33

Формирование эстетического сознания в контексте современной массовой культуры (Некоторые западные теории последних лет)

Различные теории эстетического воспитания, которые разрабатываются в современной теории и применяются в образовательной практике, как в нашей стране, так и за рубежом, разрабатывают такие понятия как эстетический опыт и эстетическое сознание, художественное и эстетическое воспитание, эстетические ценности и идеалы. Однако, как правило, в них не учитывается тот факт, что эстетический опыт выходит за рамки образовательного процесса, а эстетические представления формируются не только в формальном воспитательном процессе, носящем институализованный характер, но и в среде повседневного существования человека. Недостаточное внимание, а подчас и игнорирование этого факта ведет к разрыву между, с одной стороны, теорией и практикой эстетического воспитания, которая проходит через “легитимные” каналы -- образовательные институты, культурные учреждения и т.д., и, с другой стороны, энвироментальным фактором, влияние которого в эпоху медиатизации культуры неуклонно растет. Человек на пороге XXI столетия живет в медиатизированном пространстве и черпает значительную часть своих эстетических представлений именно из медиасреды. Разрыв между институциональным и энвироментальным фактором в эстетическом развитии определяется не только “культурным материалом”, который может совпадать, но и процессами смыслообразования и ценностными ориентациями. На наш взгляд, для того, чтобы оптимизировать процесс эстетического воспитания необходимо учитывать это влияние и проанализировать как его механизмы, так и причины его эффективности.

В том случае, когда процесс эстетического воспитания носит институциональный характер, происходит утверждение ценностей “легитимной”, “доминантной”, “высокой” культуры. Отбор образцов производится на основе авторитетной санкции, определяющей область официально одобренного, предназначенного для обязательного усвоения, создающей модели и образцы. Предлагаемый материал обладает зафиксированным смыслом, который должен быть освоен, чьи значения должны быть закреплены. Отсюда прескриптивность, однозначность моделей-образцов в различных программах по эстетическому воспитанию. соблюдение эталона, наделение смыслом, соответствующим устоявшимся эстетическим категориям. Даже в инновационных программах, рассчитанных на свободное творчество учащихся, целью является привести их к тем же самым эталонам, но не путем прямой индоктринации, а имплицитно, в форме самостоятельного усвоения.

Другой особенностью институциональной системы эстетического воспитания является ее универсалистский характер, основанный на вере в вечные культурные и эстетические ценности, которые должны составлять некий минимальный эстетический потенциал человека вне зависимости от его социального происхождения, положения, образа жизни. Эта идеализированная модель унифицированного объекта эстетического воспитания приводит к тому, что ее верхняя и нижняя граница находятся за пределами ее воздействия: с одной стороны, -- социальные круги, которые имеют прямой доступ к культурным ценностям и используют свои возможности в семейном воспитании, для которых эстетическое воспитание в учебном заведении носит чисто пропедевтический характер, с другой -- социальные круги, где образование не является ценностью, и усвоенное в учебном заведении совершенно не подтверждается жизненным опытом, в котором преобладает совершенно иная эстетика.

Эстетические представления, формирующиеся под влиянием окружающей среды, носят характер живого непосредственного смыслообразования, которое происходит при столкновении с многочисленными эстетическими моделями медиа, реплицируемыми всеми их видами. Среда популярной культуры, в которой живем все мы, предлагает свои модели-образцы, которые основаны на характерных для нее эстетических принципах. В отличие от произведений высокой культуры, вводимых в институты эстетического воспитания с фиксированными смыслами, смыслы текстов массовой культуры являются гетерогенными, “текучими” и активно производимыми различными группами реципиентов в зависимости от их положения в социальной иерархии, пола, возраста и т.д.

В данной работе мы рассмотрим различные эстетические, образовательные и культурологические теории, разработанные в Америке, в Англии и во Франции во второй половине XX века и проанализируем, каким образом они отвечают на поставленную нами проблему разрыва между институализованной системой эстетического воспитания и повседневной средой, которая является важным фактором в формировании эстетических представлений и идеалов современного человека.

Эстетическое воспитание и эстетический опыт

Категория эстетического опыта уже давно является одним из основных понятий, разрабатываемых американскими учеными. Эстетический опыт считается особым видом опыта, восприятия объектов, событий или ситуаций. В процессе воспитания эстетический и воспитательный опыт переплетаются и вступают во взаимодействие. Дж.Дьюи, который оказал колоссальное влияние на всю американскую эстетику, в том числе и на теорию эстетического воспитания, в своей книге “Искусство как опыт” выдвигает категорию эстетического опыта как модель для всякого опыта вообще[1]. Учение Дьюи развивалось многими американскими теоретиками, среди которых можно назвать Т. Манро, Р. Циммермана, Д. Арнстайна, представителей американской философии образования.

В понимании эстетического опыта Д. Арнстайн, основываясь на концепции Дьюи, придает основное значение восприятию формы, которая может содержать ссылки на узнаваемые черты мира. Появление эстетических качеств в опыте является результатом взаимодействия между каким-либо предметом или событием и воспринимающей личностью, которая заняла по отношению к нему определенное отношение. Эта точка зрения Дьюи была поддержана и сформулирована Р. Циммерманом в определении эстетического объекта: “Все, что при правильном отношении может привести к удовлетворению, может быть эстетическим объектом”[2]. Это расширительное определение превращает в потенциальный эстетический объект любой предмет или явление, но лишь небольшая часть этих предметов или явлений получает официальное признание в качестве такового в институциональном процессе эстетического воспитания. Тем не менее, американский исследователь выделяет основные характеристики эстетического опыта, при актуализации которых может происходить эстетизация объектов: способность доставлять бескорыстное наслаждение и наличие восприятия формы. Эти принципы, уходящие корнями в кантианскую эстетику, ограничивают видимую свободу в эстетизации объектов областью легитимного. Как мы увидим ниже, именно эти положения являются своего рода антиподом стратегий популярной эстетики, которая направлена, прежде всего, на содержание, на референт, а форму рассматривает лишь как адекватную (или неадекватную) репрезентацию этого референта.

