- полностью и точно понимать короткие сообще-ния преимущественно диалогического характера, построенные на знакомом учащимся языковом мате-риале.

При формировании навыков диалогического высказывания на уроке иностранного языка (ИЯ) важно, чтобы процесс обучения проходил на изучаемом языке, но в тоже время он не должен концентрироваться только на языковых проблемах. В своей совокупности уроки ИЯ должны быть типологически разными, при этом приоритетная тема постоянно меняется в зависимости от конкретной цели текущего урока. На уроке решает одну главную задачу, при этом остальные являются сопутствующими. Отсюда и определение типов уроков развития того или иного вида речевой деятельности, уроков ознакомления, тренировки, контроля и т.д.

Однако навыки диалога, как и любые другие навыки, не фор-мируются сами собой. Для их становления необходимо использо-вать специальные упражнения и задания, а значит, должны быть и уроки, направленные главным образом на развитие навыков диалогического высказывания [3].

В содержание обучения иностранным языкам входят:

- языковой материал (фонетический, лексиче-ский, грамматический), правила его оформления и навыки оперирования ими;

- сферы общения, темы и ситуации;

- речевые умения, характеризующие уровень практического владения иностранным языком как средствам общения;

- комплекс знаний и представлений о националь-но-культурных особенностях и реалиях страны изу-чаемого языка, минимум этикетных форм речи для общения в различных сферах и ситуациях;

- общие учебные умения, рациональные приемы умственного труда, обеспечивающие формирование речевых навыков и умений самосовершенствоваться в иностранном языке.

Содержание урока, целью которого является обучение диалогу.

В обучении монологу и диалогу есть много общего, но, тем не менее, следует признать, что для учебного общения диалогическая речь представляет гораздо больше трудностей, чем монологичес-кая. Безусловно, многое зависит от ситуации, психологических особенностей учащихся, множества других факторов, но у данного утверждения есть вполне объективное обоснование.

Можно выделить следующие основные характеристики диа-лога:

- реактивность;

- ситуативность.

Рассмотрим подробнее каждую из них и определим, как данная характеристика диалога предопределяет объективные и субъектив-ные сложности для учителя и ученика. [8]

Реактивность. Именно данная черта диалогической речи обу-словливает объективные трудности овладения данной формой об-щения на иностранном языке для учащихся. В основе этих труд-ностей лежат следующие причины.

1. Реакция партнера по общению может быть совершенно непред-сказуема, например, он может неожиданно перевести разговор в другое русло. Не менее трудно справиться и с ситуацией, в которой реакции нет вообще. И в том и в другом случае не-обходимо по ходу общения изменять первоначально намеченную логику разговора, подключать разнообразные дискурсивные приемы для осуществления намеченной цели общения.

Нередки случаи, когда у учащихся нет необходимых социаль-ных навыков диалогического общения не только на иностран-ном, но и на родном языке, а, следовательно, учитель иностранного языка должен уметь их формироватьпрактически заново. Отсутствие этих навыков проявляется не столько в незнании лексики, грамматики и т.д., сколько в неумении входить в контакт с людьми, вежливо отвечать на вопросы, про-являть заинтересованность в том, что говорит собеседник, поддерживать разговор с помощью простых реплик реагирова-ния, адекватно использовать мимику, жесты, интонацию и дру-гие паралингвистические средства.

В отличие от монолога, где автор сам определяет не только логику высказывания, но и выбор языковых и речевых средств, в диалоге мы всегда зависим от партнера. Помимо умения говорить, диалог предполагает умение аудировать. Здесь вступают в силу новые группы объективных труднос-тей, обусловленных индивидуальными особенностями речи го-ворящего, о которых подробно говорилось в лекции о формировании умений аудирования. Для успешноговедения диалога в этой связи необходимо иметь определенный уровень развития речевого слуха, компенсаторных умений, вероятностного прогнозирования и т. д. Таким образом, учащимся необходимо овладеть определенным набором реплик реагиро-вания, сформировать готовность к взаимодействию в неожи-данных ситуациях, овладеть необходимыми компенсаторными технологиями.

Ситуативность. Как уже не раз отмечалось, речь не бывает вне ситуации. И в монологе, и в диалоге именно ситуация определяет мотив речевого этикета, который, в свою очередь, является источником порождения речи. Учебное общение имеет свою специфику, учеб-ные монологи и диалоги не всегда протекают по тем же законам, что и в реальном общении. Однако если установки типа "Расска-жи нам о своей семье, любимом герое и т.д." могут спровоциро-вать более или менее успешное монологическое высказывание, то вне заданной ситуации аналогичная установка на диалог явно не будет иметь успеха [12].

Ситуативность как одна из характерных черт диалога предпола-гает, что успешность диалогического общения на уроке во многом зависит от заданной ситуации и понимания учащимися речевой задачи общения. [31]

Ситуативность составляет суть и предопределяет логику данной формы общения. [10]

В отличие от монолога при обучении диалогу обычно выделя-ются всего две его разновидности: свободные и стандартные (ти-повые).

