Становлення національної системи освіти в Україні: 1917-1920 рр.

Размещено на http://www.allbest.ru/

Одеський державний університет ім. І.І. Мечникова

АВТОРЕФЕРАТ

дисертації на здобуття наукового ступеня кандидата історичних наук

07.00.01 - історія України

Становлення національної системи освіти в Україні: 1917-1920 рр.

АГАФОНОВА Надія Василівна

Одеса - 1998

ЗАГАЛЬНА ХАРАКТЕРИСТИКА РОБОТИ

Актуальнiсть теми. Освiта - специфiчна галузь громадського життя, один з найважливiших чинникiв iнтелектуального й духовного збагачення народу. Сучасна соцiальна практика свiтового рiвня довела не лише пiдпорядкованiсть функцiонуючих систем освiти суспiльним умовам в конкретнiй державi, а й вiдкрила фундаментальну стратегiчну залежнiсть вiд освiти подальшої iсторiї земної цивiлiзацiї, магiстральнi поступи якої (розумiння свiту, суспiльства, людини) здiйснюються через освiту.

Кiнець ХХ ст. позначився кризою класичної системи освiти, яка набрала логiчної визначеностi наприкiнцi XVIII ст., еволюцiонувала впродовж вiкiв, удосконалювалась, але в своїх основних характеристиках залишилась незмiнною, що i призвело на сучасному етапi до вiдставання освiти вiд життєвих запитiв, потреб людства. Загальнi вади класичної системи освiти дали привiд Мiжнароднiй органiзацiї ЮНЕСКО ще в 70-х роках вiднести їх до глобальних проблем сучасностi. Звiдси все очевиднiшою стає реальнiсть докорiнної її перебудови. Бiльше того, претензiї народiв на роль провiдних нацiй свiту визначатиме їх здатнiсть створити найефективнiшу систему освiти, яка володiла б можливiстю i потенцiалом узгодити прогресивнi освiтнi технологiї з iнтересами конкретних державних утворень i земної цивiлiзацiї загалом.

Україна сьогоднi - повноправний суб'єкт європейської полiтики, що засвiдчує її культурний потенцiал, який, в першу чергу, визначається рiвнем освiченостi, освiти. Останнi роки в iсторiї України вiдзначилися рядом корекцiйних, модернiзацiйних, структурних реформ в освiтнiй галузi. Вони здiйснювались в межах Закону України "Про освiту", Концепцiї нацiональної освiти, Концепцiї нацiонального виховання. Але "зсуву парадигми", що означав би глибиннi реформаторськi i органiзацiйнi змiни не вiдбулося. Отже, наша держава, як i весь свiт, у пошуках шляхiв перебудови "стосункiв" системи освiти з соцiальною системою. Дбаючи на цьому шляху про входження країни в iнтегровану свiтову культуру через демократизацiю освiти та гуманiзацiю, Українi слiд вирiшити проблему вiдновлення i подальшого розвитку традицiї української освiти. Реалiзацiї означених акцентiв в освiтнiй полiтицi сприятиме вiтчизняний досвiд.

Реконструкцiя етапiв становлення нацiональної системи освiти в Українi у 1917-1920 рр. з метою внесення нового знання в iсторiю освiти та iсторiю України, що сприятиме з одного боку формуванню нацiональної свiдомостi, а з другого - критичному ставленню до моделювання дiйсностi i перспектив в освiтнiй галузi, зводить дану тему на рiвень актуальних.

Зв'язок роботи з науковими програмами, планами, темами. Обраний напрямок дослiдження, пов'язаний як з пiдготовкою праць iсторичного та теоретико-методологiчного характеру ряду концентрiв українознавства (“Україна-культура”, “Україна-iсторiя”), над розробкою яких працює Iнститут системних дослiджень освiти та Iнститут українознавства Київського унiверситету iм.Тараса Шевченка, так i темою дослiджень кафедри iсторiї України Одеського державного економiчного унiверситету:"Проблеми формування української державностi: iсторiя та сучаснiсть".

Мета i задачi дослiдження. Мета даного дисертацiйного дослiдження полягає в тому, щоб вiдтворити в iсторичнiй послiдовностi процес становлення нацiональної системи освiти в Українi у 1917-1920 рр.; розкрити методологiчнi аспекти вибору i iсторичну обумовленiсть пропагованих в означений перiод перспектив розвитку освiтньої галузi; визначити, щоб критично осмислити, рiвень узгодженостi iнiцiйованих рiзними владами реформ освiтньої системи з реальним економiчним i полiтичним статусом, потенцiалом України, конкурентоспроможнiсть встановленої у 1920 р. нацiональної системи освiти на свiтовому рiвнi.

Для досягнення поставленої мети вирiзнено наступнi завдання: простежити зв'язок мiж дореволюцiйним освiтнiм рухом та першими етапами перетворень в галузi освiти доби революцiї, розглянути наявнi в тогочасній педагогiцi (1917-1920 рр.) пiдходи до вирiшення питання про нацiоналiзацiю освiти, з'ясувати причини поляризацiї населення України в питаннi українiзацiї освiтньої галузi, вивчити рiвень впливу владних структур на реорганiзацiю освiтнього процесу, дослiдити синхроннiсть методичного, методологiчного та структурного оновлення в освiтнiй сферi, висвiтлити недослiджене питання органiзованого учнiвського руху: витоки, форми, характер впливу на становлення системи освiти, спiвставити випробуванi у 1917-1920 рр. шляхи становлення освiтньої системи в питаннях: соцiального виховання, професiйної освiти, управлiння, кадрової полiтики, визначити рiвень свободи i залежностi України вiд Росiї у процедурi становлення системи освiти в 1919-1920 рр., акцентувати на причинах нереалiзованостi намiчених планiв за рiзнотипових владних структур, визначити рiвень вiдповiдностi, пропагованих функцiонуючими в Українi впродовж 1917-1920 рокiв урядами, перспектив в галузi освiти внутрiшнiм та зовнiшнiм перетворенням в суспiльствi.