Другим важным моментом в понимании американскими исследователями проблем эстетического воспитания является положение о свободном творческом развитии человека. Так по мнению Т. Манро, эстетическое воспитание дает возможность человеку развить свои способности творческого воображения и критического суждения[3]. Этот подход основан на положении Дьюи о свободном развитии человека. Вслед за Ж.-Ж. Руссо он утверждал, что ребенка надо поощрять в свободе чувствовать, думать, воспринимать и переживать опыт на протяжении всего воспитательного процесса. Современные исследователи, следующие этой теории, ставят перед собой нелегкую задачу найти демократический выход для личности в обстановке социального напряжения ирастущих общественных противоречий. Тем не менее, они сохраняют веру в гуманные принципы образования. ”Современный гуманизм верит, что искусство может прогрессировать наряду с другими областями цивилизации”[4].

Вопрос о соотнесении эстетического опыта и образовательно-воспитательного процесса не имеет однозначных ответов. Так, несмотря на очевидность того, что различные социальные группы имеют различные эстетические ценности и идеалы, эстетическое воспитание призвано транслировать эстетический опыт в его образцах-моделях не дифференцировано, выделяя из всей человеческой эстетической культуры некую область универсальных эстетических ценностей, приемлемую для всех без исключения. На практике такие "усредненные” модели оказываются слабо эффективными или же модифицируются в связи с социальной доминантой того или иного учебного заведения. Другой сложной проблемой в трансляции эстетических ценностей является сама специфика эстетического опыта, которая, в соответствии с укоренившимися в теории эстетического воспитания принципами кантианской эстетики, должна носить характер “незаинтересованности”, что вступает в противоречие с прагматической направленностью современного образования. Таким образом, если эстетические ценности не имеют эмпирической пользы, они должны обладать другими свойствами, которые могут представить их как объект устремления, желания учащегося. Кроме того, непосредственность эстетического опыта может вступить в противоречие с опосредованным способом его трансляции в институализованном учебно-воспитательном процессе. В результате, эстетический опыт, полученный в среде популярной культуры становится определяющим для формирования эстетической культуры личности, так как ему сопутствует удовольствие от потребления текстов иди артефактов массовой культуры.

В чем же заключается источник эстетического удовольствия или наслаждения, который человек испытывает при восприятии искусства? Произведения искусства, если рассматривать их как чистый источник эстетического опыта являются предпосылками к определенному опыту индивида, который можно назвать эстетическим наслаждением и который является самодостаточным. По этой причине произведениям искусства приписывают некие имманентные качества, являющиеся источником этого наслаждения. Но является ли само по себе это переживание наслаждения ценностным, то есть достойным, чтобы им наслаждаться? Эстетический опыт представляется желательным, поскольку он ведет к цельности и зрелости личности и помогает росту творческой способности, которая может проявляться в различных сферах жизнедеятельности. При таком подходе к эстетическому опыту возникает ряд проблем, прежде всего связанных с такими его характеристиками как самоценность и желательность. По мнению Р.Смита, одного из ведущих представителей американской философии образования, сторонника создания научной эстетики, ответ на эти вопросы заключается в непреходящей ценности искусства для человечества. На протяжении всей истории человечества искусство было неотъемлемой частью жизни, составляющей бесценную сокровищницу культуры[5]. Что касается специфики эстетического наслаждения, оно качественно отличается от других видов наслаждения, и поиск этой качественной уникальности чаще всего приводит исследователей к выделению специфических черт эстетического объекта, тех его качеств, в которых заложена способность давать наслаждение. Такое понимание эстетического объекта закономерно ведет к выделению эстетического воспитания в отдельную область образования, так как основные объекты изучения в процессе эстетического воспитания -- произведения искусства -- обладают имманентной способностью доставлять специфическое наслаждение, которое качественно отличается от других видов наслаждения, поскольку возникает только как результат внутренних свойств эстетического объекта. Кроме того, хотя стремление к этому наслаждению носит бескорыстный характер, само оно шире этой самодостаточности, так как представляет собой опыт, обладающий ценностью, выходящей за рамки эстетического наслаждения.

Вопрос места эстетического элемента в воспитательном процессе ставится и в различных игровых теориях, причем почти все они подчеркивают противопоставление моральной свободы искусства этическим рамкам реальной жизни, избыточной энергии -- труду и усталости, иллюзии -- реальности. На этих же бинарных оппозициях строится стратегия эскейпизма, столь распространенная в массовой культуре, но, тем не менее, между эскейпизмом и игровым подходом есть существенная разница, прежде всего связанная с понятием свободы. Искусство, рассматриваемое как игра, вносит в человеческое существование наиболее желанный компонент -- ту область, в которой человек может проявлять себя в мире с полной свободой. Кроме освобождения личности в процессе взаимодействия с искусством эстетический опыт открывает для человека нечто, расширяющее осознание мира. Это нечто испытывается в акте эстетического освоения действительности и невозможно ни при каком другом способе взаимодействия человека со средой.

