Формирование понятия "Землетрясение" на уроках географии

Размещено на http://allbest.ru

Министерство науки и высшего образования Российской Федерации

Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования

«Сыктывкарский государственный университет имени Питирима Сорокина» (ФГБОУ ВО «СГУ им. Питирима Сорокина»)

Институт естественных наук

Кафедра естественнонаучного образования

Выпускная квалификационная работа

Формирование понятия «Землетрясение» на уроках географии

Направление подготовки: 44.03.05 Педагогическое образование (с двумя профилями подготовки)

Направленность (профиль) программы: «Биология и география»

Исполнитель: Ахмедов Яшар Таджеддинович

Научный руководитель:

Голованов Роман Иванович

Сыктывкар 2020



Введение

Землетрясение - одно из смертоносных, масштабных, катастрофических бедствий на планете. Его нельзя предотвратить, избежать - лишь пережить, переждать в безопасном месте. Это страшное природное явление, но все-таки, это естественный процесс. Его происхождение имеет объяснимую причину - движение литосферных плит, в основном. Также причиной могут стать пустоты в недрах Земли и другие факторы.

Данная тема выпускной квалификационной работы была выбрана не случайно. Год назад мы писали курсовую работу о вулканизме. Поэтому решили продолжить тему, развить и углубиться в изучение такого близкого, а иногда связанного с вулканизмом явления - землетрясение. Данные процессы взаимосвязаны - после извержения вулкана может произойти землетрясение и наоборот - землетрясение может стать причиной извержения вулкана.

Урок по данному явлению преподают в 5-м классе на уроках географии, природоведения. Тема сложная для данной возрастной группы, но если преподнести информацию доступно, интересно, понятно-то для учеников проблем в изучении возникнуть не должно.

Что же представляет собой землетрясение, какие последствия оно несет, как предсказать землетрясение и избежать человеческих потерь? На такие вопросы необходимо ответить в процессе преподавания данной темы. Да, это сложная задача для педагога, для его профессиональных навыков. Но ответы на эти вопросы, безусловно, необходимы для полного объяснения данного явления ученикам.



Глава 1. Формирование понятий и научных терминов на уроках географии

1.1 Определение понятий

Понямтие - отображённое в мышлении единство существенных свойств, связей и отношений предметов или явлений; мысль или система мыслей, выделяющая и обобщающая предметы некоторого класса по определённым общим и в совокупности специфическим для них признакам.

Понятие есть результат применения категории к восприятию. Отсюда понятие в его отвлеченности противостоит конкретности восприятия. Также понятие противостоит слову, которое можно трактовать как знак понятия^[1].

Понятия суть «сокращения, в которых мы охватываем, сообразно их общим свойствам, множество различных чувственно воспринимаемых вещей» (Ф. Энгельс)^[2], а также нечувственных объектов, таких как другие понятия. Понятие не только выделяет общее, но и расчленяет предметы, их свойства и отношения, классифицируя последние в соответствии с их различиями. Так, понятие «человек» отражает и существенно общее (то, что свойственно всем людям), и отличие любого человека от всего прочего.

В русских философских словарях XVIII века (см. Антиох Кантемир и Григорий Теплов) термин понятие сближался с идеей.

1.1.1 Классификация понятий

В быту, да и в науке, значение слова «понятие» может отличаться от его значения в философии или формальной логике.

Понятие считается составным, если оно опирается на другие понятия, и элементарным в противном случае (например: «Элементарные понятия статистики»^[3])

Понятия можно разделить на абстрактные и конкретные, и, в каждом из них, на эмпирические и теоретические.

Понятие называется эмпирическим, если оно выработано на основе непосредственного сравнения общих свойств некоторого класса наличествующих (доступных для изучения) объектов или явлений, и теоретическим, если оно выработано на основе опосредованного анализа некоторого класса явлений (или объектов) при помощи ранее выработанных понятий, концепций и формализмов.

Понятие называется конкретным, если оно относится к определённому объекту окружающего мира, и абстрактным, если оно относится к свойствам широкого класса объектов.

Название любого материального предмета одновременно является конкретным эмпирическим понятием. К конкретным теоретическим понятиям следует отнести, в частности, государственные законы.

Абстрактные эмпирические понятия отражают принятый стиль мышления или суждений, например: «В контексте логотерапии понятие духовного не имеет религиозной окраски и относится к собственно человеческому измерению существования».^[4]

К абстрактным эмпирическим понятиям можно отнести, в частности, неписаный и порой довольно расплывчатый кодекс поведения какой-либо социальной группы (зачастую приблатнённой или даже уголовной), который в общих чертах определяет, какие действия считаются «правильными» или «неправильными»). Чтобы увидеть разницу между теоретическими и эмпирическими понятиями, сравните 2 фразы: «Приговоры… выносились в соответствии с действовавшими в те времена законами»

«Приговоры… выносились в соответствии с действовавшими в те времена понятиями»^[5] (пример взят из^[6] -- по замыслу автора в последнем случае речь может идти, по существу, о беззакониях).

Абстрактные теоретические понятия приняты в физике, например: «Перейдем к изложению основных понятий классической механики. Для простоты, мы будем рассматривать только материальную точку, то есть тело, размером которого можно пренебречь…» (Википедия, Классическая механика).

В более специфических случаях понятие считается конкретным (хотя может оставаться вполне теоретическим), например: "Электрон -- стабильная элементарная частица с зарядом ?1.6021892(46)Ч10^?19 Кл, массой 9.109554(906)Ч10^?31 кг и спином 1/2. ".