Предметом дисертаційного дослідження є система освіти (від її концептуального вирішення до інституціалізації), процедура становлення якої залежала від загального історичного контексту: змін соціально-політичного характеру.

Об'єктом дослідження є процес змагання пропозицій (їх історична обумовленість, соціальна вмотивованість) щодо реформування освітньої галузі, ініційованих урядами, що

функціонували в Україні в межах обраної для досліду хронології: 1917-1920 роки.

Наукова новизна, теоретичне значення та особистий внесок здобувача полягає в тому, що у вiдповiдностi з поставленою метою в роботі зроблено спробу, за умови залучення нових джерел, подолати принцип локалiзацiї (хронологiчний, проблемний) дослiджуваної теми, притаманний попередникам. Порушено традицiю в iсторiографiї, коли дана тема розглядалася в прямiй залежностi вiд заборонних актiв 1863 i 1876 рокiв. Виклад матерiалу побудовано на стратегiчнiй залежностi вiд подiй 1905-1907 рр., що спричинили вiдмiну заборонних актiв у вiдношеннi до всього українського, поставивши серед урядових кiл, в Думi на порядок денний "українське питання". До всього, зростання освiтнього потенцiалу в перiод революцiйних змагань подано як логiчне продовження значного пiднесення освiченостi (а значить i освiтньої галузi) в Українi в кiнцi ХIХ - початку ХХ столiття. Розгляд теми доповнено об'ємною iнформацiєю про характер "спiвпрацi" в сферi освiти Центральної ради з Тимчасовим урядом. Даний аспект (з рiзних причин) iгноровано дослiдниками-попередниками.

Новизна роботи полягає в акцентацiї на визначальнiй ролi в процедурi становлення системи освiти органiзованого освiтнього руху, що мав вагомий дореволюцiйний досвід: Всеукраїнська учительська спiлка, Товариство шкiльної освiти, Всеукраїнське товариство шкiльної освiти. Саме означенi культурно-освiтнi утворення були iнiцiаторами у пропозицiї концепцiї освiти i складали значний вплив на практику в галузi освiти. На їх творчому i науковому потенцiалi засновано Генеральний секретарiат освiти, який у даному дослiдi розглядається не як iнiцiатор, а як реалiзатор концепцiї системи освiти.

Практичне значення результатiв iсторичного дослiду визначається можливiстю використання його фактичного матерiалу, основних положень i теоретичних висновкiв для написання спецiальних i узагальнюючих праць з iсторiї України, освiтнього руху, розробки лекцiйних курсiв, проведення семiнарських i практичних занять у вузах, органiзацiї студентських конференцiй з даної проблеми.

Хронологiчнi рамки даного дослiдження охоплюють перiод Української революцiї 1917-1920 рр. Перемога Лютневої революцiї 1917 року в Росiйськiй iмперiї, перехiд Української революцiї на самостiйницький курс, пов'язане з цими подiями вiдродження демократичних тенденцiй дало надiю на практичнi, революцiйнi за своєю суттю, перетворення в галузi освiти, будiвництва нацiональної школи на засадах демократизацiї навчання, спрямування його на загальний всестороннiй розвиток особистостi. 1920 рiк - не лише данина функцiонуючiй в сучаснiй концепцiї iсторiї перiодизацiї революцiї в Українi, а й визнання знаменностi за подiєю, що сталася цього року i кардинально вплинула на процес iнституцiалiзацiї освiтньої сфери: 1920 року - на II-й Всеукраїнськiй нарадi з питань освiти (17-25 серпня) сталося офiцiйне затвердження освiтньої перспективи, узаконено систему освiти, що носила самостiйний характер i дiяла в Українi до початку 30-х рокiв. Отже, маємо вiдносно цiлiсний перiод вiд iдеї, теоретизування, форм органiзацiї до встановлення системи освiти.

Головнi положення дисертацiї, якi виносяться на захист.

Органiзований освiтнiй рух в Українi мав вагому дореволюцiйну практику. Державна полiтика в галузi освiти та iнституцiї, що втiлювали її в життя в 1917-1919 рр. засновувались на фундаментальних (додамо революцiйних за своєю суттю) розробках iнiцiйованих громадським утворенням: Всеукраїнською учительською спiлкою.

У часи виборювання державностi триває процес становлення системи освiти нацiональної за змiстом i формою.

Всеукраїнська учительська спiлка упродовж 1917-1920 рокiв - найактивнiший i найпродуктивнiший захисник юридичних i економiчних прав задiяного в функцiонуючiй системi освiти учительсько-викладацького складу.

Протягом 1917-1920 рокiв за рiзних типiв влади триває змагання мiж полярними за своєю суттю принципами управлiння: централiзацiї i децентралiзацiї.

Практикована урядовими колами кадрова полiтика фiксує зниження принципу демократизму вiд перiоду до перiоду.

