Особенности формирования лексического строя речи у детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня

Произносительные возможности детей значительно отстают от возрастной нормы: наблюдаются нарушения в произношении 16-20 звуков.

Третий уровень речевого развития характеризуется развернутой фразовой речью с выраженными элементами недоразвития лексики, грамматики и фонетики. Типичным для данного уровня является использование детьми простых распространенных, а также некоторых видов сложных предложений. При этом их структура может нарушаться: например, за счет отсутствия главных или второстепенных членов предложения: "матик коська толя" - "мальчик убирает крошки со стола", "тоби песок вот /пакля я 'ять' - "чтобы песок вот так ровнять", "потому лиса кусит касю таельки" - "потому что лиса кушает кашу из тарелки", "потому со везёт сякие усники"- "потому что везет всякие игрушки".

В самостоятельной речи сокращается число ошибок, связанных с изменением слов по грамматическим категориям рода, числа, падежа, лица и времени и т.д. В высказываниях детей появляются не только 3-4-х, но и 5-ти-сложные слова, полностью отсутствуют слова-звукоподражания, слова-фрагменты существительных, глаголов, прилагательных. Уровень понимания речи приближается к низкой возрастной норме. Дети практически пользуются всеми частями речи.

Однако специально подобранные задания позволяют выявить определенные трудности в употреблении предлогов, в согласовании существительных с прилагательными и числительными в косвенных падежах ("мамой едим бабуски" - "с мамой едем к бабушке", "Я зиву мамой, папой, батиком" - "живу с мамой, папой, братиком", "лисую касим кадасом и касим лютокам" -"рисую красным карандашом и красной ручкой", "мого паке лисов, сонов, тябаков, лев, безянов" - "много в зоопарке лисиц, слонов, собак, львов, обезьян"). Сохраняется недостаточное понимание и употребление сложных предлогов, которые или опускаются, или заменяются на простые (вместо "встал из-за стола" - "встал и тола", "упал со стола' - "упал и тола").

На этом уровне детям становятся доступны словообразовательные операции. Изучение данной категории детей показывает, что действительно имеется положительная динамика в овладении системой морфем и способов манипулирования ими. Ребенок с общим недоразвитием речи третьего уровня понимает и может самостоятельно образовывать новые слова по некоторым наиболее распространенным словообразовательным моделям. Но наряду с этим, ребенок затрудняется в правильном выборе производящей основы ("горшок для цветка" - "горшечный", "человек, который дома строит" - "доматель" и пр.), и использует неадекватные аффиксальные элементы (вместо "мойщик" - "мойчик", вместо "лисья"- "лисник" и пр.) Нередко попытки провести словообразовательные операции приводят к нарушению звукослоговой организации производного (т.е. вновь образованного) слова, вместо "нарисовал" - "саявал", вместо "мойщик" - "мончик" и т.д. Остаются ошибки в образовании существительных с уменьшительно-ласкательными суффиксами (кулакок - кулачок; сапожонок - сапочек - сапожочек - сапожок; голосенок - голос -голосок ножичка - нога; ножонка - ножка; носинка -носик). Типичным для данного уровня является неточное понимание и употребление обобщающих понятий, слов с абстрактным и переносным значением (вместо транспорт -машины; семья - люди; мебель - стулики и столики; круглый год - как шар большой). Словарный запас достаточен в бытовой повседневной ситуации, однако при подробном обследовании выясняется незнание детьми таких частей тела, как локоть, переносица, ноздри, веки; профессий (космонавт, фотограф, скрипач, балерина, пианист, художник) и действий, связанных с ними; животных, птиц и их детенышей (бегемот, жираф, дикобраз, носорог, лось, олень; вороненок, кукушонок, лосенок, олененок и т.д.).

Четко прослеживается закономерность в характере замен: заменяющими словами являются те, которые наиболее привычны в речевой практике детей. Наряду с лексическими ошибками у детей отмечается недостаточный уровень сформированности связной речи. Это проявляется как в диалогической, так и монологической речи, при пересказе, составлении различных видов рассказов.

Детальный анализ произносительных возможностей детей позволяет определить следующие трудности в воспроизведении слов разной слоговой структуры: персеверации (жихиист - хоккеист), антиципации (астобус - автобус), добавление лишних звуков (лимонт -лимон), усечение слогов (безяна - обезьяна), перестановка слогов (вопродавочик - водопроводчик), сокращение согласных звуков (ковик - коврик, иситька - лисичка), замена звуков (лебудь - лебедь, тухли - туфли), добавления слогов (комоляко - молоко).

Помимо этого, у детей с третьим уровнем речевого развития наблюдается недостаточная дифференциация звуков на слух: они с трудом выполняют задания на выделение первого согласного и последнего гласного звука в слове, подбирают картинки, в названии которых есть заданный звук и т.д. Таким образом, у детей с третьим уровнем речевого развития операции звукослогового анализа и синтеза оказываются недостаточно сформированными, а это, в свою очередь, служит препятствием для овладения чтение и письмом.

1.4 Особенности формирования лексической стороны речи у детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня

Традиционно система коррекционной помощи старшим дошкольникам с ОНР III уровня направлена на взаимосвязанное формирование всех компонентов речевой системы: лексики, грамматики, звукопроизношения. Лексическая система ребенка представлена в виде общеупотребительной (стилистически нейтральной) и эмоционально-экспрессивной лексики. К общеупотребительной лексике относятся слова, служащие названием основных понятий, предметов, явлений (дом, поле, ветер, кровать, хлеб, белый, ходить и др.). Эмоционально-экспрессивная лексика наиболее адекватно выражает личное, субъективное отношение ребенка к тому или иному предмету высказывания и его личные чувства, эмоциональные переживания (доброта, печаль, радоваться, смелый и др.).

Дети с ОНР III уровня обладают пониженной способностью как воспринимать различия в физических характеристиках элементов языка, так и различать значения, которые заключены в лексико-грамматических единицах языка, что, в свою очередь, ограничивает их комбинаторные возможности и способности, необходимые для творческого использования конструктивных элементов родного языка в процессе построения речевого высказывания.

Одной из выраженных особенностей детей с ОНР III уровня является более значительное, чем в норме, расхождение в объёме пассивного и активного словаря. Дошкольники с ОНР III уровня понимают значение многих слов; объём пассивного словаря близок к норме. Однако употребление слов в экспрессивной речи, актуализация словаря вызывают большие затруднения.

Бедность словаря проявляется в том, что дошкольники с ОНР III уровня к шести годам не знают многих слов: названий ягод, рыб, цветов, птиц, диких животных, профессий, частей тела, инструментов и т.д.

