Екологопсихологічна компетентність як складова екологічної культури

Размещено на http://www.allbest.ru/

ЗМІСТ

Вступ

Розділ 1. Теоретичний аналіз феномену компетентності

1.1 Загальні уявлення поняття визначення компетентності

1.2 Види компетентності

1.3 Екологічна компетентність

1.4 Екологічна культура

1.5 Взаємозалежність культури і компетентності

Розділ 2. Екологопсихологічна компетентність як складова екологічної культури

2.1 Організація процедури дослідження

2.2 Обробка і аналіз результатів

Висновки

Список використаної літератури



ВСТУП

Упродовж останніх десятиліть у дидактичній літературі стали широко вживаними терміни „компетентність” та „компетенція”. Над визначенням та розмежуванням цих понять працюють вчені різних галузей знань (лінгвісти, соціолінгвісти, лінгвокультурознавці, психологи, педагоги і т.і.), а також, на більш узагальненому рівні, міжнародні організації сфери освіти.

Названі вище поняття виникли у контексті запровадження компетентнісного підходу, який започатковано в Америці у 70-х роках ХХ ст. Вперше термін „компетенція” був уживаний Н. Хомським. Аналізуючи процеси засвоєння граматичної будови рідної мови, Н. Хомський прийшов до висновку, що в основі мовної поведінки та комунікативної діяльності людини лежать знання основних лінгвістичних категорій (універсалій) і здатність конструювати для себе граматику - правила опису речень, що сприймаються в мовному середовищі. Ці знання мають емпіричний характер, є імпліцитними, формуються в онтогенезі, часто не усвідомлюються носіями мови і функціонують у якості лінгвістичної інтуїції, але саме вони дають змогу людині розуміти необмежену кількість речень і висловлювань. Ці знання та здатності вчений назвав компетенцією [48].

Прагматичне сприйняття природи людиною, використання природних ресурсів для власних потреб, сприяло її відчуженню від навколишнього природного середовища. Саме за таких обставин наявність загрози системної кризи для сучасної цивілізації посилює інтерес до проблеми безпеки в усіх її аспектах. Спростовуючи думку щодо технічних досягнень, які надають захищеності сучасній спільноті, людство залишається наодинці як зі стихійним лихом, так і потерпає від наслідків нераціонального впливу на навколишнє середовище.

Розв'язання сукупності проблем сучасної екологічної кризи є складовою національної політики переважної більшості країн. Одне із провідних завдань цієї політики спрямовано на досягнення кардинальних змін у ставленні людини до природи, формування екологічної свідомості, екологічного мислення. Отже, сучасна система управління природокористуванням потребує висококваліфікованих фахівців, підготовлених відповідно до нових вимог еколого-економічної політики держави, здатних діяти професійно, не завдаючи шкоди навколишньому середовищу. Важлива роль у цьому процесі належить навчальним закладам, чинне місце серед яких посідають вищі навчальні заклади.

Готовність до професійної діяльності визначається рівнем здобутих фахових знань, умінь і навичок, які складають основу компетентності майбутнього спеціаліста. У цьому зв'язку дослідження поняття «компетентність фахівця» набуває актуальності. На думку багатьох міжнародних експертів, саме компетентність є тим індикатором, що дозволяє визначати готовність майбутніх фахівців до професійної діяльності, активної участі в життєдіяльності суспільства.

Кожне суспільство висуває до компетентності фахівців вимоги, що є адекватними цілям його розвитку, оскільки саме від них залежать перспективи прогресу в усіх сферах духовного і матеріального розвитку суспільства. Отже, професійна підготовка майбутніх фахівців, у процесі якої відбувається формування екологічної компетентності, змінює свої пріоритети з технократичних на гуманістичні. Особливої актуальності екологічна компетентність набуває в процесі підготовки майбутніх фахівців транспортної галузі в умовах кредитно-модульної системи навчання. У цьому контексті важливе значення мають дослідження з різних проблем: філософії освіти (В. Андрущенко, І. Зязюн, В. Кремень та ін.); наступності підготовки фахівців у системі неперервної професійної освіти (С. Гончаренко, О.Дубасенюк, В. Луговий, А.Кузьмінський та ін.); професійної педагогіки (С. Батишев, Р. Гуревич, Г. Жуков, П. Матросов, Н. Ничкало, В. Сластьонін, С. Сисоєва, І. Смирнов та ін.); модульної системи навчання (А. Алексюк, В. Байденко, М. Євтух, А. Фурман, П. Юцевіченє, П. Сікорський та ін.); організації експерименту з кредитно-модульної системи навчання (В. Ситник, О. Цокур та ін.).