Почему-то на вопрос о том, какие разновидности диалога наи-более часто встречаются в реальном общении, большинство людей называет свободные диалоги. Мне же представляется, что это не так. Давайте вспомним те социальные роли, которые нам в жиз-ни приходится "играть" практически ежедневно. Все мы выступа-ем в роли родителей или детей, покупателей или продавцов, пас-сажиров или водителей, учителей или учеников, врачей или пациентов. Думается, что та или иная роль достаточно жестко рег-ламентирована типичной ситуацией общения и "вариации на те-му" действительно возможны, но очень ограничены. С сожалени-ем можно утверждать, что даже в роли детей и родителей мы чаще ведем стандартные диалоги, чем свободные. Очень часто все об-щение сводится к репликам: "Как дела? Как дела в школе? Ты по-ел? Уроки сделал? Быстро мой руки (чисти зубы, садись обе-дать, ложись спать, опять телевизор смотришь, лежишь на диване, играешь на компьютере, забыл купить хлеб? т.д. и т.п."

Традиционно к свободным диалогам относятся беседы, дискуссии, интервью, т.е. те формы речевого взаимодействия, где изначаль-но содержательные границы общения каждого из партнеров, а зна-чит, и общая логика развития разговора жестко не фиксируются социальными речевыми ролями. Следует, однако, признать, что граница между свободными и стандартными диалогами в реальном общении очень подвижна, эти разновидности диалогов могут лег-ко трансформироваться в ходе развития речевого общения в зави-симости от изменений речевой ситуации.

При обучении диалогу выделяются те же пути, что и при обу-чении монологу. Очевидно, что обучение диалогу путем "сверху вниз" являет-ся наиболее оптимальным для обучения стандартным, или типо-вым, диалогам. Как правило, оно проходит так, как это представлено в таблице 3 [10].

Опорами для составления собственных диалогов в данном слу-чае могут служить:

- сами тексты диалогов-моделей;

- содержание речевой установки учителя на составление видоиз-мененных диалогов;

- описание ролей, получаемых отдельно каждым из участников диалога;

- картинки или видеосюжет, проигрываемый без звука.

Таблица №1

Учитель	Ученики
1) Определяет наиболее типичные ситуации ди-алогического общения в рамках изучаемой темы (например, "У врача", "Разговор по телефону" и т. д.). 2) Изучает материалы УМК и имеющихся учеб-ных пособий, соответствующих возрасту и уровню языка своих учащихся. 3) Отбирает или составляет диалоги-образцы с использованием типичных для данной ситуа-ции речевых клише, моделей речевого взаи-модействия и т. д. 4) Определяет последовательность предъявле-ния различных типовых диалогов в процессе изучения темы. 5) Знакомит учащихся с новыми словами и ре-чевымиструктурамипредъявляемого диа-лога. 6) В случае необходимости комментирует социо-культурные особенности речевого общения в рамках данной ситуации. 7) Читает диалог или проигрывает запись диа-лога. 8) Организует его отработку, обращая внимание на правильность фонетического оформления речи, использование других паралингвистических средств. 9) Организует работу с текстом диалога, направ-ленную на его полное понимание и запомина-ние, а также частичную трансформацию с уче-том уже знакомых синонимичных моделей. 10) Аналогично отрабатывает другие типовые диалоги. 11) Частично видоизменяет речевую ситуацию с целью привнесения элемента аутентично-сти в решение речевой задачи, моделируя соединение реплик из различных типовых диалогов в речи учащихся. 12) Формулирует речевую установку для твор-ческих учебных диалогов по теме. 13) Продумывает использование вербальных и невербальных опор для конкретных учеников. 14) Планирует пары опрашиваемых учеников и последовательность их опроса.	1) Знакомятся: -- с новыми словами, речевымимоделямии клише; -- с социокультурными особенностями речевого поведения в конкретной речевой ситуации. 2) Отрабатывают хором и индивидуально речевые реплики типового диа-лога. 3) Отвечают на вопросы учителя по тексту диа-лога, совершают необ-ходимые трансформа-ции и т. д. 4) Учатся быстро реагиро-ватьнаопределенные реплики. 5) Разыгрывают учебные диалоги близко к тексту или учат их наизусть. 6) Составляют собствен-ные диалоги по образцу на основе частично ви-доизмененной ситуации в соответствии с уста-новкой учителя.

Обучение диалогу путем "снизу вверх" предполагает, что у учащихся по какой-либо причине нет исходного диалога-образ-ца. Здесь может быть несколько вариантов [9]:

- учащиеся не умеют читать и не могут воспользоваться приведенным образцом;

- уровень речевого развития достаточно высок, поэтому единый образец уже не нужен;

- предполагаемый диалог относится к разновидности свободного диалога, и образец будет только сковывать инициативу и творчество учащихся.

Следует отметить, что речь идет не просто об использовании ди-алога, а об обучении диалогической форме общения. Следовательно, даже без диалога-опоры речь идет о совершенствовании диалогичес-ких навыков и умений.

Определим лишь некоторые из базовых речевых умений:

1) умение задавать вопросы разных типов;

2) логично, последовательно и понятно отвечать на поставленные вопросы;

3) использовать различные реплики реагирования в процессе об-щения, проявляя заинтересованность, внимание и активное участие в разговоре;

4) употреблять различные вводные структуры и клишированные выражения;

5) пользоваться различными способами реализации речевых функ-ций, таких, как выражение согласия или несогласия, сомнения, удовлетворения, неудовольствия, просьбы, вежливого отказа и т.д.