Многие дети затрудняются в актуализации таких слов, как овца, лось, грач, цапля, стрекоза, кузнечик, гром, молния, продавец, парикмахер.

У дошкольников с ОНР III уровня выявляются трудности в назывании многих прилагательных, употребляющихся в речи их нормально развивающихся сверстников (узкий, кислый, квадратный, пушистый и т.д.).

В глагольном словаре дошкольников с ОНР III уровня преобладают слова, обозначающие действия, которые ребёнок ежедневно выполняет или наблюдает (спать, умываться, купаться, идти, одеваться и т.д.).

Значительно сложнее усваиваются слова обобщённого, отвлечённого значения, слова, обозначающие состояние, оценку, качества, признаки и др.

Нарушение формирования лексики у этих детей выражается как в незнании многих слов, так и в трудностях поиска известного слова, в нарушении актуализации пассивного словаря.

Характерной особенностью словаря детей с ОНР III уровня является неточность употребления слов, которая выражается в вербальных парафазиях. В одних случаях дети употребляют слова в излишне широком значении, в других - проявляется слишком узкое понимание значения слова. Иногда дети с ОНР III уровня используют слово лишь в определённой ситуации. Таким образом, понимание и использование слов носит ситуативный характер.

Среди многочисленных вербальных парафазий у этих детей наиболее распространёнными являются замены слов, относящиеся к одному семантическому слову.

Среди замен существительных преобладают замены слов, входящих в одно родовое понятие (лось - олень, тигр - лев, оса - пчела, тыква - дыня, мандарин - апельсин, весна - осень, ресницы - брови и др.).

Замены прилагательных свидетельствуют о том, что дети не выделяют существенных признаков, не дифференцируют качества предметов. Распространёнными, например, являются такие замены: высокий - длинный, пушистый - мягкий, узкий - тонкий, короткий - маленький и т.д. Замены прилагательных осуществляются из-за недифференцированности признаков величины, высоты, ширины, толщины.

В заменах глаголов обращает на себя внимание неумение детей дифференцировать некоторые действия, что в ряде случаев приводит к использованию глаголов более общего, недифференцированного значения (ползёт - лезет, воркует - поёт, чирикает - поёт и т.д.).

Наряду со смешением слов по родовидовым отношениям наблюдаются и замены слов на основе других семантических признаков:

1. смешения слов у детей с ОНР III уровня осуществляются на основе сходства по признаку функционального назначения (миска - тарелка, кружка - стакан, самовар - чайник, метла - веник);

2. замены слов, обозначающих предметы, внешне сходные (сарафан - фартук, кофта - рубашка);

3. замены слов, обозначающих предметы, объединённые общностью ситуации (каток - лёд, вешалка - плечики);

4. смешения слов, обозначающих части и целое (воротник - платье, паровоз - поезд, кузов - машина, локоть - рука, подоконник - окно);

5. замена обобщающих понятий словами конкретного значения (обувь - ботинки, цветы - ромашки, посуда - тарелки, одежда - кофты);

6. использование словосочетаний в процессе поиска слова (кровать - чтобы спать, плита - газ горит, юла - игрушка крутится, щётка - зубы чистить).

Некоторые замены глаголов отражают неумение детей выделять существенные признаки действия, с одной стороны, и несущественные - с другой, а также выделять оттенки значений.

Процесс поиска слова осуществляется не только на основе семантических признаков, но и на основе звукового состава слова. Выделив значение слова, ребёнок соотносит это значение с определённым звуковым образом. В поиске слова из-за недостаточной закреплённости его значения и звучания происходит выбор слова, сходного по звучанию, но другого значения (шкаф - шарф, поезд - пояс, персик - перец, колобок - клубок, кисть винограда - куст винограда).

У детей с ОНР III уровня запаздывает процесс формирования семантических полей. О не сформированности семантического поля говорит и количественная динамика случайных ассоциаций.

У детей с ОНР III уровня имеются особенности в динамике синтагматических ассоциаций резкое увеличение синтагматических реакций наблюдается к 7 годам, что связано с задержкой формирования грамматического строя речи.

У детей 5-6 лет парадигматические ассоциации носят характер аналогии (кошка - собака, стол - стул).

лексический речь недоразвитие дети

1.5 Методы обследования и коррекции лексики детей с ОНР

Основы коррекционного обучения разработаны в психолого-педагогических исследованиях ряда авторов: Р. Е. Левиной, Б. М. Гриншпун, Л. Ф. Спировой, Н. А. Никашиной, Г. В. Чиркиной, Н. С. Жуковой, Т. Б. Филичевой, А. В. Ястребовой и др.

Преодоление ОНР у детей осуществляется путем использования поэтапной системы формирования речи.

Она предусматривает:

- раннее воздействие на речевую деятельность с целью предупреждения вторичных отклонений;

- развитие речи с опорой на онтогенез (учет закономерностей развития детской речи в норме);

- взаимосвязанное формирование фонетико-фонематических и лексико-грамматических компонентов языка;

- дифференцированный подход в логопедической работе к детям с общим недоразвитием речи, имеющим различную структуру речевого нарушения;

- связь речи с другими сторонами психического развития.

Но перед началом коррекции необходимо провести обследование речи детей. Группа авторов: Л. С. Волкова, Р. И. Лалаева, Е. М. Мастюкова и др. выделяют три этапа обследования:

1. Первый этап - ориентировочный. Логопед заполняет карту развития ребенка со слов родителей, изучает документацию, беседует с ребёнком.

2. На втором этапе проводится обследование компонентов речевой системы. На основе логопедических данных делается логопедическое заключение.

3. На третьем этапе логопед проводит динамическое наблюдение за ребёнком в процессе обучения и уточняет проявление дефекта.

В беседе с родителями выявляются предречевые реакции ребёнка, в том числе гуление, лепет. Важно выяснить, в каком возрасте появились первые слова и каково количественное соотношение слов в пассивной и активной речи.

Диссоциация между количеством произносимых слов и пассивным словарем у детей с первичной речевой патологией сохраняется без специального обучения длительное время.

Во время беседы с родителями важно выявить когда появились двухсловные, многословные предложения, не прерывалось ли речевое развитие (если да, то по какой причине), какова речевая активность ребенка, его общительность, стремление к установлению контактов с окружающими, в каком возрасте родителями обнаружены отставания в развитии речи, каково речевое окружение (особенности естественной речевой среды).