Проблему екологічної освіти у вищих навчальних закладах різних рівнів акредитації досліджували багато вчених. Так, проблему формування екологічної культури молоді розглядали Н. Єфіменко, Н.Демешкант, Л. Лук'янова, Т. Нінова, Н. Олійник, О. Пруцакова, Н. Пустовіт, С. Совгіра, Л. Титаренко, Г. Тарасенко, О. Фастовець та ін.; особливості процесу екологічного виховання в учнівському та студентському середовищі вивчали В. Білик, Т. Вайда, В. Крисаченко, М. Кисельов, Г. Пустовіт, В. Танська, Г. Тарасенко, Г. Філіпчук, С. Шмалєй та ін.; особливості організації екологічної освіти у зарубіжних країнах висвітлювали В. Ломакович, Г. Марченко, В. Червонецький, М. Швед та ін.

На сучасному етапі вітчизняні та зарубіжні науковці оперують поняттями „компетентність” та „компетенція”, але усталеного погляду на ці явища в науці поки що немає. Відтак, для повноцінного впровадження компетентнісного підходу у вітчизняну освіту, зокрема до вивчення рідної мови, необхідно надати цим поняттям певний визначений статус, а також простежити їхній взаємозв'язок. Саме цим і зумовлюється актуальність нашого дослідження.

Об'єкт дослідження: професійна підготовка майбутніх фахівців у вищих навчальних закладах.

Предмет дослідження: психологічно-методичні засади формування екологічної компетентності майбутніх фахівців.

Мета дослідження: теоретично обґрунтувати й виявити рівень сформованості екологічної компетентності майбутніх фахівців в умовах кредитно-модульної системи навчання.

Гіпотеза дослідження полягає в тому, що формування екологічної компетентності в умовах кредитно-модульної системи навчання набуває ефективності, якщо: екологічна компетентність розглядається як важлива складова професійної компетентності, а її формування ґрунтується на використанні потенційних можливостей як екологічно спрямованих, так і спеціальних дисциплін; зміст і структура модулів навчальних дисциплін відповідають вимогам педагогічних принципів, що забезпечує неперервність, наступність, цілісність, систематичність, послідовність і диференційованість змісту екологічної освіти; впроваджується система контролю якості екологічної освіти на кожному з етапів навчання, на підставі чого здійснюються відповідні корективи у змістовому компоненті організаційно-методичної моделі формування екологічної компетентності майбутніх фахівців у вищих навчальних закладах.

Мета, концепція та гіпотеза дослідження зумовили необхідність вирішення таких завдань:

1) вивчити стан дослідженості проблеми формування екологічної компетентності майбутніх фахівців у педагогічній теорії та практиці;

2) визначити рівень сформованості психоекологічної компетентності в студентів;

3) окреслити шляхи вдосконалення отриманих результатів.

Вибірку дослідження склали 65 студентів перших курсів філологічного та біологічного факультетів Донецького національного університету імені Василя Стуса. Програма емпіричного вивчення включає такі діагностичні методики: модифікований варіант методики М.Рокіча “Ціннісні орієнтації” [44], Тест екоціннісних диспозицій (ТЕД), розроблений В.А.Скребцем [41], експериментальна методика ЕЗОП [6], як додаткові методичні прийоми - спостереження, бесіда.

Практичне значення роботи полягає у можливості застосування її матеріалів у подальших дослідженнях, присвячених екологічній компетентності та актуальним проблемам її формування.