Известный английский эстетик и искусствовед Герберт Рид, который много работал в Америке и оказал большое влияние на американскую эстетику и теорию эстетического воспитания, подробно рассматривает игровую теорию искусства и считает необходимой трансформацию игрового импульса в эстетический. Он считает, что нельзя говорить о воспитании там, где нет открытия и развития тех способностей ребенка, которые остались бы вне воспитания пассивными. Единственным способом, ведущим к формированию активного мышления, является взаимодействие человеческой души с ее физическим окружением. В человеческой жизни подвижность процессов развития сочетается с устойчивостью достижения, и воспитание служит посредником между этими двумя крайними точками. Г. Рид видит болезнь своих современников (его основные труды были написаны в 50-е гг., т.е. в период начала перехода к постиндустриальному обществу) в отчуждении, связанном с разделением производительных сил общества, которое "с одной стороны, создает необыкновенно сложные структуры, дегуманизированные и в настоящее время почти полностью автоматизированные, а с другой -- индивидов, лишенных независимой деятельности, связанных с этими сложными структурами непродуктивной энергией, которую мы называем трудом”[6]. Хотя целью современного массового производства является достижение эры "изобилия, процветания и досуга”, в этом процессе человеку угрожают различные моральные и социальные проблемы. Отчужденный труд в развитом технологическом обществе никогда не может привести к интеграции теории и практики, человека и природы. Механический характер труда и его воздействие на личность отмечается многими исследователями современной культуры, но решения этой проблемы весьма разнородны. Так, некоторые исследователи подчеркивают рутинность повседневной жизни, которая создает удовольствия, одновременно эскейпистские и вписывающиеся в повседневную жизнь. По словам известного исследователя современной массовой культуры Дж.Фиске, “...рутинные жизни требуют рутинных удовольствий”[7]. Г.Рид же считает, что альтернативой несостоятельности работы является ее антитеза -- игра. Он очень высоко ценит теорию эстетического воспитания Ф. Шиллера, которая, по его мнению, недостаточно изучена и неправильно понята. Согласно Шиллеру, игра не является обычной органической деятельностью, она присуща только человеку. “Человек играет только тогда, -- утверждает Ф. Шиллер, -- когда он в полном значении слова человек, и он бывает вполне человеком, лишь тогда, когда играет”[8]. Человеческая игра носит уникальный характер, поскольку принадлежит не к интеллигибельному, а к феноменальному миру и является, таким образом, антитезой труда. Между игрой и искусством практически нет границы: воспитатели знают, что существует постепенный переход от интуитивно формирующей деятельности ребенка к интуитивной трансформирующей деятельности художника. Вся важность включения искусства в воспитательный процесс состоит именно в непрерывности базовой игровой деятельности, проходящей от игры к искусству и остающейся отличной от конструктивной рациональной деятельности, которая называется работой, трудом... Основным недостатком труда в технологической цивилизации является то, что он не дает возможности гармонического развития всех чувств и ощущений человека, от которых зависит понимание и восприятие им объективного мира. “Подавленным инстинктам, на которых основывается наша цивилизация, не хватает конструктивного выхода. Отрицание, заложенное в нашей технологической цивилизации, должно быть снято путем развития единственного импульса, который еще не до конца развит нашей цивилизацией, -- эстетической игры. Единственным путем развития игрового импульса, адекватным этой задаче гармонизации и реконструкции, является ее развитие в творческое искусство[9]. В этом и состоит отличие игровой активной деятельности от пассивного эскейпистского восприятия, где нереальный характер воспринимаемого объекта постоянно присутствует в подсознании и заставляет процесс восприятия оставаться “подавленным”. Эскейпистская культура не может оцениваться лишь отрицательно, поскольку она основывается на признании реального факта монотонности повседневного существования современного человека и оперирует именно на уровне повседневности, создавая различные симулякры активности. В этом, по-видимому, и состоит ее основное отличие от игры, которая является особым родом активности. Между тем, многие критики массовой культуры рассматривают “эскейпистские” или "эвазионистские” тексты как удовлетворяющие "сомнительным вкусам мещанской публики”. Так, литературовед Дж.Браун в своей книге “Панорама американской литературы”рисует типичный портрет потребителя "любовных романов” -- жены "среднего обывателя”, читающей один из тех "розовых” и слегка пикантных романов, публикуемых в женских журналах, которые непременно заканчиваются свадьбой и на обложках которых стоит одно из имен, гарантирующих качество”[10]. На основании анализа коммерческих устремлений популярных авторов критики делают вывод “об отсутствии элементарного здравого человеческого смысла, о полном и катастрофическом погружении в бездну пошлости и скудоумия”[11] Единственной целью "эвазионистских” текстов признается "развлечение мещанской публики”, а сюжет и проблемы, так или иначе затронутые в популярных текстах объявляются вне "серьезного искусства”[12]. Все эти тексты составляют, тем не менее, неотъемлемую часть социального дискурса своего времени и проникнуты релевантными для него смыслами. Если мы рассмотрим "эвазионистские” тексты в общем социокультурном контексте второй половины XX в., то можем заметить, что их постоянное репродуцирование сосуществует рядом со множеством других дискурсов, содержанием которых является критика современных социальных норм и практик. Такие тексты, носящие публицистический характер "репортажа”, хроники, свидетельства очевидцев, медицинских или психологических советов переполняют рынок текстуальной продукции, как литературной, так и аудиовизуальной, не менее, "эвазионистская” продукция. В этом интердискурсивном пространстве популярные тексты эвазионистского толка являются лишь необходимыми элементами для поддержания стабильности системы социального дискурса. Эти тексты диссеминируются по всем областям культуры повседневности при помощи различных реплицирующих механизмов. Особое значение приобретает в этом плане та сфера повседневности, которая является важнейшим внеинституциональным фактором воспитания эстетических вкусов и суждений детей и подростков -- сфера игры. Р. Барт отмечал в “Мифологиях” изоморфизм мира игрушек и “вещного” мира взрослых: “Расхожие игрушки -- это, по сути, мир взрослых в миниатюре”[13]. Но это "предвосхищение” мира взрослых может носить как пассивный, так и активный характер: в первом случае “ребенку остается лишь роль владельца и пользователя, но не творца”, во втором -- ребенок "занят не применением вещей, а сотворением мира... он творит жизнь, а не собственность”[14]. Современный ребенок буквально погружен в мир игры, которая составляет среду его взросления: системы игрушек, позволяющие моделировать реальный, идеальный и фантастический мир, и компьютерные игры, различные конкурсы и телешоу -- эта среда целенаправленно обучает и воспитывает своим ценностям, непосредственно связанными с интеграцией ребенка в сообщество и процессами социализации.