В процессе беседы с ребенком логопед устанавливает контакт с ним, нацеливает его на общение. Ребенку предлагаются вопросы, помогающие выяснить его кругозор, интересы, отношения к окружающим. Вопросы задают таким образом, что бы ответы были развернутыми, рассуждающего характера. Беседа дает первые сведения о речи ребенка, определяет направления дальнейшего углубленного обследования различных сторон речи. Материалом обследования являются картинки, изображающие предметы и их признаки, действия.

При обследовании словарного запаса выявляется умение ребёнка соотносить слово с обозначаемым предметом, действием и правильно употреблять его в речи.

Основными приемами могут быть следующие:

- нахождение (показ) детьми предметов и действий, названных логопедом (покажи кто моет, а кто подметает);

- выполнение названных действий (нарисуй дом, раскрась дом);

- самостоятельное называние детьми показанных действий, предметов, явлений, признаков и качеств (Кто нарисован на картинке? Что делает мальчик? Из чего он лепит шарик?).

- называние детьми родовых понятий, входящих в обобщенную систему (скажи, какую ты знаешь летнюю одежду);

- объединение предметов в обобщающую группу (как можно назвать одним словом волка, зайца, медведя).

Н.С. Жукова, Е.М. Мастюкова, Т.Б. Филичева рекомендуют при обследовании, в целях более точной диагностики усвоения языка, выделять не три уровня развития речи, а шесть, используя данные А. Н. Гвоздева. Условно их можно назвать этапами. Название каждого этапа указывает на то новое качество, которое типично для речевой деятельности ребенка на данной стадии овладения языком.

1. Первый этап «Однословное предложение» характеризуется наличием в речи ребенка только отдельных слов и их фрагментов, звукоподражаний и других ненормативных средств общения и отсутствием возможности объединить две словесные единицы в одном высказывании.

2. Второй этап «Предложения из слов-корней» характеризуется новым качеством: умением соединить в одном высказывании два и более аморфных слова при полном отсутствии глаголов и словоизменением существительных

3. Третий этап «Первые, формы слов или первые случаи словоизменения» примечателен тем, что в речи появляются конструкции типа: именительный падеж + согласовательный глагол изъявительного наклонения 3-го лица.

4. Четвертый этап «Усвоение флексий» характеризуется возможностью оформлять употребляемые слова с помощью разных окончаний. На этом этапе развития появляется возможность правильно или неправильно передвигать слово в словоизменительной шкале. Однако в речи детей отсутствуют предложные конструкции, в которых бы предлог и флексия одновременно правильно использовались по смыслу.

5. Пятый этап «Усвоение предлогов» характеризуется усложнением предложений. Появляются попытки использовать сложные предложения, употреблять предлоги.

6. Шестой этап соответствует третьему уровню речевого развития, т.е. развёрнутой фразовой речи с пробелами формирования лексики, грамматики, фонетики.

Жукова Н. С. для обследования понимания лексической стороны речи рекомендует выяснить:

- понимает ли ребёнок целостные словосочетания, которые он много раз слышал;

- выяснить, какие названия игрушек знает и предложить: «Покажи машину, дай мне рыбку» и т. д.;

- выяснить, знает ли ребенок названия предметов, которыми пользуется в быту, их назначение;

- выяснить может ли ребёнок показать части своего тела и части тела куклы, игрушечных животных;

- установить может ли ребёнок узнавать знакомые предметы, изображённые на картинках;

- установить названия каких действий знакомы ребёнку;

- установить, понимает ли ребёнок просьбы, вопросы, если они связаны с пространственным расположением знакомых предметов, находящихся в привычных для ребёнка местах. Например, «Подойди к шкафу», «Возьми игрушку из шкафа», «Положи игрушку на стол»;

- предложить ребёнку заполнить и выполнить два - три действия, сформулированных в одной просьбе: «Налей в стакан воды и дай бабушке».

Также необходимо установить, поддается родительскому учёту активный словарь ребёнка или нет.

Установить точное значение словесных единиц в активном лексиконе и частоту их использования ребёнком (можно со слов родителей).

По данным Л.Н. Ефименковой (3, с. 5, 104), обследование речи детей можно проводить фронтально. Игровая ситуация, непринуждённая обстановка, побуждает ребёнка к общению, способствует быстрому контакту с логопедом. Фронтальная форма обследования не исключает индивидуальной.

При обследовании экспрессивной и импрессивной речи необходимо выявить понимание значений слов и фраз, грамматических связей, контекстной речи. Обследование проводится в виде занятий. Структура этих занятий тщательно продумывается, определяется их направленность и доступность. Заранее готовится протокол обследования, который заполняется в процессе обследования.

Таким образом, обследование необходимо: 1) для выявления уровня речевого развития, на котором находиться ребенок; 2) для выявления особенностей лексической стороны речи; 3) обследование помогает наметить пути и методы коррекционной работы.

Далее следует рассмотреть методы коррекции лексики у детей с ОНР.

С детьми первого уровня речевого развития идет работа над словарем, уточняется и расширяется пассивный и активный словарный запас.

Логопедические занятия с безречевыми детьми проводятся небольшими группами (2 - 3 человека) в форме игровых ситуаций. Работа по расширению понимания речи базируется на развитии у детей представлений о предметах и явлениях окружающей действительности. Дети усваивают в импрессивной форме названия предметов, действий, совершаемых самим ребёнком, постепенно приучаются различать признаки предметов.

Развитие самостоятельной речи является необходимым условием для формирования активного лексического запаса у детей. Логопед называет те слова, словосочетания и фразы, которые хотел бы включить в экспрессивную речь ребёнка. Создаётся ситуация, которая вызывает коммуникативно - познавательную потребность в речи. Появившиеся звуковые комплексы или лепетные слова в игровой форме нужно неоднократно повторить в разной тональности, с разной интонацией.

Вначале обрабатываются наиболее легкие слова по своей структуре: - двусложные с открытыми повторяющимися слогами (мама, папа, баба); - затем двусложные слова с ударением на первом, втором слоге (вата, Катя); - потом односложные слова типа: дом, мяч, дай и т.д.

Постепенно структура слова усложняется, отрабатываются трехсложные слова с прямыми, открытыми слогами (машина, собака, синяя и др.) и двусложные со стечением согласных (кошка, ложка, мишка).

Как только у ребенка появиться самый незначительный словарный запас, логопед может начинать работу над фразой.

На втором этапе работа начинается с уточнения, расширения и активизации словарного запаса у детей. Словарь обогащается антонимами. С этой целью логопед может использовать коротенькие рассказы, которые носят нравоучительный характер. Наряду с накоплением словаря идёт работа по формированию связной речи.

Работа над лексикой на втором уровне ведется по следующим направлениям: расширение объёма понимаемой речи; расширение активного словарного запаса; овладение двух - четырехсложным предложением.