1.1.2 Понятия в широком смысле и научные понятия

Различают понятия в широком смысле и научные понятия. Первые формально выделяют общие (сходные) признаки предметов и явлений и закрепляют их в словах. Научные понятия отражают существенные и необходимые признаки, а слова и знаки (формулы), их выражающие, являются научными терминами. В понятии выделяют его содержание и объём. Совокупность предметов, обобщённых в понятии, называется объёмом понятия, а совокупность существенных признаков, по которым обобщаются и выделяются предметы в понятии, -- его содержанием. Так, например, содержанием понятия «параллелограмм» является геометрическая фигура, плоская, замкнутая, ограниченная четырьмя прямыми, имеющая взаимно параллельные стороны, а объёмом -- множество всех возможных параллелограммов. Развитие понятия предполагает изменение его объёма и содержания.

1.1.3 Происхождение понятий

Переход от чувственной ступени познания к логическому мышлению характеризуется прежде всего как переход от восприятий, представлений к отражению в форме понятий. По своему происхождению понятие является результатом длительного процесса развития познания, концентрированным выражением исторически достигнутого знания.

Образование понятия -- сложный диалектический процесс, который осуществляется с помощью таких методов, как сравнение, анализ, синтез, абстрагирование, идеализация, обобщение, эксперимент и др. Понятие -- это необразное, выраженное в слове отражение действительности. Оно обретает своё реальное мыслительно-речевое бытие лишь в развёртывании определений, в суждениях, в составе определённой теории.

В понятии выделяется и фиксируется прежде всего общее, которое достигается за счёт отвлечения от всех особенностей отдельных предметов данного класса. Но оно не исключает единичное и особенное. На основе общего только и возможно выделение и познание особенного и единичного. Научное понятие является единством общего, особенного и единичного, то есть конкретно-всеобщим (см. Всеобщее). При этом общее в понятии относится не просто к числу экземпляров данного класса, обладающих общими свойствами, не только к множеству однородных предметов и явлений, а к самой природе содержания понятия, выражающего нечто существенное в предмете.

1.1.4 Понятие в истории философии

В подходе к понятию в истории философии выявились две противоположные линии -- материалистическая, считающая, что понятия объективны по своему содержанию, и идеалистическая, согласно которой понятие есть спонтанно возникающая мысленная сущность, абсолютно независимая от объективной реальности.

Например, для объективного идеалиста Г. Гегеля понятия первичны, а предметы, природа суть лишь бледные копии их. Феноменализм рассматривает понятие как последнюю реальность, не относящуюся к объективной действительности.

Некоторые идеалисты рассматривают понятия как фикции, созидаемые «свободной игрой сил духа» (см. Фикционализм). Неопозитивисты, сводя понятия к вспомогательным логико-языковым средствам, отрицают объективность их содержания.

Будучи отражением объективной реальности, понятия столь же пластичны, как и сама действительность, обобщением которой они являются.

Они «… должны быть также обтёсаны, обломаны, гибки, подвижны, релятивны, взаимосвязаны, едины в противоположностях, дабы обнять мир» (там же, с. 131). Научные понятия не есть нечто законченное и завершённое; напротив, оно заключает в себе возможность дальнейшего развития.

Основное содержание понятия изменяется лишь на определённых этапах развития науки. Такие изменения понятия являются качественными и связаны с переходом от одного уровня знания к другому, к знанию более глубокой сущности мыслимых в понятии предметов и явлений. Движение действительности можно отразить только в диалектически развивающихся понятиях. география знание землетрясение гипоцентр

Определение понятия у Канта. Под понятием Кант разумел любое общее представление, поскольку последнее фиксировано термином. Отсюда и его определение: «Понятие… есть общее представление или представление того, что обще многим объектам, следовательно -- представление, имеющее возможность содержаться в различных объектах»

Определение понятия у Гегеля. Понятие для Гегеля -- «прежде всего синоним действительного понимания существа дела, а не просто выражение любого общего, любой одинаковости объектов созерцания. В понятии раскрывается подлинная природа вещи, а не её сходство с другими вещами, и в нём должна поэтому находить свое выражение не только абстрактная общность (это лишь один момент понятия, роднящий его с представлением), а и особенность его объекта.

Вот почему формой понятия оказывается диалектическое единство всеобщности и особенности, которое и раскрывается через разнообразные формы суждения и заключения, а в суждении выступает наружу. Неудивительно, что любое суждение ломает форму абстрактного тождества, представляет собою её самоочевиднейшее отрицание. Его форма -- А есть В (то есть не_A)»^[7].

Всеобщее понятие выражает не простую абстрактную общность, одинаковость единичных представителей данного класса, но «действительный закон возникновения, развития и исчезновения единичных вещей»^[8].

1.1.5 Понятие в формальной логике

Понятие в формальной логике -- элементарная единица мыслительной деятельности, обладающая известной целостностью и устойчивостью и взятая в отвлечении от словесного выражения этой деятельности.

Понятие -- это то, что выражается (или обозначается) любой значащей (самостоятельной) частью речи (кроме местоимений), а если перейти от масштабов языка в целом к «микроуровню», то -- членом предложения. Для трактовки проблемы понятия (в её формальнологическом аспекте) можно воспользоваться готовым арсеналом трёх областей современного знания:

1) общей алгебры,

2) логической семантики,

3) математической логики.

1.1.6 Понятие в теории решения задач

Теория решения задач -- теоретический раздел исследований по искусственному интеллекту -- предлагает достаточно математически строгую и в то же время наглядную трактовку термина «понятие». Полное математически строгое описание можно найти в монографии Бенерджи^[10]

Можно дать менее строгое, но более лаконичное описание таким образом:

1. Понятия образуются на основании свойств.

2. Существует два основных класса свойств -- внутренние и внешние. Внешние свойства выявляются непосредственно, их существование постулируется, вопрос об их происхождении не ставится. Внутренние свойства являются ненаблюдаемой непосредственно логической функцией внешних свойств.

3. При решении задач используются преимущественно внутренние свойства. Использование это состоит в том, что в зависимости от значения свойства выбирается та или иная операция, ведущая к решению задачи.

4. Понятие в традиционном его понимании -- это особый вид внутренних свойств, получаемых в результате логической конъюнкции (логическое И) внешних свойств.