Оценка уровня знаний учащихся 6 "а" класса до проведения урока и экспериментальной дискуссии.

Таблица № 2.

Ученик	Номер задания	Всего
	1	2	3	4	5	6	7	8	9	10	11	12	13	14	15	+	-	0
Кошелева А.	+	-	+	+	-	+	-	+	+	-	0	-	+	+	+	9	5	1
Мазанова Н.	+	-	0	+	-	+	-	-	+	+	-	+	+	-	-	7	7	1
Патрикеева М.	-	+	+	-	0	-	+	-	+	+	+	+	-	+	+	9	5	1
Солдатова Л.	+	-	0	-	+	-	+	+	-	+	-	+	+	-	+	8	6	1
Бродягина И.	-	+	0	-	+	-	+	-	+	+	+	+	-	+	-	8	6	1
Каштанкина О.	+	-	+	-	+	-	+	-	-	+	-	+	+	0	+	8	6	1
Козлова Н.	-	+	-	+	-	+	-	+	0	-	+	-	+	+	+	8	6	1
Кузорева М.	+	-	0	-	+	+	+	-		-	-	+	+	+	+	8	6	1
Бурханова М.	+	-	+	-	-	+	0	+	-	-	+	-	-	+	+	7	7	1
Богданова Н.	+	-	+	-	+	-	+	-	+	+	+	0	-	+	+	9	5	1
Гулящева Л.	+	-	+	+	+	-	+	-	+	-	+	+	0	-	-	8	6	1

Проанализировав данную ведомость, составляется диаграмма, отражающая процент правильных ответов.

Диаграмма №1.

2.3. Результаты эксперимента

Из всех рассмотренных выше типичных комплексов упражнений обучения английскому языку, по моему мнению, наиболее важным является комплекс дискутивных упражнений, поэтому разработке именного этого комплекса упражнений и посвящается настоящий раздел.

К дискутивным упражнениям можно отнести учебную дискус-сию и комментирование. Как и учебно-речевая ситуация, рас-сматриваемые формы работы обладают определенной структу-рой. Они могут быть успешны на уроке лишь при условии владения учителями методикой их использования, тщательности подготовки к их применению [28].

Учебная дискуссия. Психологическая характеристика речи участвующих в естественной дискуссии и дискуссии-упражнении на иностранном языке является почти тождественной, хотя учеб-ная дискуссия имеет одну особенность: она "организуется" преподавателем (в отличие от дискуссии в реальных условиях, где она обычно возникает стихийно). Использование дискуссии как упражнения, наиболее ярко и полно отражающего психо-логические особенности коммуникативной речи на изучаемом языке, должно отвечать ряду методических требований.

Дискуссия будет протекать тем успешнее:

- чем менее трудные мыслительные задачи она ставит перед учащимися (это дает им возможность "выделять" значительную часть своего внимания для контроля за языковой формой);

- чем менее она будет выходить за пределы понятий и представлений, иноязычные соответствия которых известны ученику;

- чем выше уровень автоматизации речевых навыков и чем шире инвентарь языкового материала, владение которым находится на навыковом уровне;

- чем больше у учащихся опыта ведения дискуссионных бесед на родном языке.

В структуре учебной дискуссии можно выделить: тему, экспозицию, речевой стимул, направляющие вопросы, ключевые слова, речевую реакцию говорящих. Рассмотрим каждый из выделенных компонентов более подробно.

Тема дискуссии. Тематика учебных дискуссий чрезвычайно разнообразна. В старших классах возможно ведение дискуссий на такие темы, как:

1) Школа и жизнь, образование, выбор профессии;

2) Молодежь в борьбе за мир;

3) Человек: его духовный мир, стремления, идеалы, характер, внешность, чувства, поступки, мораль, убеждения, вкусы;

4) Новости науки и техники, освоение космоса;

5) Экономика и хозяйство;

6) Извест-ные люди, герои, подвиг;

7) Искусство, новости культурной жиз-ни и т. д.

Экспозиция. Это тот фактический материал, та информация и связанная с ней проблематика, которые служат основой любого обсуждения. В экспозиции следует различать материал и форму-лировку проблемы. В зависимости от того, выражены ли в экспозиции указанные компоненты, можно выделить следующие ее разновидности:

1) Экспозиция, являющаяся изложением, как материала, так и проблематики обсуждения. Учащимся предлагается короткое сообщение, некоторый случай, эпизод, происшедший с тем или иным лицом, афоризм, известное изречение, в связи с которыми ставится проблема. Например:

When the sound cinema came into being, a famous producer said, "Now, that the cinema has got the power of speech, I'm sure the theatre will die in the nearest future. " Do you think the producer was right? Is the cinema the theatre's rival?

2) Экспозиция с невыраженной проблематикой. Учащимся предлагается некоторый материал для обсуждения, причем само его содержание таково, что, как правило, освобождает учителя от необходимости специальной постановки проблемы. К числу экспозиций рассматриваемого вида можно отнести, например, кинофильм, рассказ, театральную постановку, материалы прессы, случаи из жизни. Такая экспозиция, естественно, предъявляет большие требования к мышлению учащихся, поскольку они сами
должны извлекать из нее предмет обсуждения. Опыт показывает, что ученики обычно начинают обсуждение кинофильма (рассказа и т.д.) с его общей оценки ("Фильм мне (не) понравился"), причем ее аргументация по существу содержит постановку ряда проблем, стимулирующих дальнейшее обсуждение.