Материалом для обогащения речи детей служит окружающая действительность, изучение которой происходит на основе тематического цикла. Уточняются и накапливаются конкретные понятия, формируется предметная соотнесённость слова, выделение и называние действий, признаков.

На этом уровне продолжается обучение понимания речи: различать слова близкие по звучанию, но разные по смыслу; обобщать слова по обобщающим признакам.

Работа над словом ведется по уточнению, расширению и активизации словарного запаса, имеющегося у детей. Используются приёмы словоизменения и словообразования.

При работе над словом идёт обогащение словаря с помощью слов антонимов. А ведётся работа над фразой. Развитие элементарных форм устной речи на данном этапе предусматривает практическое употребление предложений, содержащих несколько слов.

Работа с детьми третьего уровня начинается с понятия о слове, о связи слов в предложении.

Продолжается работа по развитию понимания речи. Детей учат вслушиваться в обращенную речь, выделяют названия предметов, действий, признаков, понимать обобщенное значение слова, выбирать из двух слов наиболее подходящее к данной ситуации.

Формируется умение выделять части предметов. Предметный лексический материал связан с изучением предметов, окружающих детей. На основе понимания признаков предметов они учатся группировать их в практической деятельности.

В процессе усвоения предметного словаря продолжается знакомство детей с различными способами словообразования.

На этом уровне у ребенка накоплен уже значительный лексический запас, и в связи с этим основной задачей является формирование связной речи, т.е. полное, систематическое изложение мысли.

Ряд авторов: Н. С. Жукова, Е. М. Мастюкова, Т. Б. Филичева рекомендуют проводить коррекционную работу по формированию правильной речи, и в частности, лексики, с детьми с ОНР по этапам: (7, с. 86-159).

Первый этап обучения - однословное предложение. Предложения из аморфных корней слов.

Основной задачей логопедического воздействия является вызывание подражательной речевой активности у детей в форме любых звуковых проявлений. Развитие понимания речи заключается в накоплении пассивного словаря. Активизация речи детей или вызывание речевого подражания, должна быть тесно связана с практической деятельностью ребёнка, с игрой, с наглядной ситуацией. В результате логопедической работы на этом этапе дети должны научиться, в пассиве, соотносить предметы и действия с их словесным обозначением. Пассивный словарь должен состоять из названий предметов, которые ребёнок часто видит; действий, которые совершает сам или их совершают знакомые ему лица.

Второй этап обучения - первые формы слов.

На этом этапе детей учат изменять слова, т.к. в связной речи дети используют слова только в «исходной» форме, которая была ими заимствована из речи окружающих, учат строить двухсловные предложения. В экспрессивную речь переводиться только то, что ребёнку понятно и имеется в его импрессивной речи.

Третий этап обучения - двусоставное предложение.

Этот раздел предназначается для работы с детьми, у которых объём предложения, увеличился до двух - трех слов. Активный словарь на этом этапе пополняется новыми обиходно - разговорными словами. Но эти слова часто не имеют точной понятийной соотнесенности и употребляются в неточном значении.

Четвёртый этап обучения - предложения из нескольких слов.

Активный словарь детей пополняется словами, обозначающими признаки предметов, наречиями, появившиеся прилагательные употребляются аграмматично - «каси сяпка» (красная шапка). С этого этапа начинается обучение детей словоизменению. Названия действий заменяются названиями предметов.

Логопедическая работа направлена на овладение детьми элементарной разговорно-бытовой речью, т.е. речь должна приобрести коммуникативную функцию.

Пятый этап обучения - расширение объёма предложения. Сложное предложение.

На этом этапе детей учат строить сложносочиненные и сложноподчиненные предложения, продолжают работу по словоизменению. В словаре детей уже содержатся разнообразные названия предметов, действий, признаков, признаков предметов, а также некоторые временные и пространственные понятия (давно, вчера, летом и т.п.).

Далее ведётся работа по совершенствованию связной речи по следующим направлениям: обогащение словарного запаса» обучение рассказыванию. Эта работа ведётся с детьми, владеющими простой разговорной речью. Их словарный запас включает достаточное количество слов обиходно - разговорной лексики; объём понимаемой речи приближается к возрастной норме. Кроме того, ведётся словарная работа, основная задача которой - уточнение имеющегося словаря и его обогащение. Дети должны не просто запомнить новые слова, но и уметь свободно ими пользоваться.

Т. А. Ткаченко (13, с. 29) в своих работах указывает «В настоящее время у логопедов-практиков существует два основных подхода к планированию и проведению занятий: лексический и лексико-грамматический.

При лексическом подходе логопед выбирает для занятия одну - две словарные темы, такие, как «Овощи», «Продукты» и др. При означенном подходе основное внимание детей сосредотачивается на овощах, ... т.е. на знаниях и сведениях о них, но никак не на лексико-грамматических категориях родного языка».

В связи с этим она предлагает лексико-грамматический подход, при котором «все лексико-грамматические темы выбираются не случайно, а в соответствии с физиологическими и психолого-педагогическими особенностями формирования речи ребенка при общем её недоразвитии» (13 с. 3).

На занятии изучаются все базовые параметры грамматики русского языка: предложные конструкции (предлоги), различные типы предложений, падежные конструкции, согласование различных частей речи, словообразование и т.д.

При планировании занятий не указывается словарная тема, не ограничивая тем самым пассивный и активный словари, на базе которых формируется та или иная грамматическая конструкция.

Т. Б. Филичева, Т. В. Туманова (14, с. 17) рекомендуют: «Усваиваемые элементы языковой системы должны включаться в непосредственное общение. Важно научить детей применять отработанные речевые операции в аналогичных ситуациях, творчески использовать навыки в различных видах деятельности».

Л. Ф. Спирова (11, с. 119) предусматривает концентрический путь освоения речевого материала. Сначала отрабатывается обиходная лексика и побудительные фразы простейшей конструкции. Этим обеспечиваются элементарные нормы общения. Постепенно вводится словарный материал, необходимый для выражения понятий более отвлеченного характера. На этой основе осуществляется переход от диалогической речи к описательно-повествовательной.

Таким образом, из всего вышесказанного можно сделать вывод:

1) Дети с ОНР не могут спонтанно стать на онтогенический путь развития, свойственный нормальным детям.

2) Полноценная речь ребёнка, имеющего общее недоразвитие речи, может быть развита только при целенаправленной коррекционной работе.