Возникает вопрос, являются ли массовые медиа-стратегии в отношении детей и подростков творчески-игровыми или эскейпистскими? Действительно, форма игры используется как для реконструкции “взрослого мира”, который предстает в идеализированно эстетской форме (все варианты Барби), так и для воссоздания виртуальных или фантастических реальностей (компьютерные игры, монстры). Все эти воспитательные стратегии) не носящие институционального характера, хотя и санкционированные, имеют под собой совершенно четкую социокультурную направленность, а их успех опровергает прогнозы Г. Рида об автономизации искусства в область утопии. Эта мысль об автономности искусства подвергается критике со стороны исследователей массовой культуры, работающих в последние десятилетия. Незаинтересованность искусства остается лишь принадлежностью “культурнойэлиты”, хотя и в этом случае оно подтверждает многочисленные различия в социуме. Вся же остальная культурная продукция не только имеет эксплицитную социальную направленность, но и призвана развивать в ребенке и подростке текачества, которые необходимы для интеграции в современный социум -- конкурентноспособность, умение делать быстрый и правильный выбор, и в то же время веру в счастливый случай и в многочисленные мифологемы современности, носящие как идеологическую, так и эстетическую окраску. Эти мифологемы с мгновенной скоростью реплицируются всеми видами медиа и индустрии развлечений и приобретают роль символического артефакта. Ниже мы проанализируем концепцию и роль мифа в современной культуре более подробно, а в настоящий момент обратимся к воплощению некоторых типичных мифологем в одном из популярных нарративов -- истории Покахонтас, столь широко реплицированной во всех областях современной массовой культуры, включая артефакты повседневности. В основе ее лежит реальный исторический факт биографии девушки из индейского племени, вышедшей замуж за англичанина (не за Джона Смита, также реальное историческое лицо) и представленной в качестве посланника к английскому двору. Этот эпизод, ранее известный лишь узкому кругу специалистов в области североамериканской истории XVIII века, трансформировался в массовой культуре во множество текстов-знаков: Покахонтас и Джон Смит -- герои мультфильма, их можно видеть на детских мозаиках и майках, наклейках и раскрасках. Исторический эпизод становится популярным нарративом, приобретающим смыслы, призванные утверждать нормы и ценности, релевантные для человека конца XX века. На первый план выдвигается любовь Покахонтас и Джона Смита, становящаяся символом преодоления национальной и этнической разобщенности (Миф об этнической гармонии). Жизнь индейского племени, тесно связанная с природой, имеет “экологический” смысл, ценности патриотизма, верности, любви, гуманизма актуализируются в "экзотической” обстановке дикой природы, что показывает их "вечный”, вневременной и в то же время утопический характер (Миф о близости Человека и Природы). Интересно отметить, что когда нарратив развертывается на фоне "современности”, счастливый конец встречается весьма редко, как бы подчеркивая сложность актуализации вечных ценностей в контексте современного общества, основанного на меркантилизме, насилии, всех видов властного господства, в корпоративном обществе и т.д. Таким образом создается миф о любви, который неосуществим в "современности”, принадлежа некоему нереальному, воображаемому, существующему в ином пространственно-временном измерении миру. В то же время этой контекстуализации противоречит, подчеркивая амбивалентность текстов популярной культуры, другой нарративный ход, встречающийся в текстах о"встрече двух миров”, где настоящее неизменно оказывается лучше прошлого, и герой или героиня делает выбор в пользу настоящего. Какова же в данной ситуации роль институционального эстетического воспитания, или, если переформулировать этот вопрос, какова роль института образования в формировании эстетической культуры индивида? Каково взаимоотношение между обучением искусству (художественным воспитанием) и ролью искусства в формировании эстетических представлений? Еще недавно большинство американских исследователей были склонны рассматривать художественное воспитание как синоним или как составную часть воспитания. Соответственно, в определении его целей и задач они отталкиваются от своего понимания ценности и значения искусства для жизни. Т. Манро выделяет три аспекта этой ценности:

1. Искусство является одним из самых мощных инструментов для производства положительного опыта

2. Оно постоянно находит новые пути для валидации человеческой жизни, для создания ощущения, что жизнь прожита недаром.