Полiтично активнi сили держави у питаннi українiзацiї освiтньої галузi подiлялись, умовно, на п'ять основних груп, що призвело за гетьманату до формування двох фронтiв: українського i антиукраїнського.

Урядова полiтика у вiдношеннi до органiзацiї освiтнього процесу для нацiональних меншин носила змiнний характер.

Система освiти, iнiцiйована i затверджена радянськими керiвними колами України у 1920 роцi, мала iстотнi (принциповi) вiдмiнностi вiд росiйської, пiзнiше союзної, що викликало боротьбу напрямiв, десятилiтнє протистояння.

Принципове вирiшення освiтньої полiтики за влади Рад засновувалось на врахуваннi досвiду часiв революцiї в данiй галузi, потреб побудови нової спiльностi в межах держави та освiтньої перспективи, що формувалася на свiтовому рiвнi.

Принцип безплатного навчання, боротьбу за реалiзацiю якого органiзоване українське учительство вело вiд початку ХХ ст., у дослiджуваний перiод реалiзовано не було. Освiтня сфера функцiонувала у безбюджетному просторi.

Основнi перешкоди до реалiзацiї намiчених планiв за рiзнотипних владних структур - психологiчна неадаптованiсть суспiльства до пропагованих освiтнiх перспектив, наростаюча вiд перiоду до перiоду економiчна криза, фактор короткочасностi влади.

Апробацiя дисертацiї. Результати дослiдження знайшли відображення в доповідях на Міжнародній науково-теоретичній конференції, присвяченій 200-річчю міста Одеси /Одеса, 1994/; На Всеукраїнській науково-практичній конференції “Південь України і складання української державності: історія і сучасність” /Одеса, 1994/; на регіональній науково-практичній конференції “Сучасна етнокультурна та етнополітична ситуація на півдні України і актуальні проблеми державного управління” /Одеса, 1996/, а також у публiкацiях дисертанта: "Пiднесення iдеї нацiонального виховання на засадах єдиної школи (1917-1919 рр.)" // Педагогiка i психологiя. - 1997. - № 1. - 0,3 др.арк.; "Концептуальне i практичне вирiшення освiтньої полiтики в Українi (1919-1920 рр.)" // Рiдна школа. - 1997. - № 3-4. - 0,3 др.арк.; "Iз iсторiї освiтнього руху в Українi: Всеукраїнська учительська спiлка" // Наша школа. - 1997. - № 3. - 0,25 др.арк.; "Основнi акценти в освiтнiй полiтицi доби Директорiї (на архiвних матерiалах)" // Записки iсторичного факультету. - Вип.5. - Одеса, 1997. - 0,3 др.арк.; "Iз iсторiї освiтнього руху: Товариство шкiльної освiти" // Ринковi важелi та стимули розвитку господарських систем. - Одеса, 1997. - 0,3 др.арк.; "Мiсце i роль навчально-виховних закладiв Найсвятiшого Синоду та предмету Закон Божий (свiтська освiта) у практицi реформування освiтньої галузi в Украiнi перiоду змагань: 1917-1920 рр." // Вiсник соцiально-економiчних дослiджень. - Вип.1. - Одеса, 1997. - 0,3 др.арк.

Структура та об'єм дисертацiйного дослiдження. Дисертацiя складається зi вступу, трьох роздiлiв (перший завершується визначенням методологічної основи дослiдження), якi, в свою чергу, подiляються на параграфи; висновкiв, списку лiтератури i джерел, iменного покажчика, додаткiв. Обсяг дисертацiї становить 200 сторїнок, крім цього 23 сторінки нараховує список використаних джерел (316 найменувань), іменний покажчик - 5 сторінок, додатки - 14 сторінок. Всього - 242 сторiнки.

ОСНОВНИЙ ЗМІСТ ДИСЕРТАЦІЇ

педагогіка освіта учнівський нацiоналiзацiя

У вступі обґрунтовано актуальність теми, визначено мету і задачі дослідження, його наукова новизна, аргументовано хронологічні та географічні межі, подано інформацію про апробацію.

У першому розділі “Історіографічний та джерелознавчий огляд проблеми” аналізовано джерела та літературу з теми дисертаційного дослідження.

Кiлькiсть iсторiографiчних праць, спрямованих на дослiдження процесу становлення системи освіти в Україні у 1917-1920 рр. досить значна. Презентоване в них тематично-концептуальне навантаження дає можливiсть етапiзувати процес їх розвитку: I-й етап - 1917 р. - середина 30-х рокiв; II-й етап - середина 30-х рр. - I-а половина 50-х рр.; III-й етап - II-а половина 50-х рр. - 60-тi рр.; IV-й етап - 70-тi - 80-тi рр.; V-й етап - 90-тi рр. Основним критерiєм подiлу на етапи є рiвень забезпечення нацiонально-демократичних традицiй у пропонованому викладi матерiалу.

Iсторiографiя 20-х рокiв з питань освiти має ряд особливостей: процес дослiдження вiдбувається синхронно з процесом, який пiдпадав пiд теоретизування, авторами були безпосереднi учасники, роботи носили, в переважаючiй бiльшостi, пояснювально-пропагандистський характер. З позицiй сьогодення цi дослiдження використано у ролi джерел¹.

С. Постернак акцентує на суті політики націоналізації, предметно розглядає структурні перетворення; аналізуючи причини нереалізованості реформ, підводить до висновку про загальнонародність і національність освітнього руху в Україні.