Структурно робота складається зі вступу, двох розділів, висновків і списку використаної літератури. У першому розділі розглянуто теоретичні аспекти визначення і формування екологічної компетентності. Другий розділ містить інформацію про перебіг та результати експериментального дослідження рівня сформованості екологічної компетентності у ВНЗ. У висновках підбито підсумки дослідження.



РОЗДІЛ 1. ТЕОРЕТИЧНИЙ АНАЛІЗ ФЕНОМЕНУ КОМПЕТЕНТНОСТІ

1.1 Загальні уявлення поняття визначення компетентності

„Компетентність” та „компетенція” були предметом наукових студій багатьох науковців. Найвідоміші праці В. Байденко, Г. Беліцької, Н. Бібік, Л. Берестової, Н. Грішанової, І. Гудзик, І. Зимньої, Н. Кузьміної, В. Куніциної, А. Маркової, О. Овчарук, О. Пометун, Дж. Равена, Г. Селевко, Р. Уайта, Н. Хомського, А. Хуторського становлять основу досліджень цих явищ, дають змогу визначити аналізовані терміни як динамічні поняття.

Для виявлення рівня співвіднесеності понять „компетентність” та „компетенція” розглянемо специфіку кожного з них окремо. Вчені по-різному тлумачать поняття „компетентність”, однак розглядають той чи інший його аспект, що є підставою для певного узагальнення та визначення кількох основних поглядів трактування аналізованого терміна. Проаналізуємо їх:

- компетентність як характеристика особистості є ширшою за поняття знання, уміння, навички. Загалом компетентність - це характеристика, що дається людині внаслідок оцінювання ефективності / результативності її дій, спрямованих на розв'язання певного кола значущих для певного співтовариства завдань / проблем. Не слід протиставляти компетентність знанням, або умінням і навичкам. Поняття компетентності є ширшим поняттям за знання, або уміння, або навичка, воно містить їх у собі [8, с. 16].

За матеріалами роботи семінару МОН України та Проекту ПРООН „Освітня політика та освіта” „рівний - рівному” „Компетентнісний підхід до формування навчальних програм 5 класу з базових дисциплін для 12-річної школи” визначено, що компетентність - це інтегрована характеристика якості особистості, результативний блок, сформований через досвід, знання, вміння, ставлення, поведінкові реакції [13].

- компетентність як здатність до чогось.

Експерти програми „DeSeCo” (Definition and Selection of Competencies) тлумачать цю дефініцію як здатність успішно задовольняти індивідуальні та соціальні потреби, діяти й виконувати поставлені завдання. Кожна компетентність побудована на поєднанні взаємовідповідних пізнавальних ставлень і практичних навичок, цінностей, емоцій, поведінкових компонентів, знань і вмінь, всього того, що можна мобілізувати для активної дії. На думку експертів „DeSeCo”, компетентність виявляється у діяльності особистості в різних контекстах (наприклад, у соціально-економічному та політичному оточенні). При цьому не тільки школа є відповідальною за набуття особистістю необхідних компетентностей, оскільки на їх формування впливають сім'я, місце роботи, засоби масової комунікації, релігійні та культурні організації тощо [21]. Г. Халлаш вважає, що компетентність - це здатність людини застосовувати свої знання. Ірландський педагог Дж. Куллахан розкриває цей термін як здатність, яка ґрунтується на досвіді або знаннях, які людина розвинула завдяки практиці або освіті. В. Долл наголошує, що людина компетентна тоді, коли вона здатна володіти силою та волею, які допомагають їй діяти адекватно до ситуації [8, с. 7].

Учасники конференції міжнародного рівня, що відбулась за сприяння ЮНЕСКО, Міністерства освіти Норвегії (Департаменту технічної освіти та професійної підготовки) у 2004 р., взявши за основу трактування означеного поняття експертами країн Європейського Союзу, визначили поняття „компетентність” як здатність ефективно й творчо застосовувати знання та вміння в міжособистісних стосунках-ситуаціях, що передбачають взаємодію з іншими людьми в соціальному контексті загалом, і в професійних ситуаціях зокрема, оскільки такі знання та вміння забезпечують активне застосування навчальних досягнень у нових ситуаціях. Компетентність - поняття, що логічно походить від ставлень до цінностей, та від умінь до знань [8, c. 6].