3. Оно может внести свой вклад в умственное развитие и социальную приспособленность[15].Как мы видим, эта ценность носит во многом прагматический характер и должна способствовать социализации личности. На практике, первая характеристика Манро -- положительный опыт трансформировалась в современной массовой культуре в принцип удовольствия, во многом определяющий все культурное производство и потребление. Это сказывается и на эстетике имиджей, жизненных стилей, продуцируемых массовой культурой, которые часто носят характер эстетизации повседневности. Такая рутинизация удовольствия в массовой культуре, структурируя время, создает возможность определенного контроля над "вульгарными”, телесными удовольствиями, которые апроприируются в легитимный дискурс и поддаются дисциплине.

Эстетическое воспитание вкуса

Среди других важных аспектов эстетической культуры личности в современную эпоху приобретает большое значение категория вкуса, которая детально и глубоко исследована в работах Пьера Бурдье. Согласно мнению Бурдье, эстетический вкус является социально обусловленной и институционально сконституированной категорией. В формировании эстетического вкуса формальному образованию принадлежит важная роль, но она является имплицитной, так как в собственном смысле, по мнению Бурдье, “художественное воспитание, которое, как предполагается дается образовательной системой, является практически несуществующим”[16]. Образовательная система, основанная на социальных различиях, создает то, что Бурдье называет “эстетической диспозицией”, которая и определяет вкусы иценности в области искусства, что соответствует месту индивида в социальной иерархии.

Социологические исследования, проведенные Бурдье среди групп населения с различным уровнем образования и с различным социальным положением, показывают, каким образом "культивированные диспозиции” и культурная компетентность проявляются в природе потребляемых культурных товаров и в способе, которым они поглощаются. Они варьируются в соответствии с категорией агентов и с областью в которой они применяются, начиная с наиболее “легитимных” областей, таких как живопись или музыка, и кончая наиболее личными, такими как одежда, мебель или пища, а внутри "легитимных” областей в соответствии с "рынками”, академическими или неакадемическими, в которые они могут быть помещены. В результате исследования были установлены два важных факта: с одной стороны, существует очень тесное отношение, связывающее культурные практики с "образовательным капиталом” и социальным происхождением, с другой, при равных уровнях образовательного капитала вес социального происхождения в системе объяснений практик и предпочтений увеличивается по мере удаления от наиболее “легитимных” областей культуры.

Образовательные квалификации будучи адекватным индикатором продолжительности школьной “индоктринации”, т.е. формального образования, гарантирует культурный капитал в той мере, в которой он унаследуется от семьи или же только приобретается в школе. "Показателем культурного уровня и его социального определения становится количество знания и опыта в сочетании со способностью говорить о них”[17].

Принимая во внимание то взаимоотношение, которое существует между"культурным капиталом”, унаследованным от семьи, и "академическим капиталом”, а также логику передачи культурного капитала и функционирования образовательной системы, мы не можем объяснить тесную взаимосвязь между компетентностью в музыке или живописи и академическим капиталом исключительно действием образовательной системы и еще меньше художественным образованием, которое, как предполагается, она дает, но которое практически не существует. Академический капитал, согласно Бурдье -- это “продукт совмещенных усилий культурной трансмиссии через семью и культурной трансмиссии через школу”... Через операции внедрения ценностей школа также помогает сформировать общую диспозицию в отношении “легитимной” культуры, которая вначале приобретается по отношению материала, получившего статус программного, но может быть применена за пределами учебного плана, принимая форму незаинтересованной способности накапливать опыт и знание, которые могут и не быть “непосредственно прибыльными на академическом рынке”[18]. Образовательная система определяет общую культуру, выходящую за рамки учебного плана, “негативно”, отграничивая внутри доминантной культуры область того, что включено в учебные планы и контролируется экзаменами.

Бурдье определяет основные черты культурной аристократии как эссенциализм и отказ от самоопределения своей сущности, что ведет за собой свободу от соблюдения мелочных правил. Для академической аристократии идентификация с сущностью культивированного человека равно принятию требований, имплицитно в ней содержащихся. В своих целях и средствахобразовательная система определяет стремление к "легитимному самодидактизму”, который предполагается при приобретении общей культуры и необходимость в котором растет по мере продвижения в образовательной иерархии. Противоречивость фразы "легитимный самодидактизм” указывает на качественное различие между высоко ценимой вне учебного плана культурой обладателя академических квалификаций и “нелегитимной”, “внеплановой” эстетической культурой самодидакта. Последняя, вне институционального контроля, который официально санкционирует ее приобретение, признается только в пределах технической компетенции без какой-либо социальной ценности.

Хотя образовательные институты предполагают выполнение определенных эстетических практик, они не могут требовать их выполнения, поэтому эти практики становятся атрибутом, закрепленным за определенным статусом, характеризующим эстетическую диспозицию.

Эта логика помогает объяснить, каким образом "легитимная диспозиция”, которая приобретается путем частого контакта с определенным классом текстов, а именно литературными и философскими произведениями) признанными академическим каноном, распространяется на другие менее легитимные произведения, такие как авангардная литература или на области, получившие меньшее академическое признание, такие как кино. Компетенция в этих областях не обязательно приобретается в учебном процессе, чаще она является результатом ненамеренного усвоения, осуществляемого через семейное или внешкольное, но институциональное (кружки, клубы, лектории и т.д.) эстетическое образование. Эта диспозиция при помощи набора перцептупальных и оценочных схем дает возможность его обладателю воспринимать, классифицировать и запоминать разнообразный эстетический опыт. Таким образом, можно объяснить то, что образовательные квалификации функционируют как условия входа в универсум легитимной культуры. Но существует еще один важный, еще более скрытый эффект институциональной системы эстетического воспитания. Через образовательные квалификации обозначаются некоторые условия существования -- те, которые составляют предпосылку получения квалификации, а также эстетической диспозиции, наиболее жесткого условия вступления в мир “легитимной культуры”.