Глава 2. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ОСОБЕННОСТЕЙ РАЗВИТИЯ ЛЕКСИЧЕСКОГО СТРОЯ РЕЧИ У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО

2.1 Характеристика детей экспериментальной группы

Целью нашего исследования является:

1) выявление особенностей лексического развития детей пяти лет с нормальным речевым развитием и детей с общим недоразвитием речи;

2) сравнение и анализ полученных результатов обследования с целью выявления отклонений в развитии лексики у детей с общим недоразвитием речи.

Для обследования нами были выбраны дети, посещающие МДОУ Детский сад №101 города Новокузнецка. Обследованы были дети из речевой группы, имеющие логопедическое заключение ОНР III уровня:

- Быстров Сеня,

- Колосов Вова,

- Шабанова Саша,

- Ульянова Катя,

- Никонова Люба;

а также дети, посещающие группу общего развития:

- Бродчевская Света,

- Балахнина Тереза,

- Дятлов Саша,

- Петрова Алина,

- Суркова Полина.

Всем этим детям по 5 лет, все они из благополучных, полных семей.

Воспитателями речевой группы также были даны на своих воспитанников характеристики:

Вова Колосов. Легко возбудимый, нервный, неуравновешенный ребенок. Часто наблюдаются истерики без видимой причины. Замкнутый, малообщительный ребёнок. Во время игр с детьми излишне подвижен, трудно управляемый, агрессивен. На занятиях внимание избирательно. Останавливает своё внимание только на том, что ему интересно, что его привлекает. Память хорошая, быстро и легко запоминает стихи. Дома Вова очень подвижный, легко возбудимый, бывает, что кричит на своих родителей, дерется со своим младшим братом

Быстров Сеня. Необщительный, мало разговорчивый мальчик. На вопросы предпочитает отвечать односложными ответами «да, нет, не знаю». На занятиях не принимает никакого участия, взгляд «отсутствующий». От индивидуального задания старается «увильнуть». Внимание рассеянное, память плохая. За всё пребывание в этой группе не выучил ни одного стихотворения. С детьми общается мало, предпочитает сидеть в одиночестве на стуле. Дома, по словам мамы, Сеня любит спокойно играть со своими игрушками. Всегда помогает маме, откликается на просьбы о помощи с желанием.

Шабанова Саша. Спокойная уравновешенная девочка. После поступления в группу долго не могла найти контакт с детьми, избегала общения со взрослыми. Сейчас свободно общается со своей подругой из группы. С другими детьми и взрослыми длительного общения избегает. Память хорошая, внимание устойчивое. На занятиях занимается с желанием. Усидчива. Дома Саша капризна, предпочитает настольные игры, рисование.

Ульянова Катя. Общительная девочка, любит быть у всех на виду. Обществу сверстников предпочитает общество взрослых. В группе старается занять лидирующее положение, любит организовывать игры. На занятиях быстро утомляется. Интерес и внимание к занятию поддерживается с помощью индивидуальных заданий, при выполнении которых она может «продемонстрировать» себя. Память хорошая. Дома Катя спокойный, уравновешенный, общительный ребёнок. У неё много подруг, которых она часто приглашает в гости.

Никонова Люба. Застенчивая девочка. Со взрослыми, особенно с малознакомыми, общается с нежеланием. На занятиях неусидчива, отвлекается, работает только в начале занятия, но на индивидуальном задании может сосредоточиться. Память неплохая, запоминает стихи при неоднократном повторении. В общении с детьми излишне подвижна, но управляема. Дома играет, в основном со старшим братом, шумные игры.

При просмотре документации (медицинские речевые карты) мы выяснили, что:

- у Никоновой Любы был поставлен диагноз: перинатальное поражение ЦНС;

- у Быстрова Сени: субкомпенсированная гидроцефалия, перинатальное поражение ЦНС;

-у Колосова Вовы: гидроцефалия, при родах травматическое поражение ЦНС. Быстров Сеня и Колосов Вова состояли на учете у невропатолога до 1 года.

В заключении логопеда у всех значится: ОНР III уровня.

Характеристика детей из группы общего развития со слов воспитателя:

Бродчевская Света. Рассудительная, уравновешенная девочка. Предпочитает играть в настольно - печатные игры Легко общается со сверстниками. При общении со взрослыми застенчива. На занятиях занимается хорошо, все задания Свете даются без особого труда. Внимание устойчиво, память хорошая. Дома любит общаться с мамой, помогает ей во всём.

Балахнина Тереза. Общительная, эмоциональная девочка. Легко общается со взрослыми, и со сверстниками. Любит организовывать игры, предпочтение отдает малоподвижным играм. На занятиях спокойна, рассудительна. Внимание устойчиво, усидчива. Легко справляется с заданиями. Память хорошая. Дома предпочитает спокойные настольные игры, любит рисовать, раскрашивать картинки.

Дятлов Саша. Подвижный ребёнок. Общению со взрослыми предпочитает общение с детьми. В группе у него много друзей, дети его любят. С удовольствием играет в различные игры. На занятиях спокоен, сосредоточен до конца занятия. Память хорошая, быстро запоминает стихи, песни. Любит петь. Дома бывает капризен. Очень любит играть со своим старшим братом в подвижные игры. На просьбы родителей отзывается, особенно любит помогать бабушке. Любит рисовать.

Петрова Алина. Очень артистичная, общительная, эмоциональная девочка. Внимание устойчиво, память хорошая. Легко воспринимает новый материал. На занятиях занимается с удовольствием. Дома предпочитает играть со старшей сестрой в сюжетно - ролевые игры.

Суркова Полина. Малоподвижная девочка. Легко, свободно, с желанием общается только с двумя своими подругами. Любит играть в режиссерские игры. На занятиях занимается с желанием. Внимание устойчивое, память хорошая. Дома ведёт себя спокойно, любит играть со своими игрушками.

При изучении медицинских карт было выяснено, что у Полины в раннем послеродовом периоде был поставлен диагноз: перинатальное поражение ЦНС, но на учете у невропатолога она не состояла.

У остальных детей группы общего развития никаких отклонений в физическом и психическом развитии выявлено не было.

Из собранного анамнеза можно сделать заключение:

- дети из группы общего развития общительны, внимание у них устойчиво, память хорошая, эмоционально-волевая сфера в норме;

- дети речевой группы, в большинстве своем малообщительны, застенчивы, внимание у них неустойчиво, память может быть и плохой, и хорошей, эмоционально-волевая сфера неустойчива.

2.2 Организация экспериментального исследования

Обследование лексической стороны речи детей проводилось в утренний отрезок времени. Обследование проходило индивидуально с каждым ребёнком. Детям речевой группы и детям из группы общего развития были предложены одни и те же задания. Для оценки успешности выполнения заданий мы использовали бальную систему, предложенную Л.И. Переслени и Т.А. Фотековой.

