Диагностическая беседа с поступающими на работу

Размещено на http://allbest.ru

ФЕДЕРАЛЬНОЕ АГЕНТСТВО ЖЕЛЕЗНОДОРОЖНОГО ТРАНСПОРТА

ГОСУДАРСТВЕННОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ «МОСКОВСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ ПУТЕЙ СООБЩЕНИЯ»

Кафедра «Психология, социология, государственное и муниципальное управление»

Курсовая работа

по дисциплине «Диагностика персонала организации»

Диагностическая беседа с поступающими на работу

Выполнила: студентка

Мезвришвили Татия

группы ГПС-311, 3 курса

Преподаватель:

Доцент Бусарова О.Р.

МОСКВА-2014



Содержание

1. Диагностическая беседа с поступающими на работу

1.1 Метод беседы

1.2 Ситуационный подход

2. Эмпирическое исследование (Метод интервью с поступающими на работу)

Заключение

Список использованной литературы



Введение

Беседа представляет собой метод получения психологической информации на основе вербальной коммуникации. Беседа является одним из основных методов изучения работника при приеме на работу, правильное проведение обеспечивает эффективность прогнозирования использования работника на тех или иных должностях.

Беседа представляет собой метод получения психологической информации на основе вербальной (словесной коммуникации). Беседа является одним из основных методов изучения работника при приеме на работу, правильное проведение которой в сочетании с другими методами обеспечивает эффективность прогнозирования использования работника на тех или иных должностях.

"Ситуационность" означает, что действия людей определяются контекстом, в котором они осуществляются. Это понятие лежит в основе ситуационной теории управления, изучающей зависимость эффективности методов управления от того, в каком положении находится применяющая их организация. Теория ситуационности в управлении утверждает, что не может быть единственного универсального набора принципов менеджмента, одинаково эффективных всегда и везде, потому что в разных условиях лучшие результаты приносит использование разных стратегий. Когда сторонников этой концепции спрашивают о правильном способе решения какой-нибудь организационной задачи, то их ответ начинается со слов: "это зависит от..." и "если..., то...".

Нет двух совершенно одинаковых организаций. Попытки руководить на основании каких-то общих принципов, игнорируя все, что делает учреждения или фирмы непохожими друг на друга, неизбежно оборачиваются серьезными проблемами. Ситуационный подход возник как помощь управленцам, ищущим ответ на вопрос о том, какая стратегия будет наиболее эффективной в тех уникальных условиях, в которых находится их организация.

Ситуационный подход противостоит не традиционной теории управления или теории человеческих отношений как таковым, а уверениям их сторонников в том, что эти теории можно использовать с одинаковым успехом в любых условиях. В действительности и теория, и построенная на ней модель управления могут эффективно применяться в одном контексте и не давать ожидаемых результатов в другом. Чтобы избежать этого, важно установить связи между типом ситуации и применимостью к ней теорий и принципов управления.

Актуальность данной работы заключается в том, что в настоящее время, при устройстве на работу люди встречаются с работодателем, чтобы обсудить детали будущего сотрудничества. На собеседовании задают вопросы, касающиеся образования, опыта работы, полученных навыков и знаний.

Целью данной работы является: рассмотрение будущего работника в качестве сотрудника какой-либо организации.

Объект исследования: диагностическая беседа и ситуационный подход.

Предмет исследования будущие сотрудники организации.

Методы исследования: теоретико-методологический и практический анализ.



1. Диагностическая беседа с поступающими на работу

1.1 Метод беседы

Метод беседы -- психологический вербально-коммуникативный метод, заключающийся в ведении тематически направленного диалога между психологом и респондентом с целью получения сведений от последнего.

В психологической беседе происходит прямое взаимодействие психолога и респондента в форме устного обмена информацией. Метод беседы широко применяется в психотерапии. Его также используют в качестве самостоятельного метода в консультативной, политической, юридической психологии.

В процессе беседы психолог, будучи исследователем, направляет, скрытно или явно, разговор, в ходе которого задаёт опрашиваемому человеку вопросы.

Существует два вида беседы:

* Управляемая

* Неуправляемая

В ходе управляемой беседы психолог активно контролирует течение разговора, поддерживает ход беседы, устанавливает эмоциональный контакт. Неуправляемая беседа происходит при большей в сравнении с управляемой отдаче инициативы от психолога респонденту. В неуправляемой беседе основное внимание уделяется предоставлению респонденту возможности выговориться, при этом психолог не вмешивается или почти не вмешивается в ход самовыражения респондента.

В случае и управляемой, и неуправляемой беседы от психолога требуется наличие навыка вербальной и невербальной коммуникации. Любая беседа начинается с установления контакта между исследователем и респондентом, при этом исследователь выступает как наблюдатель, анализирующий внешние проявления психической деятельности респондента. Основываясь на наблюдении, психолог осуществляет экспресс-диагностику и корректирует выбранную стратегию проведения беседы. На начальных этапах беседы основной задачей рассматривается побуждение исследуемого субъекта к активному участию в диалоге.

Важнейшим навыком психолога в ситуации беседы является умение устанавливать и поддерживать раппорт, соблюдая при этом чистоту исследования, избегая нерелевантных (мешающих получению достоверного результата) вербальных и невербальных влияний на субъект, которые могут способствовать активному изменению его реакций. К разрушению раппорта с респондентом или же к оказанию побочных внушений на респондента могут привести неосторожные высказывания со стороны психолога, выполненные, например, в форме приказов, угроз, нравоучений, советов, обвинений, оценочных суждений касательно сказанного респондентом, успокоений и неуместных шуток.