Следует, однако, иметь в виду, что этот вид экспозиции может быть успешно использован лишь в более подготовленном классе. В тех же случаях, когда учащиеся испытывают затрудне-ния в ведении дискуссии при экспозиции с невыраженной пробле-мой, учитель должен предложить серию наводящих вопросов типа:

What is (in your opinion) the main idea of --?

How can you prove that --?

Why do you think --?

What can you say of --?

How can you explain X.'s deed (step, words, etc.) -- ?

3) Экспозиция с заданной проблематикой, но невыраженным материалом обсуждения. Это в сущности опора на жизненный опыт и знания учащихся, на их способности к воображению. Так, обсуждение проблемы "Что делает человека известным?" базируется на знании фактов, исторических примеров, событий в общественной жизни, в сфере науки, культуры и т.д. А спор о том, хорошо или плохо учить наизусть будет опираться на личный опыт учащихся.

Стимул. В отличие, скажем, от условной беседы, речевой стимул в учебной дискуссии, как уже отмечалось, всегда носит естественный характер. В этом притягательная сила и эффектив-ность дискуссии как упражнения в реальном пользовании речью. Стимул вызывает речевую реакцию. Чем более интересен поставленный вопрос, проблема, тем легче вызвать разговор, тем дольше удается его поддерживать. Стимул зависит от качества экспозиции [26].

Преподавателя следует уберечь от двух крайностей при подготовке учебной дискуссии: первая, когда экспозиция не вызывает никакого стимула для беседы (не инте-ресна), и вторая, когда, наоборот, стимул чрезмерно сильный.

Слишком большое эмоциональное возбуждение учащихся при отсутствии у педагога должного опыта в организации дискуссии дает обратный эффект -- она "запирает" речевой канал на ино-странном языке, и учащиеся, несмотря на протесты учителя, переходят на родной язык. Для полной характеристики стимула как неотъемлемого элемента упражнения следует добавить, что он возникает не только из первоначальной экспозиции, но также из речевой реакции учащихся, которые дают различные точки зрения по обсуждаемой проблеме [22].

Направляющие вопросы. При подготовке учебной дискуссии учитель должен продумать, наряду с экспозицией, также вопросы, с помощью которых он намерен "развернуть" проблематику дискуссии и дать ей нужное направление, тем самым поддерживая речевой стимул учащихся. Так, экспозиция, сформулированная по теме "Внешность человека", может и не вызвать должного отклика у учащихся. Однако ряд удачно поставленных вопросов учителя, детализирующих ее, может оказаться плодотворным и вызвать живое обсуждение. Например [28]:

-- Does man's appearance play any role in his life? Can a person's appearance be changed at will? Which makes a young person's looks better -- sports, clothes or cosmetics? Does appearance depend on the person's mood? Has the general culture of man anything to do with his looks? Can we guess the person's profession (occupation) by his appearance?

Ключевые слова. При проведении учебной дискуссии, особенно в менее подготовленном классе, может оказаться полезным умело составленный список ключевых слов. Являясь лексической "под-сказкой", такие слова облегчают учащимся оформлять свои мысли на языке [28].

Речевая реакция. Речевая реакция в дискуссии принимает различные формы. Это:

1) короткие реплики нескольких учащихся;

2) монологические высказывания различной длительности;

3) мо-нолог одного ученика, прерываемый отдельнымирепликами и вопросами других, и пр. В задачу педагога входит не только "провоцирование" разговора, но иуправление им. Здесь он выступает в роли ведущего.

Различие составных частей учебной дискуссии в значительной степени определяет ее типологию. Однако некоторые виды этого упражнения можно выделить и по внешним к ее структуре признакам. Учебная дискуссия может быть:

1) тематической (т.е. организуемой в связи с изучением какой-либо темы, например, "Здоровье") и нетематической (т.е. организуемой вне зависимости от темы, текста или иного материала, изучаемого в данное время);

2) заранее подготовленной и спонтанной;

3) чисто устной; с опорой на печатный текст, либо с применением визуальных средств (например, иллюстрации, схемы, планы и т.д.);

4) специально организуемой, либо проводимой в сочетании с другими приемами работы, например небольшой текст сна-чала читают, пересказывают, ставят к нему вопросы и лишь за-тем, в развитии этих форм работы,-- организуется обсуждение.

Подготовка к ведению дискуссии и ее организация на уроке. В плане подготовки учащихся к ведению учебной дискуссии были опробованы следующие приемы работы:

1) выбор одного из контрастирующих подходов к проблеме;

2) высказы-вания по поводу серии дискуссионных вопросов.

Первый вид работы был направлен на развитие такой формы ре-чевой реакции учащихся, в которой проявляется критичность их суждения. На первых порах это были несложные по структу-ре вопросы, содержащие некоторую альтернативу. Например, ученикам были предложены следующие вопросы:

1) Which is better, to be highly enthusiastic about one subject or to pay equal attention to all of them?

2) Which is better, to know several foreign languages a little or one language, but well?