Г.Гринько та Я. Ряппо, детально характеризуючи заходи та політику Рад в процесі створення системи освіти, дають лише побіжну оцінку перетворень у дорадянський період, назвавши практику 1917-1919 рр. рухом за інерцією. Я.Ряппо глобалізує досліджувану проблему, даючи власне, історично і філософськи вмотивоване, розуміння поняття “система освіти”. В оцінці сучасного йому моменту відштовхується від, викликаного історичною логікою, багатовічного протистояння ідеалістичної (аристократичної) за методологією і методикою системою освіти і матеріалістичною (плебейською). Українську систему називає спробою об'єднати дві згадані системи освіти. Автор наполягає на залежності системи освіти не лише від національного ідеалу, а й від факторів зовнішнього походження.

Кількість історичних досліджень з даної проблеми на початку 30-х років значно зменшується¹. Характерною для них є побіжність оцінок періоду 1917-1920 рр. Праці, датовані серединою 30-х, демонструють занепад даної тематики. Про остаточну заборону національно-демократичних тенденцій в українській історіографії з питань освіти років революції засвідчило безіменне видання ініційоване Комісаріатом освіти³, що стало нищівним ударом нанесеним сталінською репресивною машиною по тій частині діячів історичної науки, погляди яких вступали в протиріччя з офіційними. Самостійні форми освіти в Україні названо “величезним зривом”. Дане видання засвідчило повний розгром “особливої української системи освіти”. У вступній статті поіменно названо “ворогів” союзної освітньої політики.

Історіографічні дослідження ІІ-го етапу відзначаються відвертим стремлінням авторів “обминути” протиріччя 1917-1920 рр². Українська система освіти у згаданих працях отримала негативну оцінку.

Відроджувана історична наука в умовах десталінізації у ІІ-й пол. 50-х рр. - 60-ті рр. посилює інтерес до досліджуваної проблеми³. Відмінні за ідейно-формовим змістом і глибиною наукового аналізу означені праці свідчили про прагнення дослідників деталізувати процес культурного будівництва в Україні, враховуючи складність і суперечливість початкового етапу, але, при цьому, така увага не завжди визначала рівень історичної правди: Л. Черкашин оцінює Центральну раду як антинародне утворення, яке руйнувало школи, осередки радянської культури; М.Грищенко називає Генеральний секретаріат інертним утворенням, що не піклувалося про освіту для народу.

Вагомим внеском у вивчення проблеми стала праця І.Золотоверхого¹, де аргументовано дату встановлення системи освіти, що “ламало” діючу до цього традицію. М.С.Гриценко в монографії “Нариси з історії школи в Українській РСР (1917-1965)” вдається до умовного поділу України доби революції на радянську (Харків) і Україну “захоплену буржуазно-націоналістичною Центральною радою”. Це був значний крок в історичній науці, який полягав у визнаний за ЦР владних характеристик, а відповідно і заходів з її боку до реформування освітньої системи.

На четвертому етапі (70-ті - 80-ті рр.) історичні дослідження, в переважаючій більшості, обминали характерні особливості республік Союзу в питаннях освіти. Роботам, часом, притаманний тенденційний підбір статистичних даних, замовчування негативних сторін процесу². Як приклад, праця А.Мельниченка, в якій автор узагальнив і систематизував багатий фактичний матеріал, та, на жаль, зловживає тезою про невпинну творчу роботу комуністичної партії по встановленню системи освіти, про всеохоплюючу стратегічну залежність процесу від ідеологічних розробок В.Леніна. Дослідник обминає, у такий спосіб, історичну правду, яка свідчить про заснованість структурно-методологічних перетворень на концептуальних вирішеннях випрацюваних Г.Гриньком та Я.Ряппо.

У 90-х рр., з відомих причин, значно підвищується інтерес до наук гуманітарного циклу. Останнє п'ятиліття відзначилося появою ряду праць, що за ідейно-змістовим навантаженням є близькими до досліджуваної нами теми³.

В означених працях присутнi досить доказовi твердження про шляхи реформування освiтньої галузi доби Української революцiї, хоча в них i локалiзовано дослiджувану проблему, що знижує, певною мiрою, цiннiсть праць.

Досягнення у напрямку до встановлення нацiональної системи освiти, в перелiчених роботах, вiднесено виключно до завоювань демократичних урядiв (з їх ряду виведено владу Рад), мiж якими тривало змагання в перiод революцiї. Потенцiал концептуального i функцiонального навантаження, властивий органiзованому освiтньому руховi дореволюцiйної i революцiйної доби, i рiвень його впливу на перетворення в освiтнiй галузi, дослiдниками 90-х рокiв враховано не було.

До всього, в перелiчених роботах вiдсутня iнформацiя, хоча б описового характеру, про стратегiчну залежнiсть української влади, що переживала стадiю формування, вiд Тимчасового уряду Росiї в перiод з березня 1917 р. до жовтня 1917 р.

Автори-сучасники обходять увагою проблему поляризацiї громадських i полiтичних сил України в питаннi українiзацiї освiтньої сфери. З дослiджень, хронологiчно окреслених 1917-1920 рр., виключено "ланцюг", що презентує концептуальну i методично-практичну спрямованiсть органiв влади Рад у, актуалiзованiй в даному дослiдженнi, проблемi становлення системи освiти в Українi в перiод епохального за змiстом соцiального зламу.