5. Любое внутреннее свойство можно представить в виде дизъюнкции (логическое ИЛИ) понятий.

В такой трактовке закон обратного отношения действительно оказывается тривиальным следствием определения и одного из законов поглощения A&B->A. Стоит заметить, что закон обратного отношения не имеет места для произвольного свойства.

Бенерджи рассматривает модель задач, в которой задано некоторое множество ситуаций и множество преобразований (операций) одной ситуации в другую.

Выделено также подмножество ситуаций, являющихся целью решения. «При этом мы стремимся перевести данную ситуацию в другую допустимую ситуацию, применяя последовательность преобразований, чтобы в конце прийти к целевой ситуации»^[11] Понятия в модели Бенерджи применяются для описания как целевого подмножества, так и стратегии выбора преобразований.

Понятия по Бенерджи логично было бы называть «протопонятиями», так как в общенаучном смысле понятия выделяются и фиксируются с помощью термина в ходе решения широкого класса однородных задач, в которых их применение оказалось полезным.



1.1.7 Понятие в психологии

Психология позволяет подойти к изучению понятий эмпирически, исследуя существующие в сознании отношения между понятиями (семантические кластеры, группы, сети), в том числе с помощью математических методов (кластерного и факторного анализа); процессы формирования понятий, в том числе с помощью метода формирования искусственных понятий; возрастное развитие понятий и т. п.

1.1.8 Методы исследования понятий

Основная статья: Методы исследования понятий

В психологии разработано множество методов исследования понятий, таких как ассоциативный эксперимент, метод классификации, метод субъективного шкалирования, семантический дифференциал, метод формирования искусственных понятий.

В некоторых случаях, как, например, в методе семантического радикала, используются также физиологические измерения.

1.1.9 Возрастное развитие понятий

Психологические исследования позволили установить, что понятия не являются неизменными по своей природе сущностями, не зависящими от возраста оперирующего ими субъекта. Овладение понятиями происходит постепенно, и понятия, которыми пользуется ребёнок, отличаются от понятий взрослого человека. Были выявлены различные типы понятий, соответствующие различным возрастным стадиям.

1.1.10 Предпонятия

Ж. Пиаже обнаружил, что на дооперациональной стадии когнитивного развития (2--7 лет) понятия ребёнка представляют собой ещё не истинные понятия, но предпонятия.

Предпонятия образны и конкретны, не относятся ни к индивидуальным объектам, ни к классам вещей и связываются друг с другом посредством трансдуктивного рассуждения, представляющего собой переход от частного к частному.

1.1.11 Исследование Выготского -- Сахарова

Л. С. Выготский и Л. С. Сахаров в своём классическом исследовании^[12], пользуясь собственной методикой, представляющей собой модификацию методики Н. Аха, установили типы (они же -- возрастные стадии развития) понятий.

1.1.12 Житейские и научные понятия

Л. С. Выготский, исследуя развитие понятий в детском возрасте, писал о житейских (спонтанных) и научных понятиях. Житейские понятия -- приобретаемые и используемые в быту, в повседневном общении слова вроде «стол», «кошка», «дом».

Научные понятия -- это слова, которые ребёнок узнаёт в школе, термины, встроенные в систему знаний, связанные с другими терминами.

При использовании житейских понятий ребёнок долгое время (до 11-12 лет) осознаёт только предмет, на который они указывают, но не сами понятия, не их значение. Лишь постепенно ребёнок овладевает значением понятий. Согласно взглядам Выготского, развитие спонтанных и научных понятий идёт в противоположных направлениях: спонтанных -- к постепенному осознанию их значения, научных -- в обратном направлении.

Приходящее с возрастом осознание значений связано с рождающейся систематичностью понятий, то есть с установлением логических отношений между ними.

А поскольку научные понятия, которые ребёнок усваивает в процессе обучения, принципиально отличаются от житейских понятий именно тем, что по самой своей природе они должны быть организованы в систему, то -- полагает Выготский -- их значения и осознаются первыми.

Осознанность же значений научных понятий постепенно распространяется и на житейские.

1.2 Формирование понятий и научных терминов на уроках географии

Формирование понятий и научных терминов одна из актуальных проблем педагогического процесса. Использование разнообразных форм работы, учет индивидуальных особенностей учащихся, использование технологий личностно-ориентированного обучения, дают возможность более эффективно формировать понимание понятий и использование их в изложении материала научным языком.

Каждая наука отражает предмет своего исследования в терминах, без которых нельзя построить ни одной теории, объясняющей познавательную деятельность. Знание терминов определяет возможность излагать материал научным языком, поэтому в работе с учащимися стала уделять большее внимание на их формирование.

Известно, что термины в отличие от обычных слов лишены эмоциональной окраски, поэтому термины не будут яркими, впечатляющими или интересными в такой степени, чтобы могли запомниться произвольно. Услышав термин, ученик его воспринимает как иностранное слово. Механическое зазубривание редко приводит к хорошему результату. Одна из проблем которую необходимо преодолеть ученику - это запомнить термины, не вызывающие у него интереса. Кроме того, перед учеником стоит и другая проблема - как сознательно запомнить термины. Учитель должен помочь ученику решить эти проблемы. Поэтому возникает очень актуальная проблема и для учителя, как формировать понятия, какие использовать приемы и формы работы.

Термин - слово или словосочетание названия определенного понятия какой-нибудь специальной области науки, техники, искусства.

Понятие - 1)иметь, получать понятие о чем-нибудь;

2)способ, уровень понимания чего-нибудь;

Понимание - важнейшая познавательная функция педагогического процесса. Понимание означает постижение истинного многозначного смысла географических понятий, что и определяет многообразие путей их формирования.