За Л. Фурсовою, компетентність - це загальна здатність особистості, яка характеризується складними вміннями, навичками, що базуються на знаннях, які дають змогу ефективно діяти або виконувати певну функцію [47, с. 13].

Російські дослідники С. Шишов та В. Кальней вважають, що компетентність - це здатність (уміння) діяти на основі здобутих знань. Компетентність передбачає досвід самостійної діяльності на основі універсальних знань [53, с. 21].

Б. Рей розглядає компетентність як процес [8, с. 7].

- компетентність як поєднання, набір знань, умінь, навичок і т.д. Французький педагог Ж. Перре, подібно до трактувань в останніх публікаціях ЮНЕСКО, визначає це поняття як поєднання навичок та умінь, які особистість може використовувати в різних ситуаціях і контекстах та під час опанування новими ситуаціями [8].

Поняття „компетентність” вивчають також українські вчені. О. Пометун вважає, що компетентністю людини можна називати спеціально структуровані (організовані) набори знань, умінь, навичок і ставлень, яких набувають у процесі навчання, і які дають змогу людині визначати, тобто ідентифікувати й розв'язувати, незалежно від контексту (ситуації), проблеми, притаманні певній сфері діяльності. Сформовані компетентності людина використовує за потреби у різних соціальних та інших контекстах залежно від умов і потреб щодо здійснення різних видів діяльності. Компетентна людина застосовує ті стратегії, які здаються їй найприйнятнішими для виконання окреслених завдань. Управління власною діяльністю призводить до підвищення або модифікації рівня компетентності людини. Отже, компетентність - це результативно-діяльнісна характеристика освіти. Рівень компетентності є рівнем діяльності, необхідним і достатнім для мінімальної успішності в досягненні результату [33, с. 18].

Інший український педагог І. Родигіна вважає компетентність педагогічним явищем і визначає її як специфічні предметні вміння та навички, причому не абстрактні загальнопредметні мисленнєві дії чи логічні операції, а конкретні життєві, необхідні людині будь-якої професії, віку, сімейного стану - взагалі будь-якій людині [38, с. 150]. О. Дрогайцев вказує, що компетентність - це володіння знаннями, які дають змогу про щось судити [7, с. 64]. Н. Бібік передає поняття „компетентність” передати через усталені поняття: „комплекс умінь”, „умілість” [1, с. 49].

Посутніми є погляди відомих російських педагогів В. Краєвського та А. Хуторського, які характеризують компетентність у визначеній галузі як поєднання відповідних знань і здібностей, що дають підставу обґрунтовано судити про цю сферу й ефективно діяти в ній. Компетентність - набуття, володіння людиною відповідною компетенцією, яке включає його особисте ставлення до неї та предмета діяльності [49].

- компетентність як спроможність.

Згідно з визначенням Міжнародного департаменту стандартів для навчання, досягнення та освіти (International Board of Standards for Training, Performance and Instruktion (IBSTPI), поняття компетентності визначене як спроможність кваліфіковано провадити діяльність, виконувати завдання або роботу. При цьому поняття компетентності містить набір знань, навичок і ставлень, що дають змогу особистості ефективно діяти або виконувати певні функції, спрямовані на досягнення певних стандартів у професійній галузі або певній діяльності [23].

- компетентність як характеристика місця.

Досить нестандартно висвітлює компетентність Б. Хасан, який стверджує, що компетентність - це характеристика місця, а не особи. Відтак, йдеться про параметр соціальної ролі, що в особистісному аспекті виявляється як компетентність, тобто відповідність особи і місця, яке вона займає, інакше кажучи, здатність здійснювати діяльність відповідно до соціальних вимог і сподівань. Рівень компетентності - це характеристика результатів освітньої практики для окремої людини. Таким чином, компетентність - це те, чого досягла з бажаного чи зобов'язаного конкретна Людина [8, с. 17].

- по-іншому визначає компетентність відомий психолінгвіст І. Зимня. Вона розглядає компетентність як заснований на знаннях, інтелектуально та особистісно зумовлений досвід соціально-професіональної життєдіяльності людини [10].