Беседы различаются в зависимости от преследуемой психологической задачи. Выделяют следующие виды:

· Терапевтическая беседа

· Экспериментальная беседа (с целью проверки экспериментальных гипотез)

· Автобиографическая беседа

· Сбор субъективного анамнеза (сбор информации о личности субъекта)

· Сбор объективного анамнеза (сбор информации о знакомых субъекта)

· Телефонная беседа

· Интервью относят как и к методу беседы, так и к методу опроса.

Выделяют два стиля ведения беседы, причём в её ходе один может сменять другой в зависимости от контекста.

Рефлексивное слушание -- стиль ведения беседы, в котором предполагается активное речевое взаимодействие психолога и респондента.

Рефлексивное слушание используется с целью осуществления точного контроля правильности восприятия полученной информации. Использование данного стиля ведения беседы может быть связано с личностными свойствами респондента (к примеру, низкий уровень развитости коммуникативных навыков), необходимостью установить то значение слова, которое имел в виду говорящий, культурными традициями (этикет общения в культурной среде, к которой принадлежат респондент и психолог).

Три основных приёма поддержания беседы и контроля получаемой информации:

1.Выяснение (использование уточняющих вопросов)

2.Перефразирование (формулировка высказанного респондентом своими словами)

3.Словесное отражение психологом чувств респондента

Нерефлексивное слушание -- стиль ведения беседы, в котором используется лишь необходимый с точки зрения целесообразности минимум слов и техник невербальной коммуникации со стороны психолога.

Нерефлексивное слушание применяется в тех случаях, когда существует необходимость дать субъекту выговориться. Оно особенно полезно в ситуациях, где собеседник проявляет желание выразить свою точку зрения, обсудить волнующие его темы и где он испытывает трудности в выражении проблем, легко сбивается с мысли вмешательством психолога и ведёт себя закрепощённо в связи с разницей в социальном положении между психологом и респондентом

ЗНАЧЕНИЕ МЕТОДА БЕСЕДЫ В ПСИХОЛОГИИ.

Очень часто, когда в профессиональном кругу психологов заговаривают о методе беседы, приходится встречаться с недоумением или снисходительными взглядами, иронией или полным безразличием к теме: беседа -- это что-то старое» ненаучное, это заря психологии, психотерапия; какое вообще отношение это имеет к современной науке с ее идеалами точности и объективности? И действительно, на первый взгляд кажется, что метод беседы (такой расплывчатый, такой неформализованный, такой субъективный) не выдерживает сравнения с точными экспериментальными процедурами, с жестко контролируемыми условиями эксперимента и «объективными» способами оценки данных. Итак, с одной стороны -- компьютеры, математическая обработка результатов, специальная аппаратура и оборудование, а с другой -- беседа, просто беседа, с полным отсутствием зримого, вещественного «вооружения» исследователя. Как же исследовать, если нельзя нажать магическую кнопку, если нет спасительной методики, если ничего не предъявляется на экране? Вместо этого -- лицом к лицу с Ним, с тем другим, но таким же, как я, человеком -- шаг в неизвестность, полный риска, опасности и заманчивости. Итак, беседа -- это встреча двух людей, но ведь эксперимент -- тоже диалог двух сознаний, двух личностей, такая же встреча, часто не прямая, опосредованная самыми разнообразными «орудиями» и «предметами» (аппаратурой, методикой, табличкой на двери, белым халатом, инструкцией, молчанием.). Ведь сама ситуация эксперимента и все, что ее составляет -- от экспериментального задания до внешнего вида комнаты, от престижа учреждения до поведения дежурного на вахте -- полны смысла и значения, «говорят» и посылают сообщения о том, кто стоит за экспериментом, о его создателе и организаторе. Какова же позиция так называемого испытуемого? Он «читает» или, иначе, «распредмечивает» эти сообщения и, если они находят отклик в его личности, если они его заинтересовывают, пытается ответить, вступая в диалог, может быть, в спор, может быть, в борьбу, может быть, отправляясь в увлекательное странствие в предлагаемый ему мир -- мир другого человека, приобщаясь к этому миру и жизни. Таким образом, и за экспериментом мы видим взаимоотношения двух людей, диалог двух сознаний, двух позиций, двух миров, а может быть, и не двух. Если продолжить экскурс в методы эмпирического психологического исследования, то окажется, что ни один из них не существует без этого диалога, без заинтересованной встречи двух людей, которая является их непременным условием. В противном случае испытуемые бы отказывались преодолевать малейшие затруднения и попросту не «работали» бы над заданиями, требующими от человека подчас большого напряжения и самоотдачи. Таким образом, традиционно противопоставляемые методы -- эксперимент и беседа -- совпадают в наиболее существенных своих условиях (установление взаимоотношений и общение между двумя людьми), отражающих специфику психологического исследования (впрочем, не только психологического, но и любого гуманитарного, непосредственно занимающегося изучением человеческого поведения и сознания).

АНАЛИЗ ШКАЛ.

Программа беседы достаточно постоянна для каждой шкалы и строится примерно в следующей последовательности:

1) выяснение содержания актуальной оценки;

2) выяснение содержания полюсов шкалы;

3) выяснение содержания и причин желаемой оценки.

Тактика экспериментатора в данном случае является относительно свободной. Им могут быть заданы разные вопросы в зависимости от особенностей испытуемого, хода беседы и т.д. Обязательно по каждому из пунктов следует просить испытуемого приводить поясняющие примеры, иллюстрирующие его суждения о себе или других людях.

Вот, например, возможные вопросы по шкале «ум»:

-- В каком смысле Вы понимаете слово «ум», когда оцениваете себя?

-- Как Вы себя сами оцениваете по уму?

-- Кого бы Вы могли поставить на шкале по уму чуть выше себя? Приведите, если можно, описание такого человека;

-- Кто с Вашей точки зрения самый глупый?

-- Кого бы Вы могли на шкале по уму поставить чуть ниже себя? Опишите поконкретнее, что это за человек?