Теория развития понятий основывается на диалектике чувственного и рационального в процессе познания. Известно, что познавательный процесс структурно неоднороден. В качестве его основных составляющих выделяют чувственное (ощущение, восприятие, представление) и рациональное познание (понятие, ситуация, умозаключение) (Приложение 1). Единство чувственного и рационального в деятельности учащихся есть неотъемлемые и полноправные стороны процесса познания. Рассмотрим это на примере формирования понятия «Вулкан». Чувственное познание учитель формирует при помощи аудиовизуальных и наглядных средств обучения. Например:

1. Показ картины Брюллова «Последний день Помпей» и чтение текста описываемого извержения вулкана.

2. Опыт (показ извержения вулкана при помощи химических реактивов) сопровождающийся ярким рассказом учителя, объясняющим процесс опыта.

3. Показ видеофильма.

Рациональное познание формируется наглядными и вербально-информационными средствами обучения.

1. Разбор таблицы «Внутренне строение вулкана».

2. Запись термина в словаре с подчеркиванием главного и второстепенного в определении, сравнение определений данных в учебнике и в словаре.

3. Зарисовка внутреннего строения вулкана в тетради.

4. Чтение текста «Потухшие и действующие вулканы».

5. Нахождение вулканов на физической карте полушарий.

6. При выполнении домашнего задания, ответив на вопрос: «По каким признакам можно определить является ли находящаяся перед вами гора вулканом?»

Рассмотрим следующий пример формирования термина.

На доске фотографии озер, учитель читает отрывок из стихотворения про озеро Байкал, показывает его на карте, на фотографии, отрывок видеофильма с показом разных озер. Учитель называет тему урока и предлагает на основе выше увиденного, услышанного и личного опыта дать определение термина «Озеро» и выделить основные и второстепенные признаки понятия. Задача учителя обобщить все высказывания учащихся и подвести их к определению.

Озеро - скопление воды в природном углублении на суше - это определение, полученное учащимися.

Озером называют всякое большое по площади замкнутое природное углубление на поверхности Земли, заполненное водой - это определение данное в учебнике, выделяем главное и второстепенное в нем.

Озеро - водоем замедленного водосбора, размещенный в естественных понижениях земной поверхности - определение данное в словаре.

1.2.1 Моделирование понятий

Сложный процесс формирования географических понятий можно облегчить при помощи моделирования. Моделирование позволяет объединить принцип редукционизма и интеграции. Стремление к разложению сложного понятия на элементы - это реализация принципа редукционизма. Например, география -

1. наука

2. изучающая природу земной поверхности

3. население

4. и его хозяйственную деятельность

Стремление к объединению этих элементов, синтез - использование принципа интеграции География = наука + изучающая природу земной поверхности + население + его хозяйственную деятельность. Примером моделирования может быть игра «Сложи определение». Учащимся предлагается несколько определений терминов (3-4), которые они должны правильно быстро сложить.

В слабых классах и на первых уроках, если учащиеся не умеют рассуждать, выражать свои мысли им будет сложно дать самим определение термина, учителю придется задавать наводящие вопросы. В таком случае можно подготовить «шпаргалки».

Возьмем термин план местности. Учитель на доске вывешивает варианты ответов с вопросом, которые помогут сформировать определение. Что такое? (рисунок, картина, фотография, чертеж).

Что изображено? (город, лес, поверхность Земли, небольшой участок земли).

Как изображено? (сверху, в уменьшенном виде, при помощи условных знаков). А также висят аэрофотоснимок, фотография, план местности одного и того же участка земной поверхности.

В моделировании в качестве инструмента отработки понятий широко применяются модели и их можно классифицировать. В основу классификации моделей формирования географических понятий может быть положен способ, отражающий степень абстрагирования в процессе познания.

1. Модель - образ. Этот образ создается средствами искусства, натуральными объектами. Создание образа, его усвоение и распознавание представляет собой единство чувственных и рациональных компонентов познавательного процесса.

2. Образно-знаковая модель. Образ создается картографическими произведениями. Дает возможность создать образ территории через знак. Однажды возникнув, образ характеризуется устойчивостью активно влияя на дальнейшее восприятие создавая фундамент пространственному типу мышления.

3. Рациональные модели. Образ создается вербально-информационными средствами. Выражены эти модели через научное определение понятия, формиров Актуальны в процессе становления географического стиля мышления.

1.2.2 Формирование понятий в школьном курсе географии

С точки зрения приемов формирования общие научные понятия можно подразделить на понятия одноэтапного развития и понятия многоэтапного раскрытия.

Понятия одноэтапного развития вводятся сразу с полной характеристикой и упоминаются в последующих темах как уже известные учащимся и не нуждающиеся в дополнительных разъяснениях. Примерами подобного рода смогут служить понятия о демографической политике, о портово-промышленном комплексе в 10 классе, абсолютная и относительная высота, горизонталь в 6 классе.

К числу понятий многоэтапного раскрытия относится более сложные, комплексные понятия, формирование которых происходит постепенно. Как правило, они вводятся, а затем «обрастают» развивающими понятиями.

Например, понятие об урбанизации в 10 классе. В теме «География населения мира» дается понятие урбанизация, ее основные черты, темпы, уровни, регулирование урбанизацией, ее влияние на окружающую среду. Далее в теме «Зарубежная Европа» вводится - субурбанизация, европейский тип города. В следующих темах - мегаполис, азиатский тип города, североамериканский тип города, латиноамериканский тип города, «ложная урбанизация».

Хотя в учебниках географии многие научные термины вводятся одноэтапно, но, тем не менее, формирование (закрепление) их, по существу имеет многоступенчатый характер, поскольку вводимые термины затем несколько раз упоминаются в последующих темах в течение года или в последующих курсах.

1.2.3 Формы работы по формированию понятий, научных терминов

Работу по усвоению терминов и понятий можно сделать интересной, и увлекательной, а их запоминание активным творческим процессом, используя различные формы работы по их формированию.

1. Создание словаря терминов.

(В конце тетради учащиеся записывают термины и их определение, при этом подчеркивая главное и второстепенное в определении).