Любое “легитимное” произведение задает нормы своего восприятия и определяет как единственное легитимный способ восприятия тот, который вводит в игру определенную диспозицию и определенную компетентность. Это означает, что все агенты объективно измеряются этими нормами. В то же время можно установить являются ли эти диспозиции компетентности дарами природы или же продуктами обучения и выявить условия неравного классового распределения способности к восприятию “высокой культуры”.

По мнению Бурдье, невозможно провести сущностный анализ эстетической диспозиции, который основан на рассмотрении объектов социально предназначенных в качестве произведения искусства, то есть требующих эстетической интенции, способной конституировать их как таковые. Такой анализ, вынося за скобки институциональный аспект проблемы, не принимает во внимание коллективного и индивидуального генезиса этого продукта истории, бесконечно репродуцируемого образованием и не выделяет историческую причину, которая подлежит необходимости института. Если произведение искусства это то, что требует быть воспринято как эстетическое, и если каждый объект, естественный или искусственный, может быть воспринят эстетически, то и можно прийти к выводу, что эстетическая интенция создает произведение искусства. Внутри класса искусственно созданных объектов, определенных в оппозиции к естественным объектам, класс художественных объектов определяется тем фактом, что их необходимо воспринимать эстетически, то есть с точки зрения формы, а не функции. Но как такое определение может быть сделано операционально? Э. Пановский отмечает, что практически невозможно определить научно в какой момент искусственный объект становится художественным объектом, то есть форма преобладает над функцией[19]. Интенция производителя является продуктом социальных норм, которые определяют историческую изменчивую границу между простыми техническими объектами и произведениями искусства. Однако оценка зависит также и от интенции зрителя, которая сама является функцией условных норм, управляющих отношением к произведению искусства в определенной социально-исторической ситуации, а также от способности зрителя конформировать с этими нормами, то есть от его художественного образования. Эстетический способ восприятия в “чистом виде” соответствует определенному способу художественного производства. Так, если продукт художественной интенции утверждает абсолютную первичность формы над функцией (постимпрессионизм) это категорически требует “чистой” эстетической диспозиции, которая раньше требовалась лишь условно.

Современный зритель должен репродуцировать первичную операцию, при помощи которой художник произвел этот новый фетиш. Взамен он получает как никогда много. Наивный эксгибиционизм “выставляемого напоказ” потребления, который стремится к дистинктивности в “грубом” выставлении напоказ плохо усвоенной роскоши -- ничто в сравнении со способностью чистого взгляда, квазикреативной власти, которая отделяет эстета от толпы радикальным различием, инскрибированным в “персонах”. В этой с вязи Бурдье обращается к концепции культуры Х. Ортеги-и-Гассета. Он опирается на положение Ортеги о враждебности массы новому искусству, “антинародному” по своей сущности[20]. В последнее время “самолегитимирующее воображение счастливого меньшинства”, становится предметом анализа столь влиятельного философа как С. Лангер. В ее исследовании мы видим “постоянное воссоздание кантианской темы антиномии чистого удовольствия и наслаждения чувств”: «В прошлом массы не имели доступа к искусству. Музыка, живопись и книги были удовольствиями доступными богатым, Можно было бы предположить, что бедные, "простые” люди получали бы такое же удовольствие если бы у них был шанс. Но теперь, когда все могут читать, ходить в музеи, слушать великую музыку по крайней мере по радио, суждение масс об этих вещах стало реальностью, и таким образом стало ясно, что великое искусство не является непосредственным чувственным удовольствием. Иначе оно, подобно печенью или коктейлям льстило бы как необразованному, так и культивированному вкусу”[21].

Отношения дистинктивности не являются лишь случайным компонентом эстетической диспозиции. Чистый взгляд предполагает разрыв с обычным отношением к миру, который является социальным разрывом. Х.Ортега-и-Гассет современному искусству систематический отказ от всего человеческого то есть от страстей эмоций и чувств, которые обычные люди вкладывают в свое обычное существование. “Отказ от человечного” означает отказ от всего обычного, легкого и непосредственно доступного. Интерес в содержании репрезентации, который ведет людей к называнию прекрасным репрезентацию прекрасных вещей, уступает место равнодушию и дистанции, которые отказываются подчинять суждения о репрезентации природе репрезентируемого объекта.

Таким образом, утверждает Бурдье, "чистый” взгляд может быть определен в сравнении с "наивным” взглядом, а популярная эстетика определяется по отношению к высокой эстетике. Нейтральное описание любого из этих противоположных типов видения невозможно.

В своем анализе "популярной” эстетики, которая представляет особый интерес для темы данной работы, Бурдье подчеркивает, что она основана на подтверждении связи между искусством и жизнью, что предполагает подчинение формы функции, на “отказе от отказа”, который является отправным пунктом высокой эстетики, то есть явного отделения повседневной диспозиции от эстетической. Враждебность рабочего класса и слоев среднего класса, обладающих наименьшим культурным капиталом, по отношению к формальным экспериментам проявляется в отношении к театру, живописи, кино, фотографии. В театре и в кино популярная аудитория любит сюжеты, которые развиваются логически и хронологически в направлении к счастливому концу и идентифицируют себя скорее с простыми сюжетами и персонажами, чем со спорными символическими фигурами и действиями или загадочными проблемами“ театра жестокости” и т.п.. Это отторжение происходит не из-за незнакомости, а по причине глубоко укорененного требования участия, в котором формальный эксперимент приносит разочарование.