-- Каким умом Вы бы хотели обладать?

-- Чего Вам не хватает, чтобы приблизиться к идеалу?

Примерная последовательность вопросов по шкале «счастье»:

-- Каким же образом Вы оценивали себя по «счастью»? (Желательно добиться четкой словесной оценки. Это важно с двух точек зрения: во-первых, насколько эта оценка корреллирует с обозначенной на шкале точкой; например, на шкале обозначена середина, а испытуемый говорит, что он очень «счастливый»; во-вторых, словесная оценка позволяет перейти к выяснению ее содержательной части)

-- Как бы Вы могли описать свое состояние счастья?

-- Кто, с Вашей точки зрения, самый счастливый и почему?

-- Кто, с Вашей точки зрения, самый несчастный и почему?

-- Чего же Вам не хватает, чтобы быть совсем счастливым?-- Что нужно изменить, чтобы достичь этого состояния?

Если испытуемый дает низкую оценку по этой или по любой другой шкале, необходимо уточнить: «Кто виноват в сложившейся ситуации?». Важно понять, кого испытуемый обвиняет в причине несчастья: самого себя или окружающий мир, необходимо при этом с большей или меньшей степенью точности определить, какие свойства самого себя или какие свойства мира имеет в виду испытуемый.

Аналогичная процедура беседы проводится и при наличии очень высокой отметки на шкале. При этом испытуемого спрашивают: «С чем связана такая высокая оценка? Являетесь ли Вы ее причиной, или другие люди, обстоятельства жизни?. Подобные вопросы можно задавать испытуемому при наличии очень низкой или очень высокой оценки на любой из предъявленных ему шкал.

После окончания беседы по четырем основным шкалам -- «здоровье», «характер», «ум», «счастье» (необходимо выдержать именно такую последовательность в беседе) -- экспериментатор обращается к дополнительной шкале «знание самого себя» Здесь круг вопросов несколько иной: в беседе необходимо выяснить, чем определяется оценка знания самого себя; каковы причины ее высоты на шкале; что такое знание себя, по мнению испытуемого; какие люди знают себя, в чем это проявляется; трудно ли знать себя, можно ли этому научиться; если можно, то как, если нельзя, то почему и т.д.

Несколько слов о поведении экспериментатора во время опыта. Мы уже говорили, что проведение беседы требует от психолога большого мастерства. Всякая небрежность, невнимание к личности испытуемого, попытка прямо диктовать ему требования и инструкции неизбежно приведут к неудаче опыта, к превращению беседы -- в лучшем случае -- в формальное анкетирование.

Ситуация данного задания -- предъявление шкал самооценки -- облегчает задачу экспериментатора, поскольку испытуемому дается некоторый конкретный материал, который является хорошим предлогом, «зацепкой» для дальнейшей беседы, развертывания ее программы. Однако в этих условиях требования к экспериментатору остаются высокими. Необходимо с самого начала стремиться показать заинтересованность экспериментатора в ответах испытуемого. При этом экспериментатор не должен быть многоречивым, нужно по возможности избегать всяких оценочных суждений. Именно многоречивость, стремление постоянно вмешиваться в беседу, комментировать, оценивать, направлять испытуемого, подсказывать ему желательный ответ, как правило, характеризует неопытного психолога. Следует также с самого начала понять и помнить, что беседа, даже стандартизированная, не ограничена требованием быть столь безупречно строгой, как эксперимент, скажем, в области исследования движения глаз или кратковременной памяти. Испытуемые по тем или иным причинам могут нарушать продуманный заранее план беседы, уходить в сторону, задерживаться на несущественных, на первый взгляд, вопросах. Подобные действия не являются, однако, «срывом» эксперимента, а, напротив, делают ситуацию беседы более интересной, поэтому их надо так же тщательно протоколировать, как и материал «плановой» беседы. В течение всего времени исследования поведение экспериментатора должно быть очень тактичным и сдержанным.

Аксиомой для психолога является и соблюдение принципа анонимности полученных данных о сторонах личности испытуемого, право использования этих данных лишь в рамках сугубо научных и профессиональных целей.

Закончив выяснять содержание отметок испытуемого на всех пяти шкалах, экспериментатор переходит к завершающей части беседы. Для этого используются высказывания такого типа: «Вот мы с Вами добрались до конца нашей работы. Мы обсудили Ваши оценки, поставленные на шкалах. Беседовать с Вами было очень интересно, Я очень признателен Вам за Ваш труд. Но, может быть, у Вас возникли вопросы и ко мне? Не хотите ли теперь задать их?. Очень важно, о чем спросит испытуемый, насколько это будет пересекаться с содержанием беседы. Окончательно завершая беседу, необходимо еще раз выразить признательность испытуемому.

Фиксация беседы и ее протокол. Регистрирование беседы не должно мешать общению испытуемого и исследователя. Наиболее удобной формой регистрации является скрытая или открытая запись беседы на магнитофонную ленту. Ведь кроме содержания беседы, на магнитофонной ленте фиксируются интонационные особенности речи испытуемого, ее эмоциональная окрашенность, паузы, оговорки и т.д.

Чтобы снять напряжение испытуемого при открытой записи беседы на магнитофон, следует объяснить ему, с какой целью делается запись, -- для того, чтобы во время разговора экспериментатор не отвлекался на ведение протокола. Надо сразу же включить магнитофон и дать испытуемому прослушать запись голосов обоих участников беседы. Благодаря этому несложному приему магнитофон становится такой же частью «психологического поля», как и, например, стол, за которым сидят собеседники. Микрофон и магнитофон располагаются сбоку от собеседников, так, чтобы при хорошем качестве записи эта аппаратура не была все же в центре поля зрения испытуемого, а располагалась ближе к периферии.