Всё обследование лексической стороны речи включает 87 проб. Каждая проба оценивается в отдельности, затем высчитывается сумма баллов за всё задание.

Оценка заданий производилась по общим критериям: 1 балл - правильный ответ; 0,5 балла - самокоррекция или правильный ответ после стимулирующей помощи; 0,25 балла - неверно образованная форма; 0 баллов - невыполнение, неверный ответ.

1. Вначале была обследована импрессивная сторона речи, т.к. нам необходимо выяснить понимает ли ребёнок обращенную к нему речь. С этой целью нами были проведена беседа, в ходе которой детям предлагался ряд последовательно усложняющихся вопросов. Первые вопросы выясняют понимание фразовой речи в условиях максимально близкой ребёнку тематики. Далее предлагаются вопросы, которые сформулированы с учётом возрастания объёма и смысловой сложности вопроса:

- Как тебя зовут?

- Сколько тебе лет?

- Как зовут твою маму?

- Где ты живешь (на какой улице)?

- Что ты ел на завтрак?

- Где ты был в выходные?

- Какие игрушки есть у тебя дома?

- Какие самые любимые?

Понимание инструкций:

- Хлопки в ладоши.

- Покажи где стол, стул, кукла.

- Возьми машину и поставь её в шкаф.

- Возьми желтый карандаш и нарисуй солнышко.

- Вчера светило солнце?

- Дай мне карандаш, картинку отнеси на подоконник.

- Покажи картинку.

Мальчик спит на кровати.

Девочка рвет цветы.

Мальчик кормит птиц.

Девочка ест кашу.

Девочка моет руки.

Вопросительные предложения по картинкам

I. Кого кормит мальчик и девочка?

Чем кормят мальчик и девочка рыбок?

Кто кормит рыбок?

II. Что делает мальчик?

На чём сидит мальчик?

Кто разговаривает по телефону?

Всего 25 проб, таким образом, максимальная оценка за все задания - 25 баллов.

В результате этой беседы выяснилось, что дети из группы общего развития и речевой группы понимают обращенную к ним речь.

Далее мы обследовали предметный словарь.

2. Обследование обобщающих понятий.

Это обследование проходило в форме игры: «Давай поиграем в игру, которая называется «Скажи одним словом». Я буду показывать картинки, а ты одним словом то, что там нарисовано. Если правильно назовешь, то получишь фишку, а если неправильно, то фишка моя. У кого в конце игры окажется больше фишек, тот и выиграл».

Словарный материал:

Носки, шорты-

Сапоги, туфли, валенки -

Сковорода, ложка, чашка -

Кровать, стол, стул-

Помидор, капуста, морковь -

Яблоко, груша, лимон -

Кошка, собака, корова -

Заяц, лиса, медведь -

Автобус, самолет, поезд, корабль, машина -

Ромашка, колокольчик, мать-и-мачеха-

Мухомор, подосиновик, белый -

Елка, берёза, яблоня -

Шляпа, шапка, будёновка-

Смородина, вишня, малина-

Сыр, хлеб, яйцо -

Петух, утка, курица-

Результаты обследования каждого ребёнка занесены в протокол обследования.

Максимальный балл задания совпадает с количеством в нём проб, т. е. 16 баллов.

Сравнение сформированности общих понятий у детей с нормальным и нарушенным речевым развитием

	Правильные ответы в процентном соотношении
	Группа общего развития, %	Речевая группа, %
Одежда	100	80
Обувь	100	80
Посуда	100	60
Мебель	100	40
Овощи	100	100
Фрукты	100	100
Дом. живот.	100	80
Дик. живот.	80	80
Цветы	80	40
Грибы	80	60
Деревья	100	80
Головные уборы	80	0
Ягоды	100	60
Продукты	100	0
Дом. Птицы	100	60

3. Следующее задание включает 9 проб на проверку знания словоформ, обозначающих названия детёнышей и умение образовывать такие формы от названия взрослого животного.

«А теперь давай поиграем в игру «У кого кто». Я показываю картинку и называю животное, ты должен назвать его детеныша. Если назвал правильно, картинка переходит к тебе, если нет, то остается у меня».

Словарный материал:

У козы -

У собаки -

У лисы -

У свиньи-

У ежа -

У волка -

У курицы -

У коровы -

У лошади -

Максимальный балл равен 9.

С этим заданием детей из группы общего развития не справилась только Света Быстрова, детенышем у козы назвала теленка.



Детьми речевой группы были даны такие ответы:

Имя	У козы	У собаки	У лисы	У свиньи	У ежа	У волка	У курицы	У коровы	У лошади
Сеня Б.	-	собачки	-	-	ежата	-	цыплята	-	жеребята
Вова К.	-	собачки	-	-	ёжики	-	цыплятки	-	-
Саша Ш.	-	-	лисёнки	свинята	ежата	волки	цыплята	телёнки	-
Катя У.	маленькие козочки	маленькие собачки	-	свинятки	-	-	маленькие курочки	маленькие коровки	-
Люба Н.	козлята	собачки	-	свинята	-	волочки	цыплята	-	-

где «-» отказ ответа.

4. Название профессии

«Я буду тебе задавать вопросы и показывать картинку, а ты на них должен ответить».

- Кто водит машину?

- Кто управляет трактором?

- Кто готовит еду?

- Кто шьет одежду?

- Кто учит детей?

Максимальный балл равен 5.

Ответы детей занесены в протокол обследования.

Сравнение сформированности называть профессии

Название профессии	Правильные ответы в процентном соотношении
	Группа общего развития, %	Речевая группа, %
Шофер	100	60
Тракторист	80	0
Повар	100	20
Портниха (швея)	100	0
Учитель	100	80

5. Название предметов и их частей

Детям были предъявлены натуральные предметы. «Посмотри на предмет, скажи его название и назови части, из которых этот предмет состоит».

Чайник: - донышко, носик, крышка. Стул: сиденье, спинка, ножка.

Максимальный балл равен 7.

Дети из группы общего развития правильно назвали указанный предмет и его части. Дети из речевой группы назвали предмет правильно, но в названии частей чайника возникли затруднения. Они не смогли правильно назвать «донышко» у чайника, вернее сказать никак его не назвали, и только Сеня Б. назвал у чайника «носик».

Все ответы детей занесены в протокол обследования.

6. Антонимы

«Давай поиграем в игру «Скажи наоборот». Я буду говорить слово и бросать тебе мяч. Ты должен поймать мяч, сказать слово наоборот и вернуть мяч мне».