- компетентність як мета і результат навчання.

Лінгводидакт Л. Черепанова розмежовує поняття „компетенція” і „компетентність”. Науковець стверджує, що здатність до виконання будь-якої діяльності - це результат, до якого повинно призвести навчання, і мета, якої повинна досягти сучасна школа загалом. Мету й результат навчання у всіх навчальних сферах середньої школи коректніше назвати компетентністю. Компетентність вченою, як і Н. Русовою, трактується як здатність (інтелектуальне новоутворення) до певної діяльності, діям у житті, сформована на основі отриманих знань, вмінь, навичок і способів діяльності, для вирішення теоретичних і практичних завдань [51, с. 123].

Аналіз поглядів науковців щодо визначення сутності поняття „компетентність” дає підстави констатувати: попри певну неузгодженість думок вчених стосовно цієї проблеми, динаміка її опрацювання свідчить про високий рівень її актуальності для сучасної освіти.

Компетентності формуються в процесі навчання, але не тільки в школі, а й під впливом родини, друзів, місця роботи, політики, релігії, культури й ін. З огляду на це реалізація компетентнісного підходу залежить від усієї освітньо-культурної ситуації, у якій живе й розвивається учень.

1.2 Види компетентності

компетентність екологічний кульутра педагогічний

На думку О. І. Пометун, компетентність - це складна інтегрована характеристика особистості, під якою розуміють набір знань, умінь, навичок, ставлень, що дають змогу ефективно провадити діяльність або виконувати певні функції, забезпечуючи розв'язання проблем і досягнення певних стандартів у галузі професії або виді діяльності. Під поняттям „компетентнісний підхід в освіті” дослідниця розуміє спрямованість освітнього процесу на формування й розвиток основних базових і предметних компетентностей особистості. Результатом такого процесу повинно бути формування загальної компетентності людини, що є сукупністю ключових компетентностей, інтегрованою характеристикою особистості [33, с. 18].

Саме цей фактор визначає необхідність виділення сучасною наукою певної системи компетентностей, що їх набуває учень в ході опанування змісту освіти протягом навчально-виховного процесу певного навчального закладу. Ця система складається з ключових, або надпредметних особливостей, формування яких відбувається із засвоєнням предметного змісту, які постають найважливішими. Ключова компетентність пов'язана зі здатністю людини до здійснення складних поліфункціональних, поліпредметних, культуродоцільних видів діяльності та ефективного розв'язання відповідних проблем. Формування ключових компетентностей становить результат того,як учнем був засвоєний увесь зміст освіти.

Другу частину системи складають галузеві компетентності, формування яких відбувається, коли учень опановує зміст певної галузі знань протягом навчального процесу. Зрештою, виділяють предметні компетенції, набуття яких відбувається протягом вивчення певного предмета [8, с. 19].

О. Овчарук належить узагальнення основних підходів, які використовуються міжнародними освітніми організаціями у визначенні компетентностей. Так, Міжнародною комісією Ради Європи компетентність розглядається у зв'язку із загальними або ключовими вміннями, фундаментальними шляхами навчання, ключовими кваліфікаціями, кроснавчальними вміннями або навичками, ключовими уявленнями, опорами або опорних знань. Експерти РЄ вважають, що компетентності є спроможностями особистості до відповідності індивідуальним і соціальним викликам, формування комплексу знань, навичок, цінностей і ставлень [33, с. 19]. Це визначення має риси подібності до висловлених українськими педагогами положень, однак базується на особистісно-соціальних потребах, які мають задовольнятися компетентностями [8, с. 19].

Міжнародний департамент стандартів навчання, досягнення та освіти (International Board of Standards for Training, Performans and Instruction) визначає компетентність у якості спроможності до кваліфікованого здійснення діяльності, виконання певних функцій чи роботи. Компетентність складається з набору знань, відносин та навичок, сприятливих для ефективного здійснення особистістю діяльності або виконання певних функцій аби набути певні професійні або діяльнісні стандарти [8, с. 20]. Полегшення оцінювального процесу стосовно компетентностей передбачає виділення з поняття набутих знань, умінь, навичок та навчальних досягнень, що є індикаторами.