1.2 Ситуационный метод

Традиция изучения личности в контексте концепции ситуационизма насчитывает в психологии несколько десятилетий. Возникнув в 30-е гг. ХХ-го столетия как вариант решения проблемы детерминации социального поведения и роли личности в ней, данное направление очень быстро стало самостоятельной исследовательской парадигмой в социальной психологии и психологии личности. Наиболее интенсивно «ситуационный» подход развивался представителями зарубежных психологических школ (L. Ross, R. Nisbett, D. Magnusson, H. Thomae, K. Graumann, T. Herrmann, D. Dцrner, H. Fissenin др.).

В отечественной психологии изучение психологических феноменов взаимодействия человека и ситуации имеет свою историю и тесно смыкается с событийно-биографическим подходом, который начал формироваться в 70-е гг. XX в. Этот подход подчеркивает уникальность жизненного пути каждого человека, а также необходимость превращения психологии развития личности в психологию жизненного пути, основой периодизации которого могут стать конкретные жизненные (биографические) события, выступающие в качестве единицы анализа для биографического метода. Теоретико-методологическая база данной концепции была заложена такими выдающимися отечественными психологами, как Б.Г. Ананьев и С.Л. Рубинштейн. Последний, в част-ности, подчеркивал необходимость «изучения конкретной личности в конкретной ситуации особенно при изучении высших, наиболее сложных проявлений личности» (Рубинштейн, 1977).

Смысложизненные ориентации, безусловно, выступают в качестве таких «сложных проявлений», а потому задача их теоретического и эмпирического исследования, на наш взгляд, требует обязательного учета ситуационного компонента: изучение феномена «смысла жизни» невозможно «вне жизни», изолированно от актуальной жизненной ситуации, в которой находится человек. Невозможно потому, что смысл жизни всегда конкретен в той мере, в которой определяется конкретной личностью («чей-то смысл») и на конкретном этапе жизненного пути. Об этом писал и В. Франкл (1990), отмечая, что «нет такой вещи, как универсальный смысл жизни, есть лишь уникальные смыслы индивидуальных ситуаций».

Непрерывная цепь ситуаций различной степени значимости, эмоциональной окрашенности, временно-пространственной оформленности характеризует жизнь человека с процессуальной стороны. Событийное же содержание ситуаций в единстве с присущими субъекту способами поведения, деятельности в них отражает специфику жизненного пути личности и индивидуального стиля жизни. В настоящее время жизненный путь человека часто оказывается в фокусе внимания психологи-ческих исследований, в связи с чем существуют различные ракурсы его рассмотрения (с акцентированием на внешних или внутренних детерминантах его «развертывания»). Е.Ю. Коржова (2002) отмечает, что несмотря на отсутствие четких определений и единой теории, обращение к проблеме жизненного пути в любом случае предполагает анализ соци-альных аспектов человеческого бытия, сосредоточение на проблемах ценностных, нравственных, смысложизненных (куда ведет этот путь?).

В отечественной психологии можно выделить две линии исследования жизненного пути личности, идущие от своих основателей - С.Л. Рубинштейна и Б.Г. Ананьева. С.Л. Рубинштейн в 1936 г. ввел определение «события жизненного пути» как поворотного этапа, когда принимаются важные решения на длительное время. Последователи С.Л. Рубинштейна анализировали организацию событийной структуры жизненного пути, которая непосредственно зависит от уровня развития личности. В результате подобных исследований К.С. Абульханова-Славская (1999) сделала вывод о том, что существуют индивидуально-типологические способы организации жизни личности, присущие ей как субъекту. Однако субъект не существует без объекта, на который он направляет свою активность. По отношению к жизнедеятельности в качестве объекта выступают дискретные жизненные ситуации, в которые человек вступает в процессе жизни. Процесс жизнедеятельности, таким образом, представляется как цепочка взаимодействий человека с жизненными ситуациями.

Другую модель субъект-объектного взаимодействия при анализе жизненного пути предлагают А.А. Кроник, Р.А. Ахмеров (2003) - авторы оригинальной «мотивационной теории счастья», построившие типологию стилей жизни, основываясь на представлениях личности о путях достижения счастья. В контексте этой теории научное осмысление индивидуального стиля жизни, отражающего единство всех жизненных проявлений человека как индивидуальности (по Б.Г. Ананьеву), является необходимым условием понимания жизни как предмета психологического исследования.

Такое осмысление возможно на разных уровнях: от принятия решений в отдельных ситуациях, в которых осуществляется та или иная деятельность, до построения человеком стратегии жизни. И в том и в другом случае анализ индивидуального стиля жизни заключается в изучении субъект-объектного взаимодействия, включающего в качестве необходимых этапов постановку цели (целеполагание) и ее достижение (целеосуществление). На уровне актуальной ситуации субъект, опираясь на сформировавшийся у него образ ситуации, принимает решение относительно целей своей деятельности (иными словами, выбирает объект деятельности). На выбор в данном случае оказывают влияние два фактора. Во-первых, это субъективная значимость объекта, которая будет тем больше, чем выше оценка субъектом его полезности и ниже самооценка субъектом своих потребностей. Вторым фактором является субъективная возможность достижения объекта, которая увеличивается с ростом само-оценки субъектом своих способностей и уменьшается с ростом оценки субъектом сложности (непредсказуемости) объекта.

Совокупность факторов субъективной значимости и субъективной возможности выступает основой формирования общей мотивации субъекта к объекту: чем больше мотивация, тем с большей вероятностью объект станет целью деятельности. Представленная модель ситуативного субъект-объектного взаимодействия может быть экстраполирована на взаимодействие человека (как высокоразвитой индивидуальности) и мира (как единого в себе объекта) в целом. И тогда проблема целеполагания трансформируется в проблему определения той наиболее общей жизненной цели, к которой человек стремится и овладение которой приносит ему ощущение полноты бытия, то есть в проблему смысла жизни и счастья. Следуя логике решения вопросов о целях и способах осуществления деятельности в конкретной ситуации, можно сказать, что и решение проблемы смысла жизни предполагает определение ее содержательной и процессуальной стороны. Иначе - решения вопросов: в чем состоит смысл жизни и каковы пути его реализации?

