической точки зрения, с позиций дальнейших судеб художественного творчества Германии XIX столетия их значимость равновелика. За первым из них стоит гениальная одаренность, придающая ему свойства уникального явления, за вторым - школа, ясно осмысленный и неоднократно воплощенный разными авторами идеал современного искусства, художественной декларацией которого можно считать не только философско-эстетические труды, но литературное наследие обоих Шлегелей и их единомышленников. Что касается соотношения школы и художественного направления, то различия между ними состоит в рассматриваемом случае в той роли, которую сыграла романтическая школа для формирования романтического направления. Ведь наряду с нею функционировали и писатели, не входившие в нее, но действующие в тех же творческих ориентирах, например, Ф. Гельдерлин. Стало быть, некорректно представлять себе процесс становления литературного романтизма как «вытягивание» из рассматриваемой школы. Однако именно в ее рамках основополагающие принципы нового направления сложились в систему, а необычность возникающих произведений была осмыслена не как ряд частных персональных находок, а в качестве закономерных обретений, прокладывающих путь небывалым доныне художественным законам и нормативам.

Итак, школа отличается и от художественного направления, и от жанровой традиции. Однако в истории музыкального искусства известны примеры, когда явления, нацеленные на формирование определенного жанра, более того, образующие решающий фазис его формирования, все же принадлежат школе. К таковым, бесспорно, относится мангеймская школа, непосредственно подготовившая возникновение классической формы существования симфонии. Ман- геймцев возглавлял лидер - Ян Стамиц, они разрабатывали единую композиционно-драматургическую модель, то есть в известном смысле тиражировали найденное, ориентировались на возможности одного исполнительского состава инструментальной капеллы - прообраза симфонического оркестра, это был сплоченный коллектив единомышленников и учеников, охватывавший как минимум два поколения музыкантов. Разумеется, мангеймскую школу можно рассматривать и в контексте жанровой традиции симфонии, что, однако, не лишает ее, по названным причинам, статуса школы.

Важным показателем качества школы в этом содружестве следует считать наличие трех поколений музыкантов, охваченных ею, причем для так называемой «второй нидерландской школы», согласно Т. Ливановой, возросла роль высокопрофессиональной среды [3]. Под «профессионализмом» не в последнюю очередь подразумевалась виртуозная композиторская техника, то есть владение ремеслом, доведенное до совершенства. Третье поколение не выдвинуло крупных мастеров, но продолжило и упрочило славу школы, что подчеркивает общезначимый ее характер, неограниченность индивидуальными творческими инициативами. Существенно и то, что опыт школы был обобщен знаменитым теоретиком И. Тинкторисом, то есть получил осмысление в специальном трактате. Наконец, укажем на время возникновения школы: смену культурных парадигм, соответственно, средневековой и новоевропейской, и хотя в музыке перелом наступил несколько позже, на рубеже XVI - XVII веков и был обозначен отказом от ренессансной полифонии и формированием иной звуковой системы, нидерландская школа выполнила свою миссию кристаллизации музыкального в музыке: не случайно уже в XX столетии ее достижения вновь обнаружили свою актуальность для наиболее новаторски сориентированных творцов, в числе которых А. Веберн и И. Стравинский.

Приведенный пример позволяет выделить в школе в искусстве два аспекта: собственно творческий, под которым понимается реализация фантазия художника, и профессионально -творческий, подразумевающий развитие и закрепление «технологической» стороны созидания, то есть, профессионализма. Особенно показательна в этом плане «нововенская» школа, глава которой одновременно занял верхнюю строку «табели о рангах» современного искусства и был поддержан в своих смелых новациях учениками, а также проявил себя одним из наиболее авторитетных, продуктивных педагогов - учителей профессии и творческой деятельности как таковой.