Враховуючи світовий досвід та потреби вітчизняної школи у розвитку, українські педагоги визнають трикомпонентну систему компетентностей, що виконують функції характеризування результатів навчання в межах компетентнісного підходу: ключові, міжпредметні і предметні. Ключові компетентності складаються з уміння вчитися, соціально-трудової, загальнокультурної, інформаційно-комунікативної, здоров'язбережувальної, соціальної. Ключові компетентності становлять наскрізні інтегровані утворення, сформовані за допомогою засобів усіх предметів, взаємозв'язків між урочною та позаурочною роботою, взаємодії з суспільством. Цілі освіти визначають ключові компетенції, до яких входить оволодіння соціальним досвідом, життєвими навичками та соціальної діяльності. Формування міжпредметних компетентностей пов'язано із взаємозв'язком між змістом та методиками предметів різних галузей знання. Предметні компетентності забезпечуються засобами одного предмету, їх зміст і структура чітко відповідають певним елементам навчального змісту. Предметні компетентності молодших школярів визначаються на основі вимог до навчальних досягнень учнів, які вказано у програмах із кожного предмету [5]. Міжнародна спільнота компетентнісний підхід вважає дієвим інструментом поліпшення якості освіти. Рада Європи, проводячи міжнародні дослідження, поглиблюючи та розвиваючи поняття компетентностей, пропонує перелік ключових компетентностей, якими мають володіти молоді європейці: політичні та соціальні компетентності; компетентності, пов'язані з життям у багатокультурному суспільстві; компетентності, що стосуються володіння усним та письмовим спілкуванням, компетентності, пов'язані з розвитком інформаційного суспільства; здатність вчитися протягом життя. Пізніше вони були об'єднані в три основні напрями: соціальні, пов'язані з соціальною діяльністю особистості, життям суспільства; мотиваційні, пов'язані з інтересами, індивідуальним вибором особистості; функціональні, пов'язані зі сферою знань, умінням оперувати науковими знаннями та фактичним матеріалом.

І. О. Зимняя вважає, що ключові компетентності як базові, надпредметні складно вимірювати, тому вона пропонує:

1) ураховувати засвоєння учнями ключових компетентностей при оцінюванні навчальних досягнень учнів;

2) для формування оцінки рівня сформованості ключових компетентностей необхідно використовувати інтерактивні технології: тести з відкритими завданнями; дослідницька діяльність учнів; розв'язання проблемних завдань; диспути як ефективний засіб компетентнісного навчання; розв'язання ситуативних завдань; мультимедійне навчання, комп'ютерне моделювання; використання методу навчальних проектів. Інтерактивні технології дозволяють кількісно, з використанням 12-бальної системи оцінювання, і якісно, включаючи самооцінку та зовнішню експертну оцінку, відслідковувати ключові компетентності. Тому важливими напрямами роботи методичних служб мають бути розробка та впровадження інтерактивних технологій у процес навчання й посилення експертної оцінки за рівнем сформованості ключових компетентностей [48, с. 35].

Компетентність як інтегрований результат індивідуальної навчальної діяльності учнів формується на основі оволодіння ними змістовими, процесуальними і мотиваційними компонентами, його рівень виявляється в процесі оцінювання. Ключові компетентності набуваються у процесі навчання засобами усіх без винятку предметів і виховних заходів.

Проте за набуття ключових компетентностей відповідальна не тільки школа; на їх формування впливають сім'я, масмедіа, релігійні та культурні організації. Набуття особистістю необхідних ключових компетентностей важливе, оскільки вони сприяють: участі в створенні демократичних засад суспільства; соціальному взаєморозумінню та справедливості; дотриманню прав людини й автономії всупереч глобальній нерівності та нерівним можливостям [4, с. 64]. Найдетальніше класифікацію ключових компетентностей розглянули країни - члени ОЕСР (Організації економічного співробітництва та розвитку), які прийняли таку класифікацію як стратегічну умову для впровадження освіти протягом життя. Перелік ключових компетентностей увійшов до рекомендацій міжнародної спільноти (План дій Євросоюзу та Ради Європи, 2002; План дій з навичок і мобільності Єврокомісії, 2002) [4, с. 60].