А.А. Кроник отмечает, что у развитой индивидуальности жизненный путь зачастую понимается как практические поиски ответа на смысложизненные вопросы, а ее индивидуальный стиль жизни - как конкретный ответ на эти вопросы. Мы можем добавить, что жизнь человека, «свершаясь» в конкретных ситуациях, требует такого ответа, который выражается в конкретных поступках человека, в совершаемом им выборе стратегий поведения. Е.Ю. Коржова (2002) считает, что выбираемые субъектом способы взаимодействия с жизненными ситуациями в итоге определяют его судьбу. Обоснование данная точка зрения находит в работах многих отечественных и зарубежных психологов. Так, Н.В. Гришина (2000) полагает, что в целом проблема ситуации - это фундаментальная методологическая проблема соотношения субъективного и объективного, внешнего и внутреннего мира человека на протяжении его жизни. Именно ситуация внутренне детерминирует человеческое поведение (Бардовская, Григорьева, 1998).

Разрабатываемая в русле отечественной психологии современная теория ситуации позволяет реализовать целостный подход к изучению жизни человека в бесконечном разнообразии ее проявлений.

Отношение человека к ситуации, характер взаимодействия с ней и деятельности в ней рассматриваются здесь не как локальный поведенческий акт, проявление временных («ситуативных») характеристик, но как отражение устойчивых субъективных предпочтений, ценностей, относительно стабильных личностных качеств, частных вариантов типичных для индивидуальности способов «бытия-в-мире». Наличие такой взаимосвязи подтверждено множеством эмпирических исследований. Так, А.В. Махнач (1995) в контексте исследования проблемы соотнесения динамических состояний и стабильных черт личности показал, что интегральные диспозиционные стратегии поведения фиксируются в чертах личности. Иными словами, наиболее часто употребляемые субъектом способы взаимодействия с жизненными ситуациями и сопряженные с ними психические состояния являются потенциальными стержневыми характеристиками личности. Прослеживается и обратная связь: специфика используемых стратегий поведения, в свою очередь, обусловливается личностными качествами и отражает систему наиболее значимых для субъекта ценностей. Таким образом, стратегии взаимодействия с ситуациями являются не просто механизмами, обеспечивающими адекватность поведения и характеризующими адаптивные возможности индивида, но выступают в качестве своеобразного «индикатора» его ценностных и смысло-жизненных ориентации.

В связи с тем, что ситуация является своего рода «экраном», на котором проявляются скрытые от внешнего наблюдения черты личности, склонности, мотивы, ценности и система смыслов, исследование способов взаимодействия человека с различными ситуациями открывает широкие диагностические и психотерапевтические возможности. Так, биографический метод, разработанный на основе идей Б.Г. Ананьева о жизненных событиях внешнего и внутреннего мира как единицах жизненного пути, дает уникальную возможность изучить стабильность и изменчивость поведения личности сквозь призму времени и в зависимости от ситуации; позволяет исследовать вариант выбора или избегания личностью тех или иных социальных ситуаций, а также сами ситуации, в которые попадает личность на своем жизненном пути.

Профессиональные ситуации занимают особое место в жизненном пути человека. Покажем это на примере педагогической деятельности. Педагогические ситуации, характеризующиеся рядом неспецифических и специфических признаков (таких как открытость, информационная структурированность, изменчивость, многомерность, сложность, динамичность), классифицируются по разным основаниям на типы и виды. Так, выделяются различные типы прогностических ситуаций-задач (Регуш, 1989), проблемных педагогических ситуаций (Кашапов, 1992), трудных ситуаций педагогической деятельности (Кузьмина, 1967), конфликтогенных педагогических ситуаций (Рыбакова, 1991).

Акцентирование внимания большинства исследователей на педагогических ситуациях с преобладающим негативным фоном обусловлено це-лым рядом факторов. С одной стороны, как любая профессия, имеющая своим предметом и средством общение людей, педагогическая деятельность сопряжена с образованием большого количества эмоционально окрашенных ситуаций. И именно ситуации со знаком «-» деструктивно влияют на процесс взаимодействия педагога и ученика. С другой стороны, оказывают влияние и так называемые внешние факторы социально дезадаптирующего характера. Педагоги в нашей стране являются одной из самых слабозащищенных в социальном плане групп, престиж профессии педагога в настоящее время крайне низок, в силу чего ценность педагогической деятельности в системе культурно-значимых для общества явлений сводится к минимальной. Данный факт детерминирует специфику восприятия педагогами своей деятельности, а ситуация острого кризиса смысловой стороны профессионально-педагогической деятельности с неизбежностью пронизывает все сферы жизни педагога и определяет структуру его смысложизненных ориентации в целом. В таких условиях крайне важной является способность специалиста осознанно выбирать адекватные способы поведения в значимых ситуациях педагогической деятельности, умение «подняться» над ситуацией, увидеть ее уникальную ценность, на реализацию которой направлена профессиональная деятельность.