Подобно нидерландской школе, Новая венская - явление не географическое, а культурноисторическое. Несмотря на радикальность ее творческих устремлений, она принадлежит австро-немецкой и прицельно венской традиции в неменьшей степени, чем венские классики и романтики. Согласно авторитетному свидетельству Ф. Гершковича, воспитанника А. Берга и А. Веберна, «Шенберг и его два ученика знали, были уверены в том, что они - продолжатели той традиции, которая берет свое начало у Баха и доходит до Малера, проходя через венских классиков, Шуберта, Брамса и Вагнера» [6]. Словно солидаризируясь с Ф. Гершковичем, автор фундаментальной монографии об А. Шенберге Н. Власова высказывает мысль, что «техническая революция», произведенная нововенцами, потребовала для распознания нового углубленного исследования старого [7]. Этот процесс осуществлялся в контексте педагогической деятельности названного содружества и, прежде всего, его лидера. Как справедливо замечает Ф. Гершкович, «прыжок в небывалое», совершенный представителями школы и ее главы, вызвал необходимость столь глубокого усвоения прошлого, которого невозможно было достичь вне какого-то мощного катализатора, коим и стала педагогическая деятельность [6]. Аналогичного мнения придерживается и Н. Власова: «Сущность Шенберга, - пишет музыковед, - композитора, теоретика, педагога - триедина» [7]. Тем самым понятие «нововенская школа» аккумулирует различные виды деятельности и может рассматриваться, соответственно, с трех позиций: художественного творчества, научного познания, профессионализма. В контексте настоящего исследования наибольший интерес представляет третий модус этого понятия в его отношении к первым двум.

Рассмотрим нововенскую школу сперва с точки зрения той модели самого феномена школы, которая была описана выше. Сразу необходимо оговорить, что исходя из отмеченного триединства, ее целесообразно мыслить и как научную (музыкальнотеоретическую), и как творческую (композиторскую). В силу этого ее характеристики совпадают с параметрами школ, как в науке, так и в искусстве. Обстоятельства ее возникновения отвечают наблюдаемой науковедами ситуации смены парадигмы познания, а в сфере художественного миросозерцания - эстетики и поэтики, происходившей в период кризиса новоевропейской культуры и поиска альтернативного типа системы социокультурных ценностей. Во главе школы на протяжении полувека (с 1898 года до последних лет жизни) по праву стоял А. Шенберг - прирожденный ментор и духовный вождь нововен- цев, для которого педагогика служила средством реализации органической потребности «поделиться с учениками своими мыслями, своим опытом, убедить их, увлечь» [7]. Об авторитете мастера свидетельствует тот факт, что такие крупные творческие индивидуальности, составлявшие ядро школы, как А. Берг и А. Веберн, создавшие собственные стилевые системы и тем самым достойные вести разговор с учителем на равных, всегда чувствовали себя его учениками, благоговели перед ним и боготворили его. Н. Власова приводит выразительную выдержку из поздравления А. Берга, адресованного А. Шенбергу по случаю его 52-летия, в которой автор признается в своем равнодушии к дням рождения, исключая появление на свет А. Шенберга, «без рождения которого не было бы на свете меня - по крайней мере, того, что есть во мне ценного» [7].

А. Шенберг вел все музыкально-теоретические предметы, включая гармонию, полифонию, анализ формы и композицию. Комплексный подход к явлениям музыкального искусства, неизбежный при таком универсализме, позволял А. Шенбергу создать новую теорию тональной гармонии и концепцию музыкальной формы, совместив, таким образом, преемственность с художественным прошлым и принципиально новый взгляд на него. Научные штудии учителя продолжили А. Берг, А. Веберн, Й. Руфер, Х.-Х. Штуккеншмидт, Д. Ньюлин, Т. Адорно (ученик А. Берга) и др. [7].