Iсторiографiчний огляд, пов'язаний з проблемою становлення системи освiти в Українi в перiод нацiонально-демократичної революцiї, доводить належний рівень уваги до неї з боку вчених i залежнiсть рiвня об'єктивностi авторiв вiд загального iсторичного контексту (часу, в який написано те чи iнше дослiдження), що то звужував, то розширював можливостi авторiв до правдивої реконструкцiї процесу становлення системи освiти. I, що важливо, власне процес становлення нацiональної системи освiти (1917-1920 рр.) не дослiджувався, тобто даний тематичний вимiр, iдейна тональнiсть в аналiзованому iсторiографiчному доробку вiдсутнi.

Реалiзацiя мети i завдань даної роботи стала можливою через залучення першоджерел, доступного сьогоднi архiвного масиву. Для розкриття iдейного задуму дослiдження використано опублiкованi документи¹.

Необхiдну iнформацiю про стан освiти, перспективи її розвитку дають тогочаснi збiрники декретiв, постанов та розпоряджень².

Цiнним джерелом для реконструкцiї процесу становлення системи освiти є спогади учасникiв: мемуарна лiтература¹. Даючи загальну оцiнку мемуарнiй лiтературi, як джерелу iсторичного дослiдження, вiдзначимо, що його мiсце в процедурi iсторичного пiзнання є бiльш впливовим не на формування предметного рiвня пiзнання (конструктивне знання про минуле), а на рефлексивний рiвень, тобто на особисту рефлексiю дослiдника: на його iсторично-науковi i методологiчнi уявлення.

Зведенню теми дослiдження на новий рiвень науковостi, актуальностi сприяли матерiали архiвiв та рукописних вiддiлiв наукових бiблiотек: Центрального державного архiву вищих органiв влади та управлiння України (фонд 166 - Мiнiстерство освiти, ф.1115 - Українська Центральна рада, ф.2201 - Мiнiстерство освiти Української держави, ф.2581 - Генеральне секретарство освiти Центральної ради, ф.2582 - Мiнiстерство освiти УНР, ф.4805 - Ян Карлович Ряппо /1880-1958), Центрального державного iсторичного архiву України (фонд 707 - Управлiння Київським навчальним округом /1803-1919 рр.), Державного архiву Одеської областi (фонд 42 - Канцелярiя попечителя Одеської учбової округи), Державного архiву Харкiвської областi (фонд - Р-203 - Харкiвський губернський виконавчий комiтет. Вiддiл управлiння, ф.Р-1630 - Iзюмський повiтовий виконавчий комiтет, ф.Р-1635 - Вiддiл народної освiти Охтирського повiтового виконавчого комiтету Рад робiтничих, селянських i червоно-армiйських депутатiв, ф.820 - Харкiвський губернський вiддiл освiти, ф.1635 - Вiддiл народної освiти Iзюмського повiтового виконкому), вiддiлу рукописiв Центральної наукової бiблiотеки iм. В.Вернадського, вiддiлу рукописiв Одеської наукової бiблiотеки iм. М.Горького та фондах Одеського iсторико-краєзнавчого музею.

Використаний архiвний масив досить рiзноманiтний: офiцiйнi документи, матерiали, пов'язанi з дiяльнiстю рiзнотипових освiтнiх установ, громадських об'єднань. Документам властива iндивiдуальна змiстова характеристика: законодавчi i нормативнi акти, дiлова документацiя, статистична звiтнiсть, соцiологiчнi обстеження, дiлове i приватне листування. У єдностi своїй вони мiстять важливi вiдомостi з дослiджуваних нами проблем.

Вагомим джерелом, що пiдкрiплювало, розширювало мету дослiдження спрямовану на висвiтлення iсторiї органiзованого освiтнього руху, причин, що спровакували поляризацiю суспiльних сил України в питаннi українiзацiї освiтньої сфери, стали перiодичнi видання. В перiодицi часу революцiї наявнi матерiали, що свiдчать про високий коефiцiєнт їх iнформацiйної насиченостi. За жанровою ознакою бiльшiсть публiкацiй з питань становлення освiтнього курсу - статтi, кореспонденцiї, хронiка. Значний вплив на реалiзацiю iдейного навантаження роботи справив журнал "Вiльна Українська Школа" - орган Всеукраїнської учительської спiлки.

Методологiчною основою дисертацiї є принцип iсторизму, базований на концепцiї iсторiї України, викладенiй у працях Брайчевського М., Грушевського М., Крип'якевича I., Чижевського Д., на сучасних фундаментальних уявленнях i принципах, стосовно культурно-iсторичного процесу, сформульованих визначними зарубiжними дослiдниками (Лисяк-Рудницький I., Тойнбi А., Шпенглер О. та iншi), положеннях пропагованих автором сучасної концепцiї українознавства лауреатом мiжнародної премiї iменi Й.-Г. Гердера академiком П.П.Кононенком.

Автор дослiду йде шляхом змiни проблемного поля: робить акцент на проблемi соцiокультурної обумовленостi наукового пiзнання. В питаннi методологiї дослiдження солiдаризується з позицiєю Т.М.Попової: "багатовимiрна методологiя" з її принципами полiфундаментальностi, доповненостi i плюралiзму сприяє подоланню традицiй "боротьби на знищення", породжених конфронтацiйною логiкою фундаменталiзму в науковому мисленнi.

Важливим в данiй роботi є намагання подолати на методологiчному рiвнi нахил, притаманний розвитку сучасної iсторичної науки, до гiпертрофiї нацiональної iсторiї, її романтизацiї.