Подбор антонимов:

большой - весёлый -

тяжелый - длинный -

высокий - чистый -

Максимальный балл 6. Ответы детей мы занесли в протокол обследования.

Результаты детей группы общего развития

Имя ребенка	большой	тяжелый	высокий	веселый	длинный	чистый
Света Б.	+	+	+	+	+	+
Тереза Б.	+	+	+	+	маленький	+
Саша Д.	не большой	+	+	+	+	+
Алина П.	+	+	+	+	+	+
Полина С.	+	+	+	+	+	черный

Где «+» правильный ответ, «-» отказ.



Результаты детей речевой группы

Имя ребёнка	большой	тяжелый	высокий	веселый	длинный	чистый
Сеня Б.	+	+	+	сердитый	+	+
Вова К.	-	-	жираф	+	маленький	-
Саша Ш.	+	+	маленький	+	-	+
Катя У.	-	+	-	+	длиннее	белый
Люба H.	+	большой	+	невеселый	низкий	+

Где «+» правильный ответ, «-» отказ.

Мы перевели ответы детей в процентное соотношение и увидели наглядную разницу в усвоении антонимов детьми с ОНР и без речевой патологии.

Таблица сформированности умения подбирать антонимы

Антонимы	Правильные ответы в процентном соотношении
	Группа общего развития, %	Речевая группа, %
Большой	80	60
Тяжелый	100	60
Высокий	100	40
Весёлый	100	60
Длинный	80	20
Чистый	80	60

7. Обследование умения образовывать прилагательные от существительного. «Слушай внимательно вопрос и отвечай на него».

- Шкаф сделан из дерева. Значит он какой?

- Варежки из шерсти. Какие они?

- Ваза из стекла.

- Суп из курицы.

- Сок из моркови.

- Конверт из бумаги.

Максимальный балл - 6. Ответы занесены в протокол обследования.

Дети из группы общего развития правильно назвали все прилагательные, характеризующие этот предмет.

После обследования умения образовывать прилагательные от существительного у детей с общим недоразвитием речи, мы занесли полученные результаты в таблицу.

Имя ребёнка	Шкаф	Варежки	Суп	Сок	Вода	Конверт
Сеня Б.	+	+	курицын	морковкин	+	+
Вова К.	Мебельный	вязанные	мясной	морковяный	+	книга
Саша Ш.	+	шерстные	+	морковкин	+	+
Катя У.	+	+	-	-	+	+
Люба Н.	-	тёплые	вкусный	сладкий	Не знаю	-

где «+» правильный ответ, «-» отказ.

8. Глагольный словарь.

При обследовании глагольного словаря детям было предложено поиграть в игру «Что делает». А после ответа ребенок по желанию выполнял действия этого персонажа.

Лексический материал:

Утка - Мышь-

Лягушка - Корова-

Свинья - Повар-

Максимальный балл равен 6. Ответы детей занесены в протокол обследования.

Таблицы ответов детей при обследовании сформированности глагольного словаря

Речевая группа

Персонаж	Ответы детей
	Сеня Б.	Вова К.	Саша Ш.	Катя У.	Люба Н.
Утка	крякает	плавает	клюёт	курякает	-
Лягушка	квакает	квакает	квакает	квакает	квакает
Свинья	-	хрякает	хрюкает	хрюкает	хрюкает
Мышь	бегает	пикает	бегает	пикает	грызет
Корова	мычит	мукает	мукает	мучает	мукает
Повар	варит	крутит	готовит	-	-

где «-» отказ ответа.

Группа общего развития

Персонаж	Ответы детей
	Света Б.	Тереза Б.	Саша Д.	Алина П.	Полина С.
Утка	летает	крякает	крякает	крякает	плавает
Лягушка	квакает	квакает	прыгает	квакает	квакает
Свинья	хрюкает	хрюкает		хрюкает	хрюкает
Мышь	пищит	бегает	Пикает	пищит	бегает
Корова	мычит	даёт молоко	мычит	ест сено	мычит
Повар	верит	варит	варит	варит	готовит

где «-» отказ ответа

9. Обследование синонимов

Обследование синонимов мы проводили с помощью сказочной истории. «Все звери в лесу любили добрую лисичку (как ещё можно сказать о том, что лисичка добрая). Она воем помогала и советом и делом. С нею можно разделить и радость (как можно назвать по-другому) и горе (скажи по-другому). Только злой Волк не любил Лисичку-сестричку.

Однажды, случилось так, что Серый Волк заболел. Он лежал (как сказать по-другому) в своём домике (как по-другому) и некому было принести ему воды. Голова кружилась, силы покидали Волка, и он уснул. Проснулся Волчище и увидел рядом Лисичку-сестричку, которая гладила его по голове. Никто ещё так нежно (скажи по-другому) не обращался с Волком. Стыдно стало Волку, с тех пор они с Лисичкой-сестричкой стали неразлучными друзьями (как сказать по-другому).

Максимальный балл - 7.

С помощью данного обследования мы выяснили, что у детей очень плохо сформирована способность подбирать синонимы. Даже у детей общего развития это вызывает большие трудности.

Таблица сформированности умения подбирать синонимы

Группа общего развития

Синонимы	Ответы детей
	Света Б.	Тереза Б.	Саша Д.	Алина П.	Полина С.
Добрая	веселая	хорошая	-	хорошая	умная
Радость	улыбка	веселье	веселье	-	-
Горе	печаль	-	печаль	обида	-
Лежал	спал	валялся	болея	-	спал
Нежно	ласково	мягко	ласково	-	ласково
Дом	нора	жилище	-	избушка	-
Друзья	-	приятели	-	-	-

где «-» отказ ответа.

Речевая группа

Синонимы	Ответы детей
	Сеня Б.	Вова К.	Саша Ш.	Катя У.	Люба Н.
Добрая	-	-	ласковая	хорошая	-
Радость	-	-	веселая	веселый	-
Горе	Печаль	-	-	-	-
Лежал	-	-	болел	спал	-
Нежно	-	-	ласково	-	-
Дом	-	домище	-	-	домик
Друзья	-	-	-	-	-

где «-» отказ ответа.

2.3 Анализ и результатов обследования

При анализе полученных данных мы составили индивидуальный профиль развития лексической стороны речи. Для этого мы подсчитали количество баллов, полученных за каждое задание и за все задания в целом.

Поскольку не все задания содержат одинаковое количество проб абсолютное значение малоинформативно для оценки того, какие виды проб вызывают наибольшие трудности. Поэтому удобнее было представить данные в процентном выражении.