Нами была предпринята попытка исследования специфики смысложизненных ориентации студентов (3 и 5 курсов) и преподавателей (с педагогическим стажем от 2 до 30 лет) психолого-педагогических факультетов вузов в связи с используемыми ими стратегиями поведения в различных ситуациях профессиональной деятельности. Последние изучались по разработанной Е.Ю. Коржовой (2002) методике исследования стратегий поведения педагогов в профессиональной деятельности (МИПП). В данной методике значимые ситуации (как трудные, так и приносящие удовлетворение) классифицируются в соответствии с функциональными компонентами педагогической деятельности (гностическим, проектировочным, организационным, конструктивным, коммуникативным), а стратегии поведения в них рассматриваются в зависимости от способа актуализации адаптивных механизмов саморегуляции. Смысложизненные ориентации изучались методом анкетирования по разработанной в ПИ РАО анкете «О смысле жизни и акме» (Современные проблемы смысла жизни, 2002).

Предварительный анализ полученных данных позволяет проследить некоторые взаимосвязи содержательных характеристик смысложизненных ориентации, педагогического стажа и стратегий поведения в различных видах ситуаций педагогической деятельности, а также специфику самих значимых ситуаций в каждой из групп испытуемых.

Так, в одной группе студентов III-го курса (20 человек) сама постановка вопроса о смысле жизни вызвала реакцию отторжения, негативный эмоциональный отклик, отказ думать и обсуждать данную проблему. Анализ результатов проведенного анкетирования позволил выявить крайне низкую дифференцированность представлений данных студентов о смысле жизни и определить, что получаемая ими в настоящий момент профессия не занимает в их иерархии ценностей сколько-нибудь значимого места. Более того, реализация профессионально-педагогической деятельности на момент исследования не встраивалась у них ни в ближнюю, ни в дальнюю перспективы жизни, а наиболее значимой являлась формальная сторона образования (наличие диплома о высшем образовании). Содержательно представления о смысле жизни в данной группе отличались низкой вариативностью, наличием большого количества стереотипов, эмоциональной бедностью, фрагментарностью, «привязанностью» к удовлетворению материальных потребностей, ограниченностью пространственно-временной перспективы. Так, в качестве наивысших достижений в жизни человека были названы «хорошая фигура», «материальная обеспеченность», смысл жизни многих опрошенных формулировался как «удачно выйти замуж», «окончить университет по специальности и найти работу не по специальности», «посадить дерево, вырастить сына, быть лучшим».

Круг значимых для данных студентов ситуаций был крайне узок и ограничивался, как правило, ситуациями коммуникативными - как трудными, так и приносящими удовлетворение («становление авторитета среди учащихся», «предотвращение конфликтов с администрацией»), не имеющими прямого отношения к профессиональному росту. Средние показатели количества упоминаемых студентами трудных ситуаций в целом были выше, чем приносящих удовлетворение. Среди способов поведения преобладало практическое внеличностное (ролевое) реагирование (приспособление в трудных ситуациях и эргическая реакция в ситуациях, приносящих удовлетворение), а также отмечалось использование равного количества адаптивных и дезадаптивных стратегий поведения во всех видах педагогических ситуаций (различия статистически незначимы по критерию U).

Несколько иная ситуация была выявлена в одной из групп студентов V-гo курса (25 человек).

Наряду с наличием данных анкетирования, сходных с предыдущей группой III-го курса, в целом отмечалась гораздо более высокая степень осмысленности и осознанности места профессиональной деятельности в контексте своего жизненного пути. Достижение высокого уровня профессиональной компетентности, овладение педагогическим мастерством входило в программу личностного саморазвития многих студентов данной группы, а в представления о смысле жизни были включены ценности профессионального роста и совершенствования. Следует отметить, что столь выраженная разница между результата ми исследования, полученными в первой и второй группах, может быть обусловлена наличием большего педагогического опыта практической работы (данная группа студентов V-ro курса обучается в вузе после педагогического колледжа). Можно предположить, что включение в профессиональную деятельность в качестве активного субъекта позволяет человеку более эффективно проработать смысложизненные проблемы и соотнести их с непосредственным практическим опытом.

У студентов V-ro курса актуальными остаются и ситуации коммуникации, однако наряду с этим в качестве значимых отмечаются ситуационно-организационного и конструктивного компонентов педагогической деятельности («поиск методов работы с родителями», «организация собственного времени», «создание условий, стимулирующих творческую активность учащихся», «определение эффективных приемов организации учебной работы», «прогноз возможных затруднений учащихся» и т.д.). По сравнению с третьекурсниками у пятикурсников возросло количество упоминаемых ими профессиональных ситуаций, приносящих удовлетворение, а также расширился круг используемых способов реагирования. Среди преобладающих отмечаются реакции, имеющие отношение к внутреннему миру (эмоциональное непосредственное личностное реагирование) и стратегии поведения, деятельности (профессионально) ориентированные (как в трудных, так и в приносящих удовлетворение ситуациях). Количественная обработка данных позволяет также сделать вывод о преобладании адаптивных стратегий поведения над дезадаптивными во всех типах значимых ситуаций (различия статистически значимы по критерию U при p < 0,01).

Не менее интересны результаты исследования, проведенного на выборке преподавателей (всего 10 человек). Независимо от стажа работы педагоги вуза в своих ответах на вопросы анкеты проявили четкую направленность на решение проблемы смысла жизни в контексте профессиональной деятельности. Следует подчеркнуть, что представления о смысле жизни в данном случае отличались высокой степенью структурированности и интегрированности, были содержательно связаны с реализацией творческого потенциала, созданием гармоничных отношений с миром и самим собой, с внутренними ресурсами, придающими ощущение значимости «Я» человека, которое воспринимается как источник и причина собственной судьбы и жизни.

Отмечается наличие четкой жизненной позиции в личном и профессиональном плане, выстроенной системы жизненных целей и приоритетов, среди которых ведущее место занимает реализация себя как профессионала, расширение границ профессиональной компетентности, а гуманистическая направленность и психологическое здоровье обозначаются как главные условия обретения смысла жизни.

Диапазон значимых ситуаций педагогической деятельности преподавателей вузов охватывал все представленные в перечне теста варианты.