1.3 Екологічна компетентність

Нині поняття «компетентність», «екологічна компетентність», «професійна компетентність» у науковій та психолого-педагогічній літературі трактуються по-різному. Стосовно співвідношення понять компетенції й компетентності, погоджуємося з О. Хуторським, який стверджує, що компетенція - включає сукупність взаємозалежних якостей особистості (знань, умінь, навичок, способів діяльності), що задаються відповідно до певного кола предметів і процесів, і необхідні для якісної продуктивної діяльності щодо них; компетентність - володіння людиною відповідною компетенцією, що включає її особистісне ставлення до неї і до предмету діяльності [49, с. 66].

Сучасна екологічна освіта зазнає кардинальних змін, спрямованих на формування якостей особистості, які ґрунтуються на уміннях свідомо застосовувати набуті теоретичні знання на практиці. Узагальнену сукупність таких якостей визначають поняттям «компетентність». Важливо також наголосити на необхідності формування екологічно компетентної особистості, яка володіє системою екологічних знань, отриманих у процесі навчання, у єдності з уміннями та навичками адекватно діяти у відповідних життєвих ситуаціях, передбачати та прогнозувати наслідки своєї діяльності у навколишньому середовищі.

Отже, компетентність розглядаємо як особистісну характеристику, що поєднує в собі знання, вміння, навички та ставлення, які дають змогу особистості виконувати ті чи інші функції, спрямовані на досягнення мети у конкретній діяльності.

Варто зауважити, що поряд з поняттям «екологічна компетентність» науковцями використовуються подібні чи близькі за змістом поняття, наприклад: екологічна вихованість, екологічна культура, екологічна свідомість, екологічний світогляд та ін.

Так, наприклад, екологічна вихованість є комплексною властивістю особистості, яка характеризується наявністю та рівнем сформованості в неї екологічного світогляду, позитивної мотивації до непрагматичної взаємодії зі світом Природи, а також умінням оцінювати та аналізувати наслідки тих чи інших дій людини в Природі [3, с. 7].

Екологічна культура розуміється Г. Глуховою як складна категорія, що інтегрує комплекс якостей особистості, котрі знаходяться у відповідному співвідношенні й трансформуються через аксіологічні переконання в активну майбутню природовідтворювальну діяльність [4, с. 16].

Екологічний світогляд розглядається в дослідженні Н. Немченко як сукупність знань, уявлень, поглядів, переконань, ідеалів, моральних оцінок відносно навколишнього середовища, природи загалом, які інтегруються в особистісну систему екологічних цінностей, що визначають напрям життя і діяльності особистості [28, с. 16].

Екологічна компетентність є складовою професійної компетентності, рівень якої виявляється у способі буття людини, створюваного на засадах особистісного ставлення до навколишнього світу через професійну і побутову діяльність, коли здобуті екологічні знання, навички, досвід, цінності актуалізуються в умінні приймати рішення і виконувати адекватні дії, усвідомлюючи їхні наслідки для довкілля [11].

Екологічну компетентність Л. Руденко пов'язує не лише з підготовленістю і здатністю людини до практичного вирішення екологічних завдань, але й наявністю у неї ряду особистісних якостей у поєднанні з необхідним запасом знань і умінь ефективно діяти у проблемних ситуаціях [39, с. 25].

Ознаками екологічної компетентності О. Гуренкова вважає: професійно-особистісні якості (вмотивоване прагнення до самовдосконалення, вміння і здатність визначати вплив і системно бачити наслідкипрофесійної діяльності на навколишнє природне середовище; професійно-діяльнісна поведінка (усвідомлене прийняття рішень в умовах професійної діяльності, що забезпечують безпеку людей і безпечність довкілля); здатність до професійної рефлексії; наявність моральних цінностей і пріоритетів (готовність до емпатії, толерантність, відповідальність) [5, с. 11].

Екологічна компетентність, на думку Н. Олійник, є інтегрованим результатом навчальної діяльності, що формується передусім завдяки опануванню змістом предметів екологічного спрямування і набуттям досвіду використання екологічних знань у процесі вивчення предметів спеціального і професійного циклів [30, с. 15].