Мы умножили количество баллов за задание на 100 и разделили полученный результат на номинально возможный. Затем, используя полученные значения, мы начертили индивидуальный профиль развития лексической стороны речи. Отложив на оси ординат успешность выполнения заданий в процентах, а по оси абсцисс - названия заданий или измеряемых сторон речи.

Всего их получилось девять:

1 - Импрессивная сторона речи.

2 - Обобщающие понятия.

3 - Детёныши животных.

4 - Название профессии.

5 - Название предметов и их частей.

6 - Антонимы.

7 - Образование прилагательных и существительных.

8 - Глагольный словарь.

9 - Синонимы.



Получив такой профиль, мы наглядно увидели как наиболее несформированные, так и наиболее благополучные стороны лексического развития детей.

Также мы вычислили успешность выполнения всех заданий в целом.

Максимальное количество баллов, начисляемых за успешное выполнение всех проб равно 87.

При обработке полученных данных абсолютное значение переводится в процентное выражение. Если 87 принять за 100%, то процент успешности можно вычислить, умножив суммарный балл за все задания на 100 и разделить полученный результат на 87.

Обработку, анализ результатов и индивидуальные профили мы занесли в протокол обследования.



Усреднение показателей выполнения отдельных заданий и успешности выполнения всех заданий в целом

Речевая группа

	1	2	3	4	5	6	7	8	9	Успешность выполненного задания. Всего
Люба К.	24	8	2,75	2,25	4	3,25	0	3,25	0	47,5
Сеня Б.	23,25	8	2,75	3	6	6	4,5	5	1	59,5
Катя У.	22,75	10	2,25	1,25	4,25	2	4	4,25	3,25	54
Саша Ш.	23,25	9,5	2	1,25	5	4,25	4,5	4,25	2,25	46,5
Вова К.	22,5	7	1,25	1,25	4	1,25	2	3	0,25	42,5
Средний показатель, в %	23,15	8,5	2,2	1,8	4,6	3,3	3	3,9	1,3	49,9
	92,6	53,1	24,4	36	65,7	55	50	65	18,5	57,4

Группа общего развития

	1	2	3	4	5	6	7	8	9	Успешность выполн. задания. Всего
Алина П.	24,5	15	9	5	7	6	6	4,75	2,5	79,75
Тереза Б.	24	15	9	5	7	6	6	5	6	83
Полина С.	24,5	15,5	9	4	7	5	6	6	3	80
Саша Д.	24,5	15	9	3	7	5,25	6	4,25	3,5	77,5
Света Б.	24,5	16	9	5	7	6	6	5,5	6	85
Средний показатель, в %	24,4	15,3	9	4,4	7	5,6	6	4,6	4,2	81
	97,6	96,6	100	88	100	93,3	100	76,6	60	93,1



Из проведённого нами обследования можно сделать следующие выводы:

1. У детей с ОНР III уровня значительно ниже словарный запас, чем у их нормально развивающихся сверстников.

Дети с ОНР III уровня затрудняются в названии обобщающих понятий, названий детёнышей животных, профессий.

При подборе антонимов подбирают слова - стимулы с частицей НЕ

При характеристике величины используют только понятие «большой - маленький».

При подборе прилагательного к существительному особенно видна недостаточность лексики, дети не могут образовать прилагательное от однокоренного существительного.

При обследовании глагольного словаря выяснилось, что у детей трудности возникают при подборе глаголов к существительному. Многие дети не могут правильно сказать, что делает тот или иной персонаж.

Дети с ОНР III уровня употребляют в своей речи только те слова, обозначающие действия, которые ребёнок ежедневно выполняет или наблюдает в своей жизни, то есть словарь ограничен пределами обиходно - бытовой лексики и тематики.

При подборе синонимов у детей с нормальным речевым развитием и у детей с ОНР, наблюдаются большие затруднения. В большинстве случаев дети либо отказываются от ответов, либо повторяют данные слова.

У детей с ОНР III уровня вместо синонимов чаще наблюдаются повторы заданного слова, слова связанные со словом - стимулом синтагматическими связями, или просто отказы ответа.

2. Необходима разработка и реализация системы коррекционной работы по развитию лексической стороны речи у детей с ОНР III уровня с учётом структуры речевого дефекта.



ГЛАВА 3. НАМЕЧЕННЫЕ ПУТИ КОРРЕКЦИИ

В соответствии с данными констатирующего эксперимента, мы наметили коррекционную работу по формированию лексического строя речи у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня.

Успешная коррекция речевого недоразвития осуществляется в результате многоаспектового воздействия, направленного на речевые и внеречевые процессы, на активизацию познавательной деятельности дошкольников. Их выполнению служит бытовая деятельность детей, целенаправленные наблюдения над природой, жизнью людей и животных, собственные действия с предметами и игрушками, различные виды игр.

Формируется умение выделять части предмета. Предметный лексический материал связан с изучением предметов, окружающих детей. На основе понимания признаков предметов они учатся их группировать в практической деятельности.

На основе уточнённого пассивного речевого запаса организуется устойчивая речевая практика, в которой последовательно закрепляют лексические знания.

Необходимым условием уточнения и расширения словаря детей является практическое усвоение наиболее распространенных случаев многозначности слов.

Итак, формирование лексики проводится по следующим направлениям:

- расширение объема словаря идёт параллельно с расширением представлений об окружающей действительности, формирование познавательной деятельности (мышления, восприятия, представления, памяти, внимания и др.);

- уточнение значений слов;

- формирование семантической структуры слова;

- организация лексической системы;

- активизация словаря, совершенствование процессов поиска слова, перевода слова из пассивного в активный словарь.

При разработке данной коррекционной методики были использованы в модифицированном виде некоторые приемы и методы, описанные С. И Карповой, И. Н. Колобовой, Л. В. Сахарным, Н. В. Уфимцевой, Г. А. Черемухиной, А. М. Шахнаровичем, Т. Б. Филичевой и др.

Данная методика включает и задания на словообразование, целью которых является уточнение структуры значения слова, овладение значением морфем, системой грамматических значений, закрепления связей между словами.

Рекомендуемые дидактические игры и задания:

I. Классификация слов на основе различных семантических признаков

1. Классификация предметов по картинкам.

Детям дается задание разложить картинки на две группы (при этом критерий классификации не называется). Рекомендуются следующие группы слов:

Помидор, яблоко, груша, репа, огурцы, апельсин.

Стол, чашка, диван, тарелка, стул, блюдце.

Лиса, кошка, собака, медведь, заяц, корова.

Синица, бабочка, снегирь, воробей, стрекоза, пчела.