В словаре можно посмотреть, как правильно пишется слово, повторить термин, если он забылся, использовать для создания творческих работ (например, кроссвордов). Не надо искать термины по всей тетради.

2. «Эскалатор» - групповая форма изучения терминов.

3. Тестовые задания

Использование заданий с пропущенными в тексте словами направлено на формирование у школьников умения связно излагать учебный материал. Их целесообразно предлагать на первых уроках по теме, на этапе формирования понятий, при проверке знаний слабоуспевающих учеников.

а) Учитель подбирает текст, исключает из него термины и предлагает вставить пропущенные слова. Например, в 6 классе можно использовать такой тест: «Неровности земной поверхности называются … Он создан при взаимодействии … и … Движение земной коры и вулканизм это …, а выветривание, работа текущих вод, ледника, морского прибоя, деятельность человека это … Образование складок, разломов, подъем, и опускание земной коры происходит под действием … Сглаживание, выравнивание земной коры под действием …»

б) Тест - дописать предложение. Азимут - это …

в) Выбрать правильный ответ. Учитель дает 4-5 вариантов ответа, один из которых правильный.

г) Тест - найдите соответствие. Смысл задания заключается в необходимости установить соответствие между термином и его определением. С одной стороны даны понятия, они пронумерованы цифрами, а с другой стороны ответы. Их в два раза больше и они пронумерованы буквами.

Например:

1. Нивелир

2. Эхолот

3. Флюгер

4. Барометр

А. Прибор для определения относительной высоты

Б. Прибор для определения абсолютной высоты

В. Прибор для определения атмосферного давления

Г.Прибор для определения температуры воздуха

Д. Прибор для определения глубины океана

Е.Прибор для определения крутизны холма

Ж. Прибор для определения землетрясений

З. Прибор для определения абсолютной влажности воздуха

4. Активные формы, активизируют деятельность ученика, обеспечивают усвоение терминов, развивают логическое мышление, вызывают живой интерес к географии.

а) Составление кроссвордов требует знания терминов, творческого процесса, умения оформлять сетку кроссворда. При составлении или решении кроссворда запоминается правильность написания.

б) Игра - домино. Составляются карточки 5 х 8 см, которые делятся пополам. В верхней части карточки пишется определение, в нижней - термин. Учащийся должен за определенное время (или если в паре работает, кто быстрее составит цепочку) собрать последовательно все карточки и замкнуть их. Должен получиться прямоугольник.

в) Аукцион знаний. Учитель называет термин, кто из учащихся первым поднимет руку, дает определение. Если определение дано, верно, ученик получает карточку с термином, если нет, учитель оставляет термин и через несколько терминов может его снова назвать. Игра продолжается 3-5 минут.

г) Карты - карточки понятия. Карточки 5 х 8 см, делятся пополам. В верхней части карточки находится термин, в нижней - определение. Учащиеся работают в парах, у каждого 5-6 терминов по какой-то теме.

Сначала учащиеся 1 варианта указывают на одну из карточек у соседа и сосед, держащий карточку как игральные карты, читает термин. Учащийся 1 варианта, если дает правильное определение, получает карточку и откладывает ее на свой край парты, а если нет, определение остается у соседа.

Далее учащийся 2 варианта выбирают карточку у учащегося 1 варианта. Игра продолжается до тех пор, пока все карточки не окажутся на краях парты. Победил тот, у кого больше карточек.

д) Географическое лото. Учащимся дается поле, размеченное на 20 прямоугольников, в которых вписаны термины и дается 20 карточек с определением терминов. Задача учащихся быстро и правильно разложить карточки на игровое поле лото.

Более сложные задания проблемного характера, требующие обобщений, анализа:

5. Задание на обобщение группы понятий. Даны слова - термины, определить, что между ними общего. Например: пролив, залив, море. Общее - это части Мирового океана.

6. Провести анализ понятий.

а) Подчеркнуть главные существенные признаки и второстепенные.

б) Из готовых вариантов выбрать существенные и случайные признаки. Озеро а) большое

б) глубокое

в) природное углубление

г) синее

д) скопление воды на суше.

7. Построить схему. Расположить предложенные понятия по порядку. Например. Хозяйство, производственная сфера, промышленность, здравоохранение, транспорт, сельское хозяйство, образование.

Хозяйство

Производственная сфера

Непроизводственная сфера

промышленность

здравоохранение

сельское хозяйство

образование

транспорт

8. Составление опорных конспектов (ОК).

а) Учитель дает готовый ОК, учащиеся срисовывают, учат и рассказывают друг другу. Отработкам терминов идет в парах или в парах смешанного состава.

б) Учитель дает опережающее задание: составить ОК следующей темы. В начале урока учитель с учеником разбирает ОК и далее идет взаимообучение по ОК.

9. Проблемно-поисковое изучение терминов. Учащиеся сами при помощи учителя дают определение термину, а потом сравнивают с определением, данным в учебнике, в словаре. Анализируя, записывают в свой словарь, наиболее точное определение. Например. Учитель называет термин: «Что такое масштаб? Давайте найдем его на карте, на плане и попытаемся дать определение».

Учитель записывает на доске термин и ответы учащихся и задает наводящие вопросы: «Что это?», «Кто еще так думает», «Вы уверены, что это число?», «Для чего он указан на всех картах?», «Что он показывает?». В результате рассуждений получилось:

Масштаб - это дробь, у которой числитель единица, а знаменатель показывает, во сколько раз уменьшена территория.

Сравниваем. А как в учебнике?

Масштаб показывает, во сколько раз каждая линия, нанесенная на карту, уменьшена по отношению к ее действительным размерам на местности.

А как в словаре?

Масштаб - это отношение длины отрезков на чертеже, плане, карте к длинам соответствующих им отрезков в натуре, на местности.