У другому розділі “Ідея національної системи освіти у контексті революційних подій: 1917-1919 рр.” через принцип поділу на параграфи розглянуто наступні питання: організований освітній рух: витоки, форми, характер впливу на перетворення в галузі освіти; поляризація громадських і політичних сил України у питанні українізації освітьої сфери; діяльність урядів по реформуванню освітньої системи: 1917-1919 роки.

Змістом першого параграфа доведено концептуальну готовність (на момент революції) українських політично активних сил до перегляду функціонуючої системи освіти у напрямку до її націоналізації. Готовність обумовлена піднесенням організованого освітнього руху, що виник в період першої російської революції і знайшов свій відбиток у статуті найрадикальнішого суспільного утворення педагогічного спрямування - Всеукраїнської учительської спілки (1906 р.).

Освітня галузь у дореспубліканський період діє в повній матеріальній (фінансування централізоване) і частковій законодавчо-розпорядчій залежності від Тимчасового уряду Росії, який стримував національний рух. Значних змін в освітній практиці не відбувається. Активізують свою діяльність суспільні педагогічні утворення: Всеукраїнська учительська спілка та Товариство шкільної освіти, що беруть на себе ініціативу у скликанні і проведенні освітянських форумів з метою консолідації педагогічних зусиль, спрямованих на становлення національної системи освіти.

Спроби формування Центральною радою Національного фонду та товариства “Копійка на рідну школу”, для матеріального забезпечення перетворень в галузі культури, покращення не принесли, виявились нездатними впливати на втілення задумів в життя.

Процес встановлення національної системи освіти в дорадянський період (1919 р.) передбачав реорганізації в освітній галузі у двох напрямках: українізація, систематизація (структурно-методологічна). Практичному втіленню ідеї українізації перешкоджала строкатість суспільства у ставленні до означеної проблеми. Політично активні сили поділялись умовно на п'ять основних груп: від активних пропозиціонерів українізації до ярих її ворогів. Протистояння на початкових етапах революції посилилось під час першої спроби перебудувати систему управління: позбавити Київську шкільну округу попередньо властивих їй керівних функцій. Опонуючі сторони - Київський професійний учительський союз, підтримуваний Виконавчим комітетом і Всеукраїнська учительська спілка - виразник політики Центральної ради.

Означена поляризація призводить за гетьманату до формування двох ворожих фронтів: українського і антиукраїнського. Доведено, що це протистояння більш яскраво виявилось серед міського контингенту, де оплотом збереження позицій російської культури, російськомовного навчального фонду виступала вища школа. Село переживало даний період дещо по-іншому; основну опозицію українізації, наявного на момент революції навчального фонду, складало духовенство. В загально-подійовому контексті духовенство виділилось в окрему опонуючу силу з двох причин: по-перше, наступ на церковно-парафіяльні школи (їх закриття через систематизацію) неминучо вів до звуження сфери впливу на суспільну практику; по-друге, відверте небажання (проблема носила в Раді дебативний характер) Центральної ради приймати до свого складу духовенство викликало з боку останнього вороже ставлення до політики ініційованої національним рухом.

Змiни в суспiльнiй практицi, пов'язанi з нацiональною революцiєю в Українi, не призвели на перших етапах до узгодженостi дiй сил, що представляли дошкiльну освiту, шкiльну (всiх рiвнiв), вищу (iнститутсько-унiверситетський рiвень). Найбiльш дiйовими силами в iнiцiативi, направленiй на реформування освiти, виявились презентанти шкiльної ланки освiтньої галузi.

Дошкiльне виховання, впродовж тих же перших перiодiв революцiї, було лише складовою позашкiльної освiти. Причини нереалiзованостi iдеї дошкiльного виховання у: недостатнiй методичнiй i методологiчнiй забезпеченостi (ця обставина не заперечує змiстовних розробок у данiй проблемi С.Русової), вiдсутностi кадрiв (Фребелiвський iнститут єдиний в Українi з пiдготовки кадрiв означеного профiлю), вiдсутностi коштiв, адже дитячий садок (дiти вiд 5 до 7 рокiв) плановано безплатним.

Презентанти iнститутсько-унiверситетської освiти "вибороли" для себе незалежнiсть вiд будь-якої вищої влади i, в тому числi, вiд української. В липнi 1917 року Тимчасовий уряд законом про автономiю вищих шкiл надає колегiям iнститутiв i унiверситетiв повну самостiйнiсть в усiх питаннях. До українiзацiї цiєї освiтньої ланки знову береться громадськiсть: науковi товариства, якi йдуть шляхом вiдкриття українських за формою i змiстом вищих навчальних закладiв.

Тiльки за Директорiї порушено питання про закриття всiх росiйських унiверситетiв i, як наслiдок, засновано Департамент вищої освiти, що засвiдчило включення iнститутсько-унiверситетського рiвня освiти в процес реформування освiтньої системи в Українi. Факт порушення питання виглядав ультимативно по вiдношенню до професорсько-викладацького складу, який перебував, в більшості своїй, в опозицiї до процедури встановлення нацiональної системи освiти.

З проголошенням УНР розроблено основні законопроекти у справах освіти або такі, що впливали на практику в освітній сфері: ухвалено Закон про національно-персональну автономію, вироблено План єдиної школи і план управління справами освіти, започатковано реорганізацію Міністерства освіти, засновано Раду міністрів народної освіти, яка координувала діяльність департаментів, відділів; поставлено питання про шкільну статистику, про розмежування шкіл між національностями, про автономію педагогічних рад.