3) Where do you think is the weather better, in the north or in the south?

4) Which is more convenient, to borrow books from the public library or to have a library of one's own?

При этом учитель не требовал от учащихся развернутого ответа с необхо-димой мотивировкой. Учащиеся воспринимали различные точки зрения синтетически и их критичность проявлялась нерасчлененно, в виде простой речевой реакции, например:

- (I think it's better to know one language but well;

- I believe the first opinion is more convinc-ing, etc.).

В дальнейшем учащимся были предложены более слож-ные экспозиции, содержащие противоположные подходы к проб-леме, например:

- Which produces a greater impression, the theatrical performance or the film?

- Some people prefer the cinema as it can show many things which you cannot see at a theatre. Others prefer the theatre as the acting of live actors produces a stronger impression. What do you think?

Последующим видом работы является высказывание (с более или менее развернутой аргументацией) по поводу целой серии дискуссионных вопросов, задаваемых сразу. Большая сложность этого вида работы определяется тем, что учащиеся, как правило, лишены возможности использовать речевой материал вопросов для построения своих ответов. Поэтому в процессе опробования разработанного комплекса упражнений выявлено, что, воспринимая вопросы (задаваемые все сразу), учащиеся запоминают лишь их содержание, мысль, а не выражение, не языковую оболочку. Например:

- Чем следует руководствоваться при выборе профессии?

- Может ли школьник осознавать свое призвание?

- А как быть, если его не имеешь?

- Можно полюбить профессию в процессе работы?

Предлагая учащимся подобного рода вопросы, преподаватель не только стимулирует их желание высказаться, но одновременно дает направление их мысли. А то, что учащиеся не могут опирать-ся на языковую форму вопросов, указывает на реальность осознания ими сущности проблемы, на подлинную спонтанность их речевого акта. Разумеется, серия дискуссионных вопросов не должна выходить за пределы языковых возможностей учащихся. Последний вид работы по существу уже является учебной дискуссией с экспозицией, выраженной в облегченной форме [28].

Экспериментальная отработка разработанного комплекса упражнений для обучения диалогическому высказыванию. В ка-честве экспозиции была взята английская пословица, которую учи-тель записывал на доске. Затем он обращался к классу [25]:

Teacher: I've written an English proverb on the blackboard. It reads, "He who knows how to work knows how to rest. " Let us discuss it. Is this proverb always true? Are there any pupils who know well how to rest but know little how to work (to study)? Which in your opinion is more difficult, to learn how to work or to learn how to rest?

Pupil 1: I think the proverb is true, really, why not? I can say from my own experience that those people who work well they can rest well. They never sit idle, doing nothing. It's just difficult for them to do nothing. They go in for sports, travel, work in the garden...

Pupil 2: I'm sorry for interrupting. You said, they work in the garden.' And we are talking about rest, aren't we?

Teacher: Oleg, please don't interrupt Vanya, you'll have your own say.

Pupil 2: Valentina Ivanovna, I am sorry.

Pupil 1: Well, I'm going to round up. To my mind, the proverb is true. Practically, I can't add anything. Thank you.

Pupi1 2: I do not agree with the English proverb. There are many people who can work well but who cannot spend their free time. They just don't know how or maybe they simply do not like to rest. I read somewhere (I don't remember whether in an article or in a book) that Academician Korolyov was so much carried away by his work that he didn't find time for rest, he did not like to rest, he had no hobby. And of course he worked very well. If what I said is true it ruins the English proverb.

Pupil 3: On the whole I agree with what Oleg said. There are different types of people. I (for one) know a pupil who is in our class and he can neither study nor rest. He just idles away his time. What would you say about that?

Pupil 4: May I say a few words? Well, as far as I can understand the English proverb which we are discussing, it says nothing about those who cannot work. It deals with those who know how to work. Anyhow I agree with Oleg and Volodya who believe the proverb is not always true. Many people know how to work well but they don't know how to rest well. To arrange a good rest is not so simple, it requires wish or some skill, for instance, playing chess or playing the guitar. People should be taught how to rest, I think. Young people are taught some profession, and they are taught very well, but sometimes nobody shows them how to rest.

Pupil 5: Still, I believe it's easier to learn to rest well than to work well.

Teacher: Thank you for your participation in the discussion. I'd like only to add that many of you don't see the other meaning of the English proverb that corresponds to the Russian saying: Кончил дело -- гуляй смело.

Учитель резюмировал ход дискуссии, высказывал свое мнение по отдельным положениям, комментировал те идеи, которые были недостаточно исследованы в выступлениях учеников.

Оценка уровня знаний учащихся 6 "а" класса после проведения урока и экспериментальной дискуссии

Таблица № 3.

Фамилия, имя ребёнка	Осведомлённость	Аналогии	Классификация	Обобщения	Числовые ряды
Аниськина Валя	9	5	4	9	4
Васильева Катя	8	3	7	7	6
Волошина Таня	8	9	9	8	5
Ермохина Маша	12	8	9	6	7
Карпеева Катя	10	7	5	7	4
Кузьменко Настя	9	4	6	7	7
Парамонова Лена	11	6	7	9	6
Сафарова Эльмира	11	4	5	5	5
Толстякова Марина	10	5	10	9	8

Исходя из полученных данных, можно составить диаграмму.