Популярные вкусы относятся в формальной утонченности как к знаку вытеснения, отторжения непосвященных. Характер высокой культуры, сакральной и удушенной, предполагает ледяную торжественность великих музеев, роскошь оперных театров, декор концертных залов, что создает дистанцию, отказ от коммуникации, предупреждение против соблазна фамильярности. Напротив, популярные развлечения предполагают участие зрителя, а также коллективное участие публики в празднике, причиной которого оно становится.

Эта популярная реакция является полной противоположностью отдаленности, равнодушию эстета, который, аппроприируя какой-либо из объектов популярного вкуса, вводит дистанцию, разрыв -- меру своей отдаленной дистинктивности, путем смещения интереса с содержания, персонажа или сюжета на форму. Относительная оценка специфических художественных эффектов несовместима с погружением в непосредственную данность произведения. Эстетическая теория так часто рассматривала отдаленность, незаинтересованность, равнодушие как единственный способ признать автономность произведения искусства, что мы стали забывать, что они означают отказ от инвестирования самого себя и серьезного восприятия. Создалось убеждение, что вкладывание слишком большой страсти в творения разума наивно и вульгарно, что интеллектуальное творчество противостоит моральной целостности или политической последовательности.

Популярная эстетика представляет, по утверждению Бурдье, негативную противоположность кантианской эстетике. Последняя стремится отделить незаинтересованность, единственную гарантию эстетического качества созерцания, от заинтересованности чувств, которая определяет приятное, и от заинтересованности разума, которая определяет Добро. По контрасту, в массовой культуре каждый имидж выполняет функцию и соотносится с нормами морали или с удовольствием во всех суждениях. Эти суждения всегда являются реакциями на реальность репрезентируемой вещи или на функции, которые могла бы выполнять репрезентация. Так, фотограф) может репродуцировать ощущение ужасов войны, просто показав этот ужас. “Популярный натурализм узнает красоту в образе красивой вещи или, реже, в красивом образе красивой вещи”[22].

Эстетика, которая подчиняет форму и само существование образа его функции, плюралистична и условна, завися от различных аудиторий. Поскольку имидж всегда судится путем отсылки к функции, которую он выполняет для определенного человека или класса зрителей, эстетическое суждение принимает форму гипотетического суждения, имплицитно основанного на признании жанров, совершенство и масштаб которых определяется концептом. Произведение часто редуцируется к стереотипу их социальной функции. Неудивительно, что эта эстетика, которая основана на информативном или моральном интересе, отвергает образы тривиального суждения образу объекта автономности в отношении объекта образа. Только цвет может предотвратить отторжение тривиальных вещей.

Принципы оценки произведения искусства людьми, не имеющими специфической компетенции, полностью противоположны принципам традиционной эстетики. Для популярной культуры характерна систематическая редукция объектов искусства к объектам жизни, что является явным"варварством” с точки зрения "чистой” эстетики. Эстетизм, который делает артистическую интенцию основой "искусства жить” предполагает своего рода моральный агностицизм, полную противоположность этической диспозиции, которая подчиняет искусство ценностям искусства жизни. Эстетическая интенция может только противоречить диспозициям этоса или нормам этического, которые определяют легитимные объекты и способы репрезентации для различных социальных классов, исключая из универсума репрезентабельного некоторые реальности и способы их репрезентации. Так, наиболее легкие способы эпатажа это трансгрессия этической цензуры (например, в вопросах секса), которую принимают другие классы даже внутри области, которые доминантная диспозиция определяет как эстетическое. Другой способ -- это придание эстетического статуса объектам или способам репрезентации, которые исключаются доминантной эстетикой своего времени.

Символическая трансгрессия представляет собой антитезу мелкобуржуазного морализма. Декадентское искусство, отрезанное от социальной жизни, не уважающее ни бога, ни человека, должно быть подчинено науке морали и справедливости[23]. Целью искусства, в таком случае, должно быть возбуждение морального чувства, достоинства, идеализация реальности подмены объекта идеалом объекта, изображением истинного, а не реального. Одним словом, оно должно образовывать. Для этого оно должно передавать не личные впечатления, а реконструировать социальную и историческую истину, доступную для всеобщего суждения. Эта концепция образовательной функции искусства, полностью редуцирующая его собственно эстетический аспект, нашла выражение во многих теоретических и практических разработках концепции эстетического воспитания. Результатом явилось смещение акцентов в художественном воспитании на идеологическую, этическую, историческую сторону произведения, на все то, что так или иначе связано с содержанием, а форма была практически выведена за скобки. Такой подход, несмотря на его демократический потенциал, является на деле формой идеологической индоктринации через посредство текстов искусства и вряд ли может быть назван эстетическим воспитанием. Кроме того, в нем не учитываются социальные различия, во многом обуславливающие разницу в восприятии искусства.