Ініціатива у питанні систематизації освітньої галузі належала Товариству шкільної освіти. Реалізацію Плана єдиної школи, з проголошенням УНР перебрало на себе Генеральне секретарство освіти. За планом передбачалось подолати структурну неузгодженість, програмну розбіжність та дуалістичність освітньої політики. План вимагав зміни наголосів в методичному і методологічному навантаженні освітньої практики, що засновувалась на урахуванні національного інтересу, який, як на нашу думку, носив печать невизначеносі, і особливостях української ментальності. Слабкою була акцентація на моменті узгодженості, пропонованої українському суспільству, системи освіти з загальносвітовою освітньою практикою і економічною (багато в чому на той час невизначеною) стратегією новоутвореної держави.

Економічна та політична дестабілізація на момент пропозиції суспільству цього плану уможливили лише поодинокі заходи. Основна причина нереалізованості плану - суспільство продовжувало нести на собі ознаки становості. Розроблений у цей же період Радами План єдиної трудової школи, що концептуально був також спрямований на систематизацію освітньої сфери, виявився безперспективним з причин повної переорієнтації суспільної практики в процесі розвитку революційних подій.

Реформування системи управління проводилось у декілька етапів: кожний уряд встановлював свої керівні органи - вводив чи виводив із системи управління ту чи іншу частину функціонерів. Ця процедура, за опонуючих владних структур мала як різне “сценарне” вирішення, так і різні ідейно-методичні витоки; часом позначені антидемократизмом: Центральна Рада і Директорія виходили із націоналізму, Ради на перших етапах - з класових інтересів, пізніше відбувається посилення партійного інтересу.

Головним завданням проектованої системи освіти визнано національне виховання. За Генерального секретарства освіти розроблено проект концепції національного виховання. Прогресивним напрямком в реалізації цієї програми було відродження національних традицій і звичаїв, яке на перших етапах державотворчих змагань мало конкретний практичний вихід. Національне виховання за гетьманату, Директорії носило слабке вираження, що пояснюється поляризацією суспільства у ставленні до українізації, посиленням антиукраїнських настроїв, викликаних політичною і економічною нестабільністю. З встановленням влади Рад виховна функція претендує на реанімацію, але матиме нове концептуальне вирішення: трудове виховання, комуністичне.

Центральна рада, Генеральне секретарство освіти декларували забезпечення прав національних меншин як через відкриття, засноване на добровільному кадаструванні контингенту, національних шкіл, так і у процесі формування органів управління. Та за німецької окупації, за гетьманату ці починання припинили свій розвиток. Національно-персональна автономія була скасована, а за нею - національні міністерства: великоруське, польське, єврейське.

За гетьманату ліквідовано органи місцевого самоврядування, на яких в догетьманівський період лежав обов'язок матеріального забезпечення освітян. Це і призвело до повного зубожіння працівників освіти в означений період. Єдиною силою, що стабільно виступала на захисит матеріального становища працівників освіти була Всеукраїнська учительська спілка.

Реалізація ідейно-тематичного задуму третього розділу “Встановлення системи освіти: 1919-1920 рр.” передбачала акцентацію на наступних проблемах: формування в Україні самостійної розпорядчо-законодавчої ініціативи в питаннях освіти, історична обумовленість державної програми соціального виховання, протистояння українського (професіоналізація) і російського (політехнізація) напрямів в освітній політиці.

Змістом розділу доведено, що в Україні з приходом до влади Рад впродовж 1919-1920 рр. триває процес напрацювання суверенної розпорядчо-законодавчої ініціативи. Українська сторона визначає рівень взаємовідносин з Росією та іншими республіками: співробітництво за умови самостійності.

Непозбавлена принципів демократизму кадрова політика дала можливість Україні, на відміну від Росії, обійти проблему саботажу інтелігенції. На армію освітян чекала переатестація та вибори, засновані на юридичних нормах.

Принцип безплатного навчання, проголошений Центральною радою і “підхоплений” Радами не було реалізовано. Сформована в Україні шкільна мережа являла собою організм з різним економічним корінням: школи, які утримувались за рахунок місцевого бюджету, договірна школа, гуртова, що функціонували на кошти селян, школа, що матеріально обслуговувалась профспілками. Як свідчать архівні матеріали, договірні школи чисельно переважали - угоди носили примусовий характер, були ініційовані зверху. В деяких губерніях та повітах примусово вводили плату за навчання, що призводило до відкритих виступів.

Після ІІ-ї Всеукраїнської наради з питань освіти (серпень 1920 р.), на якій сталося офіційне оголошення українського освітнього курсу, Україна в законодавчо-розпорядчому плані повністю відмежовує себе від Росії, від цього часу в Україні діяла концептаульно і структурно відмінна від російської система освіти.

На нараді визначено пріоритетні напрями в освітній справі: соціальне виховання, професійно-технічна освіта. Ідеолог освітнього курсу - прибічних технократичної течії в педагогіці Г.Гринько. Соціальне виховання постало і як соціально-економічна, і як педагогічна необхідність і виросло в державну програму. В Росії подібною практикою було охоплено лише декілька губерній, де найкатастрофічнішою була безпритульність. Основний принцип системи соцвиху - держава встановлювала той віковий ценз, до якого діти мали по відношенню до неї тільки права, вимоги, але ніяких обов'язків. В дисертації акцентовано на практиці примусової перекваліфікації працівників різних галузей на вихователів для системи соцвиху, на пільгах до “входження” в систему соцвиху.

