Особливості міждисциплінарної інтеграції при викладанні фізіології в умовах кредитно-модульної системи

Особливості міждисциплінарної інтеграції при викладанні фізіології в умовах кредитно-модульної системи

В сучасних умовах розвитку вищої освіти, коли необхідно привести методичну базу до європейського рівня, питання інтеграції між різними дисціплінами та спадкоємність у викладанні набуває особливого значення. До того ж, кредитно-модульна система значну частину навчального часу відводить для самостійного вивчення теоретичних питань [4], а практичні навики студентів викладачі контролюють та оцінюють під час занять на кафедрі.

Сучасні організаційні підходи не виключають використання принципів класичної педагогіки, де специфіка медичної університетської освіти диктує обов'язкову предметну і міждисциплінарну інтеграцію [1]. Нові версії робочих програм (викладання по кредитно-модульній системі) формують такий підхід до вивчення фізіології, щоб отримані практичні навики були базою для знань згідно з освітньо-кваліфікаційною характеристикою випускника вищого медичного навчального закладу. З питань міждисциплінарної інтеграції кафедра фізіології тісно взаємодіє з кафедрами: фармакології і медичної рецептури, нервових хвороб і медичної генетики, пропедевтики внутрішніх хвороб і доглядом за хворими, загальної хірургії з доглядом за хворими і реаніматологією, факультетської терапії і факультетської хірургії. Такий спектр міждисциплінарної взаємодії зумовлений особливою проблемою при організації і реалізації навчального процесу [2,3]. Саме постановка проблеми або проблемної задачі, відповідь на яку студент-медик буде шукати, розширювати й удосконалювати протягом усіх років навчання у вузі, сприяє формуванню мотиваційного, свідомого підходу до навчання. Таке навчання значно полегшує роботу викладача зі студентом, а також сприяє формуванню навичок самоорганізації, самонавчання і самоконтролю, тобто підвищує рівень свідомого ставлення до придбання професійних знань-умінь і особистих якостей майбутнього лікаря.

Для з'ясування ролі навичок, що надає студентам кафедра фізіології у викладанні клінічних дисциплін, нами були проаналізовані робочі програми кафедр загальної хірургії, анестезіології і реаніматології (2-3 курс), пропедевтики внутрішніх хвороб (2-3 курс), фармакології і медичної рецептури (3 курс), нервових хвороб (4 курс), факультетської хірургії з хірургічними хворобами стоматологічного факультету (4 курс), факультетської терапії (4 курс), медичної генетики (5 курс). Встановлено, що практично кожний розділ цих дисциплін починається з розгляду основних фізіологічних процесів, що покладено в основу методу огляду, діагностики або принципів формування комплексної терапії [2,3].

Оцінюючи значення фізіології для медицини в цілому, важко переоцінити зв'язок цієї фундаментальної науки з іншими дисциплінами, які вивчають студенти медичних вузів на перших трьох курсах, і значення вивчення фізіології в курсі медичної освіти загалом як базової дисципліни для навчання на наступних клінічних кафедрах, розуміння етиології та патогенезу різних захворювань.

Сьогодні не настільки важливо дати конкретний матеріал (фактичні дані можна знайти в багатьох інформаційних джерелах), як розвинути особистість у системі дисципліни. Кредитно-модульна система дещо зменшує роль системних знань, тому що студенти вивчають (а викладачі оцінюють) навчальну дисципліну по модулях (кілька тем окремо), не інтегруючи їх у функціональну систему організму під час підготовки до іспиту (як це було раніше). Нові професійні знання повинні легко сприйматися студентом-медиком на підставі доброго знання фундаментальних основ. Однак викладання тільки конкретних фактів стає неефективним при викладанні фундаментальних дисциплін, тим більше що на практиці постійно з'являються нові методи і методики. Основним у викладанні повинно бути розглядання ідей, законів, принципів, покладених в основу аналізу тієї інформації, що студенти будуть здобувати на наступних курсах. Природно, для того, щоб навчання було цікавим для студента, навчальний матеріал повинен містити і конкретні методики і приклади, що показують, яким чином принципи і закони фундаментальних процесів дозволяють проводити аналіз патогенезу захворювань, їхній можливий розвиток відповідно визначеного стану організму, а також аналіз варіантів фармакологічної або хірургічної допомоги. Тільки такий педагогічний процес здатний забезпечити становлення і розвиток лікарського способу мислення.

Таким чином, сучасні умови вимагають істотних змін у системі додипломної й післядипломної освіти. Оптимізації процесу формування клінічного мислення можна домогтися, впровадженням у навчальний процес фундаментальних дисциплін клінічних ситуаційних тестових задач, відводити час на обговорення цих задач, а не тільки використання тестових завдань як контролю знань студента та інструмента для оцінювання, адже, згідно з положенням про кредитно-модульну систему, кожен студент повинен бути атестваним на кожному занятті.

Головна мета навчання - міцні знання студентів. Це означає, що знання здобуваються не тільки для збільшення їхнього обсягу, але й, насамперед, для використання в подальшій навчальній і самостійній роботі, для формування наукового світогляду і для практичного застосування. Навчання і професійна подальша діяльність вимагають від студентів, а потім і від фахівців вмілого оперативного і свідомого використання засвоєних знань. Наукові відкриття повинні бути не тільки придбані й збережені, вони повинні бути зрозумілі, мати науковий і практичний зміст для їхнього застосування. Головним чином це стосується тих стабільних фундаментальних навчальних предметів, що створюють основу навчання і є інструментом подальшого пізнання. Набуті знання по цих предметах вимагають постійного їхнього застосування у вивченні наук, що розвиваються, і в проведенні визначених навчальних і наукових дій. Таке їхнє вивчення і застосування створює аналітико-синтетичні співвідношення між взаємозалежними областями науки і забезпечує розвиток навичок упевненого, оперативного володіння інструментальними галузями знань.

Література

1. В.М. Казаков, А.М. Талалаєнко, М.Г. Гаріна, М.С. Каменецький. Основні етапи розвитку системи керування якістю підготовки фахівців // Архів клінічної й експериментальної медицини, Т. 9, №2, 2000, - С. 320-323.

2. М.І. Тарапата, П.Я. Кравцов, Б.Г. Попов, В.Ф. Андрєєва, О.В. Гайдарова, Л.В. Натрус., Т.І. Панова, А.В. Терещенко, В.О. Коноплянко. Міцність знань студентів - невід'ємна умова успішності подальшої професійної діяльності // Матеріали науково-практичної конференції „Самостійна робота студентів вищих навчальних закладів: досвід, проблеми та перспективи”, 20-21 квітня 2004 року, м. Харків, - С. 147-148.

3. А.В. Пидаев, В.Г. Передерий. Болонский процесс в Европе.Что это такое и нужен ли он Украине?Возможна ли интеграция медицинского образования Украины в Европейское образовательное пространство? - Одесса: Одес.гос.мед.ун-т, 2004.-192 с.

4. Н.В. Прокоф'єва, Б.Б. Івнєв, О.В. Гайдарова, Л.В. Натрус, М.О. Снегір, А.Г. Снегір, О.С. Щукіна, Т.О. Шевченко. Свідомість - основа мотиваційного поводження і самостійності мислення студентів // Матеріали науково-практичної конференції „Самостійна робота студентів вищих навчальних закладів: досвід, проблеми та перспективи”, 20-21 квітня 2004 року, м. Харків, - С.148-150.