Среди наиболее часто упоминаемых отмечаются ситуации гностического и конструктивного типов («изучение опыта коллег», «использование знаний для совершенствования своего труда», «поиск причин собственных неудач», «прогноз возможных вариантов изменения хода урока»). На втором месте - ситуации проектировочного и организационного типов («соотнесение материала курса с требованиями будущей профессиональной деятельности учащихся», «обучение учащихся самоорганизации и самоконтролю»). Средние показатели количества ситуаций, приносящих удовлетворение, превышают аналогичные по трудным ситуациям. Стратегии поведения также разнообразны и характеризуются адаптивными тенденциями: используется практическое реагирование (отношение к работе), непосредственное реагирование во внутреннем мире (тревога, акцептация в трудных ситуациях, умиротворенность, радость в ситуациях, приносящих удовлетворение), опосредованное реагирование во внутреннем мире (фантазирование, рационализация, изменение самооценки). В целом, как было указано выше, отмечается преобладание адаптивных способов реагирования. Исключение составляют данные по соматическому типу реагирования: выявлены дезадаптивные тенденции по видам «Соматизация», «Еда» и «Сон».

Результаты предварительной обработки данных могут служить обоснованием экспериментальной гипотезы о наличии прямой корреляции степени и качества осмысленности человеком своей жизни, представленности в системе значимых событий ситуаций профессиональной деятельности и степени адаптивности поведения педагога в этих ситуациях. Данная связь, безусловно, является множественной: с одной стороны, опыт педагогической работы, степень и активность освоения педагогом своей деятельности влияют на понимание смысловой ее стороны, обогащают поведенческий репертуар взаимодействия с различными профессиональными и жизненными ситуациями. С другой стороны, на определенном уровне осмысления своей жизни в целом смысл жизни начинает выступать регулятором всех ее сторон, в том числе и профессиональной.

Все вышесказанное позволяет сделать вывод о том, что имеет место проблема адекватной профессиональной подготовки будущих педагогов к реализации своей деятельности. Такая подготовка подразумевает обязательное вычленение смыслового компонента как системообразующего в любом направлении педагогической деятельности, репрезентируемом в образовательном процессе.

В. Франкл писал о том, что «есть смыслы, которые присущи людям определенного общества, и даже более того - смыслы, которые разделяются множеством людей на протяжении истории» (1990). Конкретизируя эту мысль, можно сказать, что существуют смыслы, общие не только для людей определенного общества, страны, социального класса или нации, но и для людей определенной профессиональной группы. Присвоить эти смыслы - значит сделать профессиональную деятельность не просто выполняемой работой, но частью своей стратегии по реализации жизненного смысла, то есть стать носителем культуры своего профессионального сообщества. Необходимость такого присвоения очевидна, что также подчеркивал В. Франкл, обозначая общие для множества людей уникальные смыслы как ценности, которые «можно определить как универсалии смысла, кристаллизующиеся в типичных ситуациях, с которыми сталкивается общество или даже все человечество. Обладание такими ценностями облегчает для человека поиск смысла» (1990).

В свете вышесказанного становится «прозрачной» и научно-практическая значимость исследований проблемы смысла жизни применительно к педагогической деятельности и подготовке педагогических кадров. На теоретическом уровне также необходимо продолжать исследования по изучению, выявлению и описанию уникальных смысложизненных ценностей, которые принимаются и транслируются педагогическим сообществом в современных социально-экономических, культурно-исторических условиях. На прикладном уровне - на уровне образовательной политики высшей школы - в качестве компонента профессиональной подготовки необходимо включать материалы на проработку типичных ситуаций педагогической деятельности с определением их ценности и смысла в контексте реализации творческого потенциала человека как активного субъекта своей жизни.



2. Эмпирическое исследование (Метод интервью с поступающими на работу)

собеседование кадровый персонал

Цель исследования: Определить, кто из поступающих на работу наиболее подходит на должность продавца-консультанта.

Гипотеза исследования: На должность продавца-консультанта наиболее подходят молодые люди, нацеленные на рез-т, и ориентированные на высокий заработок.

Метод интервью отличается строгой организованностью и неравноценностью функций собеседников: психолог-интервьюер задаёт вопросы субъекту-респонденту, при этом он не ведёт с ним активного диалога, не высказывает своего мнения и открыто не обнаруживает своей личной оценки ответов испытуемого или задаваемых вопросов.

В задачи психолога входит сведение своего влияния на содержание ответов респондента к минимуму и обеспечение благоприятной атмосферы общения. Цель интервью с точки зрения психолога -- получить от респондента ответы на вопросы, сформулированные в соответствии с задачами всего исследования. Я, в рамках своей курсовой работы, проводила интервью с поступающими на должность продавца-консультанта, с целью выявить у них ориентацию на результат и нацеленность на высокий заработок. В ходе проведению интервьюирования, я выяснила, у кого из претендентов присутствуют качества, важные для данной должности. Ход моей беседы, а так же ответ на каждый из вопросов приведены в таблице 1.

Таблица 1.