Змістом третього параграфу ІІІ-го розділу доведено рівень уваги конкуруючих урядів до ідеї професіоналізації і зосередженість на цій проблемі структур управління за влади Рад: професійна освіта стає серцевиною освітньої системи. На ІІ-й Всеукраїнській нараді з питань освіти посилюється протистояння української і російської сторін. Українська аргументовано довела “співзвучність” “Схеми” (системи) вже діючим внутрішнім і зовнішнім законам історичного розвитку. Позиції України на нараді були закріплені, та ця обставина викликала необхідність обговорення даної проблеми на загально-федеративному рівні: на Першій всеросійській партійній нараді з питань освіти. Наркомос України у процедурі обговорення отримує переваги. Протистояння мало більше як десятилітню історію. Основні відмінності експлуатованих систем - російська позначена методологічно-методичною дуалітичністю, заснована на соціально-реформаторській течії в педагогіці (Н.Крупська, А.Макаренко); українська відповідала змісту поняття система: була концептуальною реакцією на внутрішні перетворення та зовнішні зміни, засновувалась на технократичній течії в педагогіці (Г.Гринько, Я.Ряппо, А.Гастєв).

ВИСНОВКИ

Перетворення в освітній галузі часів революції - результат змін на світовому і внутрішньодержавному рівнях. Революційній ситуації сприяло значне піднесення освітнього рівня в монархії в кінці ХІХ ст. на початку ХХ ст. Україні надавались, в цьому зв'язку, як певні свободи, так і реальні можливості, що викликало до життя суспільну необхідність - організований освітній рух, визначальною рисою якого було поєднання вимог політичного, економічного та професійного характеру: Всеукраїнська учительська спілка (1906 р.). Даному утворенню належала ініціатива у випрацюванні концепції національної системи освіти.

Реформування освітньої галузі в період революції у центрі уваги конкуруючих урядів. Зміни тривали у двох напрямках: систематизація, українізація.

З цілого ряду причин, детально аналізованих в роботі, населення України (включаючи педагогічні кадри, учнівство, студентство) у своєму ставленні до українізації умовно поділялось на п'ять основних груп. Шляхи і методи реалізації ідеї українізації породили, з часом, два фронти: український і антиукраїнський, які в процесі протистояння забували про педагогічну етику, втягуючи в протистояння учнівську масу, що призвело до її організації (гуртки, союзи), з метою відстоювання своїх позицій: проукраїнських і проросійських.

Упродовж 1917-1919 років цілісний перегляд всієї системи освіти виявився неможливим. Дошкільне виховання та інститутсько-університетський рівень піддавались реформуванню частково. Всеохоплюючі перетворення були спрямовані на “серцевину” освітньої системи - шкільну ланку. В означений період практичному втіленню ідеї національної системи освіти перешкоджали: неподолана становість суспільства, психологічна неадаптованість мас, економічний спад - занепад, постійні зміни влади, що підривали авторитет національної ідеї.

З встановленням влади Рад в Україні триває процес напрацювання самостійної законодавчо-розпорядчої ініціативи. У становленні освітньої перспективи визначальну роль відіграла ІІ-га Всеукраїнська нарада з питань освіти. Її результат - концептуальна визначеність (“Схема”): формування нової людини через високу професійну освіту. Вироблена освітня політика, передбачала активізацію діяльності закладів освіти і виховання в трьох напрямках: соціальне виховання, позашкільна та професійно-технічна освіта. Вибір означеного курсу обумовлений як внутрішньодержавними потребами, так і зовнішньополітичними претензіями: його надиктовувала дійсність - неконтрольований ріст безпритульності, відсутність кваліфікованих кадрів, що послаблювало конкурентоздатність України і позбавляло можливості започаткувати новий економічний курс. Росія в своїх діях намагалась “вирвати” в України ініціативу в питаннях освіти. Протистояння тривало десятиліття: експлуатовані в Росії і Україні системи освіти мали ряд принципових відмінностей.

ПЕРЕЛІК НАУКОВИХ ДРУКОВАНИХ ПРАЦЬ

Агафонова Н.В. Основні акценти в освітній політиці доби Директорії (на архівних матеріалах) // Записки історичного факультету. - Випуск 5. - Одеса, 1997. - С.120-125.

Агафонова Н.В. Піднесення ідеї національного виховання на засадах єдиної школи (1917-1929 рр.) // Педагогіка і психологія. Вісник Академії педагогічних наук. - 1997. -

№ 1. - С.239-243.

Агафонова Н.В. Концептуальне і практичне вирішення освітньої політики в Україні (1919-1920 рр.) // Рідна школа. Щомісячний науково-педагогічний журнал. - 1997. - № 3-4. - С.76-79.

Агафонова Н.В. Із історії освітнього руху в Україні: Всеукраїнська учительська спілка // Наша школа. Науково-методичний журнал. - Одеса, 1997. - № 3. - С.4-5.

Агафонова Н.В. Із історії освітнього руху: Товариство шкільної освіти // У науковому збірнику “Ринкові важелі та стимули розвитку господарських систем”. - Одеса: ІРЕНТ, 1997. - С.87-92.

Агафонова Н.В. Місце і роль навчально-виховних закладів Найсвятішого Синоду та предмету Закон Божий (світська освіта) у практиці реформування освітньої галузі в Україні періоду змагань: 1917-1920 рр. // Вісник соціально-економічних досліджень. - Випуск 1. - Одеса: АТЗТ ІРЕНТТ, 1997. - С.226-232.

Размещено на Allbest.ru