Восприятие произведения искусства, согласно Бурдье, также социально обусловлено, так как оно основано на "принципе уместности”, сконституированном и приобретенном социально. Именно этот принцип позволяет выбирать стилистические черты, характерные для определенного периода, художника или группы художников, из многообразия предложенных глазу элементов. Невозможно охарактеризовать произведение искусства с точки зрения стиля без знания альтернативных возможностей, т.е. без определенной компетентности. "Эстетическая диспозиция, понимаемая как способность к восприятию и расшифровке специфически стилистических характеристик, неотделима от специфической художественной компетентности”[24]. Последняя может быть приобретена не только в процессе обучения, но и в прямом контакте с произведениями искусства. Таким образом, способность к эстетическому суждению воспитывается путем создания эстетической диспозиции, т.е.способности к самостоятельным эстетическим суждениям, и формируется эта основа эстетической культуры личности только институционально, т.е. или в процессе обучения, или в процессе контакта с такими культурными институтами как музеи, галереи, выставки, в которых эксплицитно или имплицитно присутствует образовательная функция. Но это еще не объясняет разницы между "чистым”, незаинтересованным восприятием формы, характерным для эстетической диспозиции, и восприятием, обусловленным популярным, или" варварским” вкусом, основанным на оценке содержания произведения искусства. Согласно Бурдье, чтобы объяснить связь между "культурным капиталом” (т.е. уровнем образования) и способностью оценивать искусство “вне зависимости от его содержания”, недостаточно указать на тот факт, что образование обеспечивает языковые инструменты и референции, которые делают возможным выражение эстетического опыта и конституируются этим выражением. По сути дела, эта связь утверждает зависимость эстетической диспозиции от материальных условий существования, которые являются предпосылкой аккумуляции культурного капитала, который может быть приобретен в результате отстранения от экономической необходимости. Вывод Бурдье основан на социальной обусловленности эстетической культуры личности -- только высшие страты общественной иерархии, свободные от повседневных экономических трудностей, становятся носителями эстетической диспозиции и незаинтересованных эстетических суждений, основанных на принципах кантианской эстетики.

Бурдье, так же как и Г.Рид, обращается к понятию игры, но игра для него -- не пространство свободного применения творческих сил, а интеллектуальная иллюзия, требующая “игровой серьезности”, доступная только тем, кто не забывает о нейтрализующей дистанции, которой требует “иллюзия”-игра. Способность удерживать эту дистанцию крайне важна для эстетической диспозиции, которая представляет собой ”обобщенную способность нейтрализовать требования повседневности и выводить за скобки практические цели... которая может возникнуть в мире, свободном от настоятельной необходимости и путем практики такой деятельности, которая является самоценной -- учебных упражнений или созерцания произведений искусства[25].Роль эстетического воздействия как школы, так и семьи, в таком случае, так же обусловлена экономическими и социальными условиями, лежащими в их основе, а также содержанием, которые они “внушают”. Введение игрового элемента в образовательную практику (в форме спортивных игр, а также игровых элементов в стандартных учебных занятиях) не столько создает определенную "зону свободы”, так как игры эти проходят по строго установленным правилам, сколько конституирует элементы эстетической, незаинтересованной деятельности, которая составляет часть жизнедеятельности экономически привилегированных классов. Эта аккумуляция культурного капитала через игру позволит подростку, при вхождении в мир взрослых, освоить такую "незаинтересованную” и "неоплачиваемую” деятельность как внутреннее убранство дома и его поддержание, прогулки и туризм, церемонии и приемы, а также артистические практики и удовольствия. Символическое потребление произведений искусства составляет неотъемлемую часть свободы от экономической нужды, которому сопутствует наличие свободного времени и субъективных возможностей такого потребления, оно является "утверждением власти над доминируемой необходимостью”.

Социальная обусловленность эстетической диспозиции наиболее ярко проявляется в такой категории как эстетический вкус, в котором выражается социальная дистинктивность. Отсюда негативная окраска в отношении вкусов других, отрицание их как неестественных и порочных. "Эстетическая нетерпимость может обернуться ужасным насилием”[26]. Эстетический вкус определяет различные жизненные стили, которые чаще всего нетерпимы друг к другу. Это проявляется как объективно, так и субъективно в повседневной жизни, в косметике, одежде, интерьере, которые становятся утверждением положения индивида в социальном пространстве.

Поскольку образовательный капитал не означает равенства социального положения, то вариации в нем связаны с понятием компетентности, даже в тех областях, которые не затрагиваются образовательной системой. Культурная или языковая компетентность приобретается в отношении определенного поля, функционирующего одновременно как источник внушения и как рынок, и определяется условиями своего приобретения. Способ использования символических товаров является отличительной чертой “класса” и идеальным оружием в стратегиях различения. ” Идеология естественного вкуса противопоставляет две модальности культурной компетенции и ее использования и стоящие за ними два способа приобретения культуры”. Всеобщее раннее семейное образование, начинающееся с первых лет жизни и переходящее в институциональное обучение, которое завершает его, отличается от запоздавшей методической учебы не столько глубиной и длительностью своего воздействия, сколько модальностью отношения к языку и культуре, которые оно создает.

Основой компетентности "знатока” является медленное усвоение, практическое мастерство, которое, подобно искусству мышления или искусству жизни не может быть передано исключительно путем предписания или внушения. Приобретение такой компетентности подразумевает постоянный контакт с произведениями искусства. Такой подход заранее ограничивает сферы влияния эстетического воспитания через образовательные институты, которые не имеют или не используют возможности создания эстетической среды. Находящиеся вне школьной программы виды эстетической деятельности связаны с неравными локализациями, экономическим статусом, кадровым обеспечением этих институтов. Если художественное воспитание в рамках учебного заведения и влияет на (формирование эстетического вкуса, то скорее в негативном плане. манифестируя недоступность непосредственного общения с произведениями искусства или ограничивая ее жесткими сигнификациями, обусловленными институциональной политикой. Это может привести к различным последствиям для создания эстетической диспозиции, от полного отторжения до стремления к тотальной апроприации во взрослом мире, в зависимости от социальных амбиций, места в иерархии, его подвижности или ригидности, контактов с представителями других страт и т.д.