Обобщая все выше сказанное можно сделать следующие выводы.

1. Разработан комплекс дискутивных упражнений, в состав которого входят учебная дискус-сия и комментирование. Все упражнения показаны в приложениях.

2. Основные условия для организации учебных дискуссий:

- мыслительные задачи должны соответствовать объему свободного владения языковой формы;

- содержание дискуссии не должно выходить за пределы понятий и представлений, иноязычные соответствия которых известны ученику;

- инвентарь языкового материала, должен находиться на навыковом уровне;

- у учащихся должен быть соответствующий опыт ведения дискуссионных бесед на родном языке.

3. При формировании плана урока учитель должен руководствоваться следующими видами экспозиции:

- экспозиция, являющаяся изложением, как материала, так и проблематики обсуждения;

- экспозиция с невыраженной проблематикой;

- экспозиция с заданной проблематикой, но невыраженным материалом обсуждения.

4. Организационная форма дискуссии может быть:

- тематической;

- заранее подготовленной и спонтанной;

- чисто устной; с опорой на печатный текст, либо с применением визуальных средств;

- специально организуемой.

Заключение

Все возрастающая популярность использования аудиоматериалов в обучении иностранным языкам явилась не данью моде в век научно-технической революции, а следствием тех неоспоримых преимуществ, которыми наделяется учебно-воспитательный процесс, оснащенный аудиоматериалами надлежащего типа. Впервые за все время существования методики преподавания иностранных языков с помощью средств звукозаписи оказалось возможным: фиксировать иноязычную речь во времени и пространстве для последующего использования в соответствующей учебной ситуации, демонстрировать сам объект изучения -- иноязычную звучащую речь, препарировать "законсервированную речь" в соответствии с любым методическим замыслом, эффективно контролировать устно-речевой продукт учащегося, давая ему не только качественные, но и точные количественные оценки.

В наше время целесообразность использования фономатериалов в учебно-воспитательном процессе по иностранному языку уже никем не оспаривается, но это признание само по себе не может обеспечить эффективного обучения, в ходе которого интенсивно применяется звукозапись. Здесь необходимо еще хорошее знание методики использования аудиоматериалов, без чего процесс oбyчeния всегда останется обедненным, а сама работа с фономатериалами, если даже она и проводится, будет страдать примитивностью форм и схематичностью содержания, что в конечном счете мало скажется на повышении эффективности преподавания иностранного языка.

В ходе практической проработки теоретического материала были получены следующие результаты:

1. Определена цель коммуникативных упражнений обучения диалогическому высказыванию.

2. Определено содержание уроков обучения диалогическому высказыванию, которое включает в себя не только способы и приемы речевой практики.

3. Определены основные требования к монологу и диалогу в используемых коммуникативных упражнениях.

4. Определена структура комплекса упражнений для обучения диалогическому высказыванию, которая включает в себя:

- предречевые упражнения по овладению лексическими и грамматическим элементами речи;

- предречевую ориентировку учащихся;

- речевую интенцию;

- ролевую социализацию;

- речевые упражнения по овладению речевым поведением и речевым взаимодействием.

5. Выявлено, что:

- воспринимая вопросы (задаваемые все сразу), учащиеся запоминают лишь их содержание, мысль, а не выражение, не языковую оболочку;

- для повышения эффективности обучения диалогическому высказыванию учитель при подведении итогов беседы должен избегать чтение нотаций ученикам, высказавшим неточные или даже спорные суждения. В этих случаях учитель должен тактично поправить их, желательно дружески, с юмором, ни в коем случае не при-глушая в учащихся желания дискутировать;

- при подготовке учебной дискуссии учитель должен продумать, наряду с экспозицией, также вопросы, с помощью которых он намерен "развернуть" проблематику дискуссии и дать ей нужное направление, тем самым поддерживая речевой стимул учащихся;

- экспозиция, сформулированная по теме дискуссии, может и не вызвать должного отклика у учащихся, однако ряд удачно поставленных вопросов учителя, детализирующих ее, может оказаться плодотворным и вызвать живое обсуждение.

- В ходе анализа выявленных результатов были сформулированы следующие предложения.

- Разработано содержание предречевой ориентировки, которая включает в себя: формулировку задания упражнений; описание обстановки (условий и участников общения).

- Определено содержание ролевой социализации, которая состоит в речевой активации в условиях ролевой тождественности.

- Разработаны элементы комплекса конкретных дискутивных упражнений, в состав которого входят учебная дискус-сия и комментирование, а так же план-конспект урока.

- Определены основные условия для организации учебных дискуссий и уроков:

- мыслительные задачи должны соответствовать объему свободного владения языковой формы;

- содержание дискуссии не должно выходить за пределы понятий и представлений, иноязычные соответствия которых известны ученику;

- инвентарь языкового материала, должен находиться на навыковом уровне;

- у учащихся должен быть соответствующий опыт ведения дискуссионных бесед на родном языке.

- Разработаны рекомендации по формированию плана урока, где учителю рекомендуется руководствоваться следующими видами экспозиции:

- экспозиция, являющаяся изложением как материала, так и проблематики обсуждения;

- экспозиция с невыраженной проблематикой;

- экспозиция с заданной проблематикой, но невыраженным материалом обсуждения.