Исходя из критериев «школы», выдвинутых науковедами, Новая венская школа, или школа А. Шенберга, охватывает ряд поколений причастных к ней учеников. Более того, А. Берг и А. Веберн сами имели воспитанников, что отвечает положению о триаде «учитель - ученик - ученик ученика», предложенной науковедом Э. Мирским [8]. В результате нововенская школа предстает в виде широко разветвленного «древа познания», превратившись из относительно локального явления, каковой она была в первые годы своего существования, в общезначимый культурный феномен мирового масштаба. Состав ее учеников схватывает музыкантов, помимо Австрии и Германии, из Греции (Н. Скалкоттас), Испании (Р. Герхард), Америки (Дж. Кейдж). Симптоматично мнение, высказанное об А. Шенберге-педагоге его творческим оппонентом И. Стравинским в диалоге с Р. Крафтом: «Едва ли кто-нибудь избежал его школы» [9]. Фактор ученичества, передачи опыта «из рук в руки» в процессе непосредственного общения при определенной иерархии отношений убеждает, что в его границах осуществляется не только поиск новых идей, но и обучение этому поиску, иными словами, профессионально-творческая школа. Аналогично нидерландской школе в Новой венской культивировался широко понимаемый профессионализм, включающий мастерское владение ремеслом, передачу его секретов, помноженных на личную инициативу и креативный потенциал каждого из членов составляющего ее коллектива.

Узловые моменты истории порождают и композиторские школы иного профиля, инспирированные развитием национальных культур в период интенсивной самоидентификации. Укажем для примера на русскую композиторскую школу XIX века. Возникнув на базе активной разведки собственной уникальности на фоне западного искусства и в острой полемике с ним, она, как известно, пережила этап размежевания с европейским пониманием профессионализма (школа М. Балакирева), перейдя затем на рельсы русского истолкования этого профессионализма при опоре на сложившийся опыт (школа Н. Римского-Корсакова). В чем-то аналогичный путь прошла украинская композиторская школа в конце XIX - первой половине XX веков, что особенно рельефно проявилось в сосуществовании двух учебных заведений: музыкально-драматического института, представлявшего школу Н. Лысенко, и консерватории - очага профессионализма по петербургскому образцу (см.: Ж. Дедусенко [10]). Непреходящее значение для отечественной культуры имеет школа Б. Лятошинского, заслуживающая самостоятельного изучения и осмысления.

Необходимость укрепления профессионально-творческой базы для подготовки национальных композиторов ощутили и французские музыканты в период «обновления» конца XIX - начала XX столетий, что привело к возникновению разветвленной сети школ: консерваторской, закрепившей практику Э. Г иро, Ж. Массне, Д. Делиба, школ С. Франка, а затем его ученика В. д'Энди, Г. Форе и др. (см.: Г. Филенко [11]). Признак ученичества в классе определенного педагога служит исследователям французской музыки критерием отличия школы от творческих группировок. С этих позиций ни «Шестерка», ни «Молодая Франция», ни даже «Аркёй- ская школа» не могут быть квалифицированы как собственно школы [11].

Результаты исследований

В результате исследования поставленной задачи можно отметить: творческая, или профессионально-творческая школа есть институализированное либо неинституализированное специализированное по роду деятельности, характеру знаний и способу их передачи сообщество, объединенное вокруг общепризнанного лидера, подчиняющееся иерархической системе отношений, усваивающее или разрабатывающее единую эстетическую или/и обучающую программу.

Приведенные в статье факты позволяют резюмировать, что творческие школы существуют как единый организм, достойный изучения, вмещают в себя ряд ярких имен творческих индивидуальностей во главе с личностями, деятельность и идеи которых служат инициирующим началом. Историческое движение искусства не ограничивается сотрудничеством творческих личностей исключительно под эгидой школы. Его непрерывность обеспечивается наряду со школой другими типами связей, в том числе, художественным направлением, эпохальным и национальным стилем.

Отметим, что существуют разные пути формирования творческой школы. Один из них заключается в разработке коллективом уже готовой теории лидера, другой - в продолжении творческой программы в ходе деятельности школы. Нетрудно установить актуальность второго пути, нацеленного на активизацию креативного начала в коллективе учеников и соратников, раскрытие их творческого потенциала.

Литература