Глава 2. Применение разнообразных форм работы по формированию понятий на различных этапах урока в технологиях личностно-ориентированного обучения

2.1 Дифференциация форм работы по формированию понятий и научных терминов с учетом особенностей дифференцированного обучения

Дифференцирование в переводе с латинского языка означает разделение, расслоение целого на отдельные формы, ступени. Дифференцированное обучение - это:

а) форма организации учебного процесса, при которой учитель работает с учеником, с группой учащихся, составленной в наличии в них каких - либо значительных для учебного процесса общих качеств (гомогенная группа);

б) часть общей дидактической системы, которая обеспечивает специализацию учебного процесса для различных групп обучающихся;

в) создание разнообразных условий обучения для различных школ, классов, групп с целью учета особенностей их контингента;

г) комплекс методических, психолого-педагогических и организационно - управленческих мероприятий обеспечивающих осуществление процесса обучения в гомогенных группах.

Итак, в силу неравномерности развития, различных личностных качеств и других причин в классах базового стандарта появляются и отличники, и хорошисты, и отстающие. Поэтому учитель организует уровневую дифференциацию работы учащихся на всех его этапах; при объяснении материала, закреплении, повторении, контроле.

При объяснении нового материала выделяют обычно следующие уровни:

1) Ядро, основное, главное содержание знаний, теоретическая сущность предмета, опорные сведения. Первый уровень вскрывает самое главное и в то же время самое простое в каждой теме, предоставляя обязательный минимум, который позволяет обеспечить неразрывную логику изложения и создать пусть не плохую, но обязательно цельную картину основных представлений.

2) Дополнительные сведения. Они расширяют материал первого уровня, доказывают и иллюстрируют, конкретизируют основное значение, показывают функционирование понятий. Этот уровень увеличивает объем сведений, помогает глубже понять основной материал, делает общую картину более цельной.

3) Развивающие сведения существенно углубляют материал, делают его логическое обоснование, открывают перспективы творческого применения. Данный уровень позволяет проявить себя в дополнительной самостоятельной работе.

На уроке учитель излагает материал на втором уровне всему классу, объясняя, выделяя, делая особый акцент на том, что надо усвоить для первого уровня (стандартного минимума). Затем идет закрепление: фронтальная самостоятельная работа (с частичным выбором уровня значений).

На этом этапе отслеживается дифференциация учащихся по уровню усвоения. Далее учитель переходит к закреплению в режиме «диалога», привлекая сильную группу детей для разбора заданий с более слабыми учащимися (добиваясь безусловного усвоения первого уровня и стимулируя переход ко второму). Третий уровень предъявления предполагает дополнения к объяснению, обобщающее повторение, индивидуальные самостоятельные задания учащимся.

При повторении материала широко применяется методика свободного выбора разноуровневых заданий. Выделяются три варианта уровня дидактического материала для самостоятельных работ, решения задач и практических заданий.

Первый вариант точно соответствует обязательным результатам обучения.

Второй вариант предполагает дополнительные задачи и упражнения из учебника, третий - задания из вспомогательной учебно-методической литературы. Выбор уровня изучения каждого предмета предоставляется самому школьнику. Так обеспечивается общий для всех базовый минимум знаний и одновременно открывается простор для развития творческой индивидуальности каждой личности.

При контроле знаний дифференциация углубляется и переходит в индивидуализацию (индивидуальный учет достижений каждого учащегося).

По принципам и содержанию внутрипредметная уровневая методика сходна с методикой «полного усвоения». Переход к новому материалу осуществляется только после овладения учащимися общим для всех уровнем образовательного стандарта.

Сочетание общеклассной, групповой и индивидуальной работы позволяет на фоне уровня базового стандарта выявить различия в знаниях учащихся. Для этого используются следующие формы организации занятий: работа в группах (по столам, рядам, командам и т.д.), работа в режиме диалога (постоянные пары, динамические пары), семинарско-зачетная система, модульное обучение, внеурочные дополнительные индивидуальные занятия, индивидуализированное консультирование и помощь на уроке, учет знаний по системе «зачет-незачет».

Покажем дифференциацию форм работы по формированию понятий по уровням сложности.

I. уровень сложности.

1. Создание словаря терминов.

2. Тестовые задания (дописать, заполнить пропуски, выбрать правильный ответ, найти соответствие…)

3. Аукцион знаний.

4. “Экскалатор”

5. Карты-карточки задания.

II. уровень сложности.

1.Игра-домино.

2. Кроссворды, ребусы.

3. Географическое лото.

III. уровень сложности.

1. Задания на обобщение группы понятий.

2. Задания на анализ понятий.

3. Построение схем.

4. Создание опорных конспектов.

5. Составление определения термина и сравнение с определениями учебника, словаря.

2.2 Применение методических приемов технологии критического мышления при формировании понятий

Урок технологии критического мышления отличается структурой. Рассмотрим это в виде таблицы, отражающей базовую модель урока данной технологии и методические приемы.

Более подробно разберем некоторые из данных методических приемов (МП) организации деятельности учащихся и их дидактические задачи (ДЗ).

ДЗ

1. Актуализация прежних знаний, опора на жизненный опыт.

2. Мотивация учебной деятельности.

3. Получение новой информации, осмысление, оценивание ее.

МП

1. Создание кластер (графическая форма). (Кластеры - растущие гроздьями). Этот прием самый простой вид классификации и систематизации знаний. На первом этапе знакомство с кластером выполняется фронтально, а потом можно в группах, в паре, с последующим обсуждением.

- Учитель объяснят тему, например, «Атмосферные осадки» (АО). Учитель говорит: «Я уверена, что вы что-то знаете про атмосферные осадки. Что же это такое?» Ученики начинают проводить «ревизию», кто-то улыбнулся, кто-то нахмурился, у кого-то загорелись глаза - это происходит оживление.

Учитель записывает все мнения, если кто-то не знает, ставит вопросительный знак в одном из кружков. А потом говорит: «А теперь давайте проверим наши знания». Далее или учащиеся работают с текстом учебника, или слушают рассказ учителя.