- Разработана рекомендация по выбору организационных форм дискуссии, таких как:

- тематической;

- заранее подготовленной и спонтанной;

- чисто устной; с опорой на печатный текст, либо с применением визуальных средств;

- специально организуемой.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Алхазишвили А.А. Основы овладения устной иностранной речью. М., Просвещение, 2004г., с. 334.

2. Артемов В.А. Психология обучения иностранным языкам. М., Высшая школа, 2002г., с. 256.

3. Бим И.Л. Методика обучения иностранным языкам как наука и проблемы школьного учебника.-- М., Просвещение, 2002г., с. 278.

4. Борисова Р.Г. О некоторых приемах обучения диалогической речи. // Иностр. языки в школе. - 2003. - №3, с. 12.

5. Будниченко Е. П. Обучение диалогической речи на уроках английского языка. // Иностр. языки в школе. - 2004. - №1, с. 17.

6. Бухбиндер В.А. Устная речь как процесс и как предмет обучения //Очерки методики обучения устной речи на иностранных языках /Под ред. В. А. Бухбиндера. Киев: КГУ, 2001г., с. 568.

7. Вайсбурд М.Л. Типология учебно-речевых ситуаций //Психолого-педаго-гические проблемы интенсивного обучения иностранным языкам. М.: МГУ, 2004г., с. 386.

8. Вайсбурд М.Л. Теоретические осно-вы методики обучения иностранным языкам в средней школе. М., Просвещение, 2001г., с. 278.

9. Вайсбурд М.Л. Типы задач в обучении иноязычной речевой деятельности //Развитие познавательной активности в процессе овладения речевой деятельностью на иностранном языке.-- М, АПН/НИИСиМО, 2003г., с. 186.

10. Вайсбурд М.Л., Ариян М.А. Ситуативная роль как методическое понятие //Иностранные языки в школе. 2004г., № 5, с. 23.

11. Вайсбурд М.Л., Кузьмина Е.В. Роль индивидуальных особенностей учащихся при обучении иностранному общению. //Иностранные языки в школе. 2004г., № 2, с. 18.

12. Верещагин Е. М., Костомаров В. Г, Лингвострановедческая теория слова.- М, 2003г., с. 78-86.

13. Верещагин Е. М., Костомаров В. Г. Язык и культура. М.: МГУ, 2001г., с. 348.

14. Витт Н. В. Фактор эмоциональности в обучении иностранному языку //Иностранные языки на неспециальных факультетах. М, МГПИИЯ, 2001г., с. 124.

15. Воронина Е. К. Влияние установки, создаваемой словесной инструкцией, на аудирование //Тезисы докладов. Научно-методическая конференция.-- М, МГПИИЯ, 2003г., с. 68.

16. Гез Н. И. Развитие коммуникативной компетенции в ситуациях ролевого обучения //Тезисы доклада на Всесоюзной научной конференции "Коммуни-кативные единицы языка". М: МГПИИЯ им. М.Тореза, 2004г., с. 124.

17. Грайс Г. П. Логика и речевое общение // Новое в лингвистике.- М., 2005г., Вып. 16. с. 222.

18. Елухина Н.В. Устное общение на уроке, средства и приемы его организации. // Иностр. языки в школе. - 2005. - №2, с. 11.

19. Елухина Н.В. Преодоление основных трудностей понимания иноязычной речи на слух как условие формирования способности устно общаться. // Иностр. языки в школе. - 2003. - №4, с.9.

20. Зимняя И.А. Лингвопсихология речевой деятельности. М, РАО/МПСИ, 2001г., с. 396.

21. Зимняя И.А. Психология обучения иностранным языкам в школе. М, Просвещение, 2001г., с. 248.

22. Ильин Е. Н. Искусство общения. - М, 2003г., с. 112.

23. Искрин С. А. Моделирование ситуации общения в процессе обучения. // Иностр. языки в школе. - 2004. - №2, с. 22.

24. Карманова Н. А. Основы теории планирования учебного процесса по инос-транным языкам в средней школе. М., Просвещение, 2005г., с. 372.

25. Леонтьев А.А. Психология общения. М.: Смысл, 2004г., с. 456.

26. Леонтьев А. А. Язык и речевая деятельность в общей и педа-гогической психологии. М: РАО/МПСИ, 2001г., с. 127.

Приложение

Диалоги на уроках английского языка

Dialogues are intended to be a representative of actual speech encounters in the real world. Ideally they are effective means of practicing different things, such as direct speech, intonation, audio skills, listening comprehension, oral communication, grammar and everyday phrases.

The following story shows the necessity of using different styles in teaching students with different abilities and intelligences.

Once upon a time there was a school for animals. The teachers were certain it had a very comprehensive curriculum, the teachers' methods were perfect, but somehow all the animals were failing. The duck was the star in the class for swimming, but was flunking tree climbing. The monkey was great at tree climbing, but was getting Fs in swimming. The chickens excelled in grain research, but disrupted the tree climbing class so much they were sent to the principal's office daily. The rabbits were sensational in running, but had to have tutoring in swimming. Saddest of all were the turtles, who, after many diagnostic tests were pronounced "developmentally disabled". Yes, they were sent to a special class in a remote gopher hole. The question is: Who were the real failures?