Вопрос	Антон	Алина	Настя	Петя
Что стимулирует людей работать наиболее эффективно?	Интерес к процессу	Зарплата	Поощрение от начальства	Повышенная зарплата, хорошая атмосфера в коллективе
Что нравится людям в работе?	Результат	Процесс работы	Зарплата	Ее продуктивность, хороший результат
Почему человек выбирает ту или иную профессию?	Самореализация в определенной сфере, в зависимости от предпочтений	Самореализация в определенной сфере, в зависимости от предпочтений	Самореализация в определенной сфере, в зависимости от предпочтений	Призвание Перспектива роста Заработок
Что может побудить человека уволиться?	Неудовлетворительные условии труда	Несправедливость со стороны начальства	Плохие отношения в коллективе	Плохие отношения с начальством, не справляемость с работой
Какие качества характера наиболее значимы для успешного общения с людьми?	Открытость, коммуникабельность, умение слушать	Открытость, коммуникабельность, целеустремленность, высокий интеллект, общительность	Доброта, отзывчивость	Пунктуальность, общительность, обязательность
Продайте мне…(кроссовки)	Описывает: «Уникальная подошва, легкая, гибкая..»	«Удобство, комфорт, качества, цена»	Рассказывает о качестве и удобстве товара	Говорит об их легкости, практичности, качестве
Определите целевую группу вашего товара	Активные, энергичные люди, кот много двигаются	Молодые люди, возрастной категории от 15 до 30	Молодые люди	Подростки, молодые люди, люди среднего и зрелого возраста
Что главное в работе?	Процесс	Процесс	Результат	Результат

Результаты исследования:

- С помощью проведенной нами беседы, мы смогли определить кто из поступающих на работу мог бы успешно занимать должность продавца-консультанта.

- Понять, кто из испытуемых обладает запрашиваемыми организацией качествами, необходимыми для успешной работы продавца консультанта.

Вывод:

- Гипотеза подтверждена.

- Из 4 испытуемых, поступающих на работу, прошли собеседование только 2.(Петя и Настя) Т.к. они обладают необходимыми качествами для продавца-консультанта.



Заключение

Интервью начинается с анализа основного или нескольких ключевых достижений интервьюируемого на определенной работе. В основе методики лежит положение о том, что человек достигает успеха в определенной деятельности, благодаря наиболее выраженным компетенциям. С высокой степенью вероятности при анализе достижения будут выявлены поведенческие проявления не одной, а сразу нескольких компетенций, т.к. достижение успеха требует от человека максимального напряжения сил. Интервьюер на собеседовании просит привести дополнительные примеры, подтверждающие наличие тех компетенций, которые были выявлены при анализе одного или нескольких достижений. Если при анализе одного или нескольких основных достижений с помощью модели Parla рекрутеру не удалось выявить какие-то из интересующих его компетенций, то он использует дополнительные приемы, т.е. специальные «поведенческие» вопросы, запланированные ранее и запрашиваемые с использованием той же схемы: Проблема - Действие - Результат.

Как правило, интервью па основе компетенций проводится с теми претендентами, которые прошли предварительный отбор и соответствуют формальным требованиям вакансии (навыки, знания, умения, опыт), а также достаточно замотивированы на получение данной работы. Данный вид собеседования позволяет сделать сам процесс подбора персонала более структурированным, объективным и качественным.

CASE-интервью, или ситуационное интервью

Данный вид интервью основан на построении определенных ситуаций и предложения интервьюируемому описать модель своего поведения или решения данной ситуации. В качестве таких кейсов предлагаются ситуации, приближенные к рабочим, или ситуации, с альтернативными вариантами поведения. Задача рекрутера в таком случае сводится к построению ситуации, которая позволит проверить именно то, что интересует интервьюера в данный момент.

Условно кейсы можно разделить на три большие группы

1. проверяющие конкретные навыки

2. проверяющие ценности и взгляды

3. проверяющие модели поведения и индивидуально-личностные качества.

Еще одним видом кейсов можно считать задания, требующие найти выход из заданных проблемных ситуаций. Такие задания не рассчитаны на оценку конкретных навыков и подходят для всех кандидатов, от которых мы ожидаем проявлений стрессоустойчивости, креативности, умения разными путями достигать цели, высокой ответственности за достижение результата, а также умения работать в условиях жесткого ограничения времени. Причем, имеет смысл постоянно торопить кандидата, говорить «еще...» или «дальше».



Список использованной литературы

1. Алиев, В.Г. Организационное поведение: Учебник для вузов [Текст] / В.Г. Алиев, С.В. Дохолян. - М.: Экономика, 2006. - 310 с.

2. Большаков, А.М. Менеджмент [текст] / А.М. Большаков. - Питер, 2008. - 111с.

3. Бурова, А.В. Как построить систему управления персоналом [текст] / А.В. Бурова. - Питер, 2007. - 134 с.

4. Васильев, Г.А. Организационное поведение: учеб. Пос [текст] / Г.А. Васильев, Е. М. Деева. - М.: Юнити, 2008. - 579 с.

5. Веснин, В.Р. Менеджмент в вопросах и ответах: Учебное пособие [текст] / В.Р. Веснин. - М.: Проспект, 2007. - 332 с.

6. Виханский, О.С. Менеджмент [текст] / О.С. Верханский, А.И. Наумов. - М.: Экономисть, 2007. - 250 с.

7. Галкина, Т.П. Социология управления: от группы к команде [текст] / Т.П. Галкина. - М.: Финансы и статистика, 2008. - 176 с.

8. Глухов, В.В. Менеджмент и Организационное поведение [текст] / В.В. Глухов. - СПб., Специальная литература, 2009. - 345с.

9. Дорофеев, В.Д. Организационное поведение: Учеб. Пособие [текст] / В.Д. Дорофеев, А.Н. Шмелева, Ю.Ю. Частухина. - Пенза: Изд-во ун-та, 2009. - 442 с.

10. Ефремов, О.Ю. Управление персоналом [текст] / О.Ю. Ефремов, И.А. Скопылатов. - М.: Серия «Университетский Учебник», 2008. - 350 с.

11. Иванова С.В.

12.Карташова, Л.В. Организационное поведение: Учеб. Пособие [текст] / Л.В. Карташова. - М.: Инфра-М, 2005. - 651 с.

13. Кибанов, А.Я. Управление персоналом организации [текст] / А.Я. Кибанов. - М.: ИНФРА-М, 2005. - 637 с.

Размещено на Allbest.ru