2. Денотатный граф (переводится, как обозначать, пишу). Это тоже графическая форма, но это схема - классификация, род - вид - признаки. Граф рисуется до тех пор, пока не будет отражен весь текст в графах, стрелочки - связи. Денотатный граф - это опорный конспект, по нему легко рассказать тему, закрепить.

В 10 классе даю понятие и, пользуясь текстом, учащиеся сами составляют граф (схему)

3-4.Организация рефлексии. Оценка результата деятельности собственного поведения. Осмысление, размышление над тем имеет ли практическую ценность.

3. «Синквейн» (японский стих). Стихотворная форма, маленькая по объему - 5 строк, рифма не обязательна.

1 строка - 1 существительное; тема или понятие.

2 строка - 2-3 прилагательных; его признаки, характеристика.

3 строка - 3 глагола; деепричастие, функции.

4 строка - 4 слова; идея автора, высказывание, суждения по теме.

5 строка - 1 существительное; оценочное слово, которое проявляет смысл, значение для нас, для человека, для вселенной.

После написания в группе или в паре, идет афиширование. Примеры приведены в приложении 2.

4.«Вулкан» с точки зрения бабочки, елочки, лавы…

Текст размышление ЭССЕ темы. При его написании происходит обобщение знаний, их осмысление, предоставляется простор для суждений. Пишет каждый ученик, потом они объединяются в группы. Группа выбирает лучшее эссе для чтения классу. Методический прием хорош для определения психологических особенностей учащихся и своевременной помощи при необходимости. Например, эссе



Глава 3. Причины землетрясений

Землетрясение - это импульсные, быстрые сотрясения различных областей поверхности Земли вызваны естественными факторами (тектоническими процессами) или искусственными (заполнение водохранилищ, обрушение подземных полостей горных выработок, взрывы).

Эти колебания, движения, представляют собой волны способные распространяться с огромной скоростью в толще земных пород. Данные сотрясения могут быть вызваны различными причинами, это позволяет разделять землетрясения, по происхождению, на следующие группы:

· тектонические, обусловлены выбросом энергии, возникающей при деформаций толщ горных пород;

· вулканические, связанны с движением магмы, взрывами и обрушениями вулканов и их структур;

· денудационные, связанные с поверхностными процессами (обрушением сводов карстовых полостей и крупными обвалами);

· техногенные, они связанны с процессами деятельности человека (добыча газа, нефти, ядерные взрывы и пр.).

Сильнейшие землетрясения могут, ощущаются на расстоянии свыше 1500 км от очага и могут быть зарегистрированы сейсмографами даже в противоположном полушарии.

Район, в котором появляются колебания, называется очагом землетрясения, а его проекция на поверхность Земли - эпицентром землетрясения.

В основном, очаги землетрясений находятся в земной коре на глубине не более 16 км, но в некоторых областях глубины очагов достигают 700 км. Ежедневно происходят тысячи землетрясений, но лишь немногие из них ощущаются человеком.



3.1 Землетрясения в истории

Записи о землетрясениях встречались в трактатах античных ученых - Плиния, Геродота и Ливия, также в древних китайских и японских письменных источниках, в Библии. До XIX в.

Большое количество упоминаний о землетрясениях содержало в себе описания, по большей части суеверные, и теории, в основе которых лежали скудные и недостоверные наблюдения.

Серию систематических описаний (каталогов) землетрясений в 1840 начал А.Перри (Франция). В 1850-х годах Р.Малле (Ирландия) составил «каталог» землетрясений, а его отчет о землетрясении в Неаполе (1857 г.) был одним из первых официальных описаний землетрясений.

3.1.1 Ранние объяснения причин землетрясений

В поисках ответа на вопрос о происхождении землетрясений, Аристотель обратился к недрам Земли. Он предполагал, что атмосферные вихри внедряются в землю, в которой много пустого пространства. Он думал, вихри усиливаются огнем и ищут выхода, вызывая таким образом землетрясения, извержения вулканов.

Эти суждения о происхождении землетрясений просуществовали довольно долго, не смотря на тот факт, что Аристотель не привел аргументов в защиту своих гипотез, он лишь дал волю своей фантазии.

Также Аристотель «несет ответственность» за существующее и сейчас представление об особой «сейсмической погоде». Он говорил, когда перед землетрясением, воздух проникает в землю, оставшийся над землей воздух становится разреженней и спокойнее, затрудняя дыхание.

Четыре века спустя Плиний писал: «Сотрясенья земли случаются, лишь когда море спокойно и небо столь недвижно, что птицы не могут парить, потому что нет поддерживающего их дыхания».

Так как такие погодные условия бывают при влажной жаркой погоде, ее стали называть «сейсмоопасной погодой», считая, что она сигнализирует о начинающемся землетрясении.

В различной мифологии прослеживается сходство в понимании причин о возникновении землетрясений. Это словно движение некоего реального или мифического животного, гигантского скрытого где-то в недрах Земли. У древних индусов это слон, у Суматрийских даяков- огромный вол. Древние японцы причиной бедствия считали сома, сотрясавшего землю. Если бы он не был под наблюдением бога - Даймедзина, то земля сотрясалась бы постоянно.

Землетрясения часто считалось наказанием Богов. В мифологии греков землетрясения вызывает Посейдон. Нептун, его аналог из римских мифов, был способен не только пугать людей, вызывая землетрясение, но и насылал потопы. В Европе XVIII в. духовенство старалось показать людям землетрясения с моральной точки зрения.

Вот отрывок из лондонской газеты за 1752 год: ”Землетрясения обычно случаются в больших городах.

Карающий бич направлен туда, где есть жители, т.е. цель для предостережения, а не на голые утесы и необитаемые берега”. Лиссабонское землетрясение 1755 года случилось в День Всех Святых, в то время, когда люди были в церкви. Большое количество жертв было вызвано серией из нескольких толчков и цунами, обрушившимся на набережную.