Like the animals in the story, each student is a unique creature, a person who obtains different set of talents, intelligences, and way of learning. It's possible to find out seven intelligences.

Thus, using suitable ways of teaching you're able to achieve greater results.

Seven Intelligences

Verbal/linguistic

Thinks and learns through written and spoken words; has the ability to memorize facts, fill in workbooks, take written tests, and enjoy reading.

Musical/ Rhythmic

Recognizes tonal patterns and environmental sounds; learns through rhyme, rhythm, and repetition.

Logical/Mathematical

Thinks deductively; deals with numbers and recognizes abstract patterns.

Interpersonal

Learns and operates one-to-one, through group relationships, and communication; also depends on all the other intelligences.

Visual/Spatial

Thinks in and visualizes images and pictures; has the ability to create graphic designs and communicate with diagrams and graphics.

Intrapersonal

Enjoys and learns through self-reflection, metacognition, working alone; has an awareness of inner spiritual realities.

Body/Kinesthetic

Learns through physical movement and body wisdom; has a sense of knowing through body memory.

1. The effective type for Musical/Rhythmic is Jazz Chants.

They use rhythm and rhyme to help students achieve more natural stress, rhythm, intonation and pronunciation in English.

This Jazz Chant is to be said by two groups. Left-hand lines are for the 1^st group; indented lines are for the second group. Bold words indicate the basic rhythm of the chant.

Mary this is Larry

Larry McDame

He, I'm sorry

Didn't catch your name

It's Larry,

Larry McDame

What are you doing on Monday?

I'm seeing the dentist at three.

Do you want to have dinner at our house?

Probably. Let's wait and see

2. Possible exercise for Verbal/Linguistic students is Selection of Alternatives

There are 2 dialogues concealed in the sentences below. Each of the conversation patterns has 2 possible utterances of each step in the conversation. Construct two acceptable dialogues from this material by choosing the correct alternative of each step.

1. Fred: that was a terrible fire, wasn't it? 2. Alice, did you see Bob at the party yesterday?	OR 9. Alice: No. Why? 10. Yes, I heard the sirens on my way home from school.
3. Fred: Were many people hurt? 4. I didn't either. I was wondering if he came.	OR 11. There were so many people there; it's not surprising that we missed him. 12. A policeman told me that three people were injured, but not seriously
5. Fred: Oh, I'm glad. It could have been much worse. 6. I know. I didn't recognize half of the guests. But I had a good time.	OR 13. Alice: I Know, the firemen worked very hard and the ambulance came very quickly. 14.1 did too. I really enjoyed the music.
7. Fred: Was it an accident? 8. Well, I hope they have another one soon	OR 15. Alice: I think they will. We all need to relax from time to time. 16.1 think so. The police said they didn't see anything suspicious.

3. A good idea for using with Interpersonal Students is

Selection from a List

In this exercise below there are dialogues hidden in a list of conversational utterances which have been scrambled. Construct a dialogue as instructed in the directions.

There are 2 separate dialogues hidden in the 16 sentences below. Each partner has 4 utterances in each dialogue. Find them.

Do you have any with a wide collar?

I was looking for something "sporty" to way at work.

Over here, next to the ties.

Excuse me. Do you have summer dresses on sale?

Yes. I think we have something in that size. Here's a cotton shirt in pink.

Over here on the left.

Let me look. What neck size do you have?

Yes, we do. We have a special on short sleeve dresses this week.

How about this one in green?

Why don't you try it on and see?

Excuse me. Where are your men's shirts?

Yes, I do. With a wide collar, just as you wanted.

O.K. Where are the fitting rooms?

Fifteen. And I wear a 32 sleeve.

Yes, I like the colour. I'm not sure about the size though.
16.1 would prefer white, if you have it.

Keys:

Selection of Alternatives.

1	2
10	9
3	4
12	11
5	6
13	14
7	8
16	15
Selection from the List
n	4
3	8
1	2
7	9
14	15
5	10
16	13
12	6

4. For Logical Intelligences there is the following type of work as Composition from Key Words

Construct an acceptable dialogue from the key words provided below working from sentence to sentence.

Supply any and all forms necessary to make the sentences grammatically and meaningfully correct.

You may include other key words as you proceed.

Practice and work it out.

Nick: ice-cream parlor / looking / excuse me

Man: three blocs / small / here / ice-cream parlor / here

Nick: how / here / there /get /1

Man: then / one block / two blocks / go / tum / straight ahead / left / go / for / further

Nick: open / you / still / it / know

Man: 10 o'clock / close / doesn't / before

5. Interpersonal Intelligence of the students allows to use effectively Guided Dialogues

Directions are given that leave considerable room for interpretation. They are usually presented as a description of a situation and/or a function. A decreasing degree is control by the teacher is accompanied by increasing demands on the student in constructing these dialogues. This task is challenge the imagination and creative talents of the students. They should be used at high intermediate/advanced levels.

E.g. Compose a dialogue between students, discussing the problem of (give them a theme).

Thus, there are advantages and disadvantages of using dialogues in the learning centre or classroom. But overriding principle in the use of any pedagogical device should be to awaken in the learners a genuine desire to communicate in the target language with real people about real things that are relevant to them in their lives.