Случившиеся пожары усугубили положение, разбушевавшиеся городу. Верившие в божью кару за грехи, видели в этом возмездие.

3.1.2 Современные объяснения причин землетрясений

Наука о землетрясениях - сейсмология, хоть и молода, но уже добилась серьезных успехов в изучении объекта своего исследования. Имена И.В. Мушкетова, К.И. Богдановича, А.П. Орлова, Б.Б. Голицина, В.Н. Вебера, Ю.В. Ризниченко, С.В. Медведева, Г.А.Гамбурцева - яркие представители отечественной и мировой сейсмологии.

Благодаря усилиям многих поколений исследователей, современные специалисты могут представлять, что происходит при землетрясениях и как они проявляются на поверхности Земли.

Но поверхностные явления - это результат процессов, происходящих в недрах. И основное внимание специалистов, в настоящее время, сосредоточено на изучении процессов в недрах Земли, приводящих к землетрясению, сопровождающих его и следующих за ним.

Теория о землетрясении как о геофизическом процессе только разрабатывается. Даже если в исследованиях такого рода часто используется математическое и физическое моделирование, познание природных феноменов, связанных с землетрясением, в большей мере основывается на наблюдениях за поверхностью Земли.

Научная геология (ее становление относится к Х VIII веку.) сделала выводы о том, что сотрясаются, в основном, молодые участки земной коры.

Во второй половине ХIХ века была выдвинута общая теория, по которой земная кора была разделена на древние стабильные щиты и молодые, а также на подвижные горные сооружения.

Стало ясно, что молодые горные системы - Пиренеи, Карпаты, Анды, Гималаи, Альпы - подвержены действию сильных землетрясений, в то время как древние щиты ( такие как Чешский массив) являются областями с отсутствующими сильными землетрясениями.

К наиболее употребляемым сейсмологическим терминам, связанными с понятием «землетрясение», можно отнести следующие:, балл, гипоцентр очаг, эпицентр, магнитуда.

Очаг тектонического землетрясения - это замкнутый объем земного вещества, с быстрыми по своей длительностью, до 1-3 минут, разрушениями. Обычно, в очаге происходит перемещение (подвижка) одной части объема относительно другой. Место, в котором начинается подвижка, именуется гипоцентром.

В этой точке происходит процесс генерации сейсмических волн, способные привести к разрушениям даже за пределами очага. Вертикальная проекция гипоцентра на земную поверхность называется эпицентр.

Такое понятие как балл - характеризует интенсивность сотрясения в наблюдаемой точке. В России с 1964 года используют 12-бальную шкалу MSK - 64. география знание землетрясение сейсмический

Следует отметить, что не связанные с сейсмологией люди, зачастую в баллах, характеризуют силу землетрясений в очаге. Это неправильное суждение, но в газетных сообщениях встречается очень часто. Обычно, это понятие касается шкалы Рихтера, в которой используют безразмерную величину магнитуды М землетрясения, пропорциональную логарифму выделенной в очаге энергии.

Непонимание возникло по двум причинам:

1) магнитуды известных землетрясений не превышают 9 единиц (в каталогах есть только М (макс.) равное 8,9) ,т.е. магнитуда численно близка к значениям баллов сотрясений;

2) люди привыкли к такому факту - любой параметр имеет размерность (килограммы, градусы, метры), но логарифмы имеют свойство безразмерности.

Отсюда следует, если в газетах появляются сообщения по типу « землетрясение имело оценку в 7 баллов по шкале Рихтера», то в реальности это значит, что магнитуда землетрясения М=7. А ощущаться в различных регионах оно может силой, 5 баллов, 8 баллов,10 баллов- все зависит от близости к очагу.

Итак, если параметр бальности землетрясения зависит от расстояния до очага, то понятие магнитуда - не зависит.

Перейдем к другим терминам. Эпицентр - это место на поверхности Земли прямо над землей, где происходит и распространяется землетрясение. Он используется в качестве ориентира сейсмологами для изучения распространения и последствий землетрясений.

3.2 Расположение Эпицентра

Эпицентр можно рассчитать, используя данные с сейсмических станций для определения происхождения волн. Сейсмические волны можно обнаружить в тысячах километров от первоначального землетрясения.

Кроме того, первоначальное землетрясение может также вызвать афтершоки. Поверхностные положения над местами возникновения этих вторичных землетрясений также называются эпицентрами, поскольку единственное физическое различие между ними и первоначальным землетрясением заключается в том, что они произошли после первоначального землетрясения.

Волны землетрясения. Существуют, по существу, два класса волн землетрясения, волны тела и поверхностные волны. Волны тела движутся по основному телу Земли, тогда как поверхностные волны, естественно, ограничены поверхностью планеты.

Волны тела будут обнаружены на большем удалении от эпицентра землетрясения, чем поверхностные волны. Двумя типами волн тела являются р-волны и s-волны. P-волны или первичные волны представляют собой волны давления, означающие, что колебание волны параллельна распространению волны. S-волны или вторичные волны имеют колебания, перпендикулярные распространению. Волны получают свои имена от того факта, что p-волны идут до s-волн.

Теневые зоны и максимальный диапазон обнаружения для землетрясения

P-волны могут проходить как через твердые тела, так и в жидкости, тогда как s-волны будут проходить только через твердые тела. В результате на противоположной стороне планеты от эпицентра землетрясения находится теневая зона, в которой не будут обнаружены s-волны от этого землетрясения, поскольку они должны будут проходить через жидкое внешнее ядро.

Хотя p-волны могут проходить через внешнее ядро, они будут преломлены таким образом, что они также не будут обнаружены на противоположной стороне Земли. Эта область, где никакие сейсмические волны от землетрясения и, следовательно, его эпицентр, не может быть обнаружена, называется теневой зоной.

Природа эпицентра. Эпицентр - это, по существу, точка начала, используемая для измерения двумерного распространения возмущений, вызванных землетрясением, когда он движется по поверхности Земли.