Як системне інтегральне утворення особистості, що об'єднує нормативний, когнітивний, емоційно-мотиваційний і практичний компоненти, які є взаємопов'язаними й зумовлюють розвиток еколого-позитивної діяльності, розуміє екологічну компетентність С. Шмалєй. Науковцем доведено, що екологічна компетентність забезпечує здатність виокремлювати, розуміти, оцінювати сучасні екологічні процеси, спрямовані на забезпечення екологічної рівноваги та раціонального природокористування [54, с. 36].

1.4 Екологічна культура

Екологічна культура - це рівень сприйняття людьми природи, навколишнього світу й оцінка свого місця у світі, ставлення людини до світу. У зв'язку з глобальною екологічною кризою необхідно з'ясувати, які відносини людини і природи можна вважати гармонійними, як людська діяльність впливає на навколишнє середовище і визначити, чому екологічна культура така важлива особливо нині. Також не менш важливо визначити, як рівень екологічної культури співвідноситься із ситуацією у світі, в яких кореляційних відносинах вона перебуває з глобальною екологічною кризою. Рівень екологічної культури прямо пропорційний екологічній обстановці у світі і перебуває в прямій залежності від сприйняття біосфери.

Сьогодні екологічна компетентність стає безсумнівною та обов'язковою ознакою культури. Людське ставлення до природного довкілля передбачає не тільки раціональне, грамотне використання сил і ресурсів природи, а й відповідальність за найвіддаленіші результати цього використання. „Культура, - писав М. Тарасенко, - це не тільки показник універсальності і свободи людини, але і в рівній мірі показник її відповідальності перед світом. Причому в тенденції закономірність така: чим більше людська діяльність стає універсальною і вільною щодо зовнішнього світу, тим більше зростає відповідальність людини перед природою як ойкуменою людської культури” [43, с. 69]. Така відповідальність у масовій свідомості не виникає сама собою. Її необхідно виховувати.

Подолання екологічної кризи залежить не тільки від господарсько-економічної діяльності людей, а й від морального вдосконалення людини, культури її відносин із природою та іншими людьми. Між екологією і культурою існує нерозривний зв'язок: якість взаємодії людини з навколишнім середовищем завжди відображає той рівень культури, носієм якого вона є. Виховання екологічної культури молодого покоління допоможе відновити втрачену рівновагу і гармонію у відносинах „людина - природа”. Чи не це мав на увазі М. Реріх, говорячи про те, що „життя може бути відтворене стверджувальним поняттям „культура”? Отже, культура - це та сфера людського буття, де варто шукати відповіді на екологічні проблеми, оскільки в її основі лежать життєві цінності або, як нерідко кажуть, загальнолюдські цінності. Тому культурознавчий підхід до екологічної проблематики видається цілком коректним і виправданим.

Але, на великий жаль, проблема „екологічної культури” ще маловивчена: практично немає літератури, яка була б присвячена цій надзвичайно важливій темі, хоча все ж можна виокремити цю проблематику у творах відомих учених. Одним із перших, хто підійшов до проблеми екокультури, був відомий український мислитель і дослідник В. Вернадський: він уперше ґрунтовно опрацював термін „біосфера”, займався проблемами людського фактора в існуванні світу. Також можна назвати праці Мальтуса, Ле Штальє-Брауна, Б. Коммонера й ін.

Сам термін „екологічна культура” з'явився лише у 20-х рр. минулого століття (у працях представників американської школи „культурної екології”) на означення сукупності відповідних екокультурних норм („заборон” і „дозволів”), хоча корені екологічної компоненти сягають ще доісторичних часів. У цьому плані екологічну культуру можна визначити „як певну програму, опредмечену в діяльності, на основі якої суб'єкт природокористування будує свій історично конкретний процес взаємодії з природою” [5]. Це, як стверджує В. Крисаченко, - здатність людини відчувати живе буття світу, приміряти і пристосовувати його до себе, взаємоузгоджувати власні потреби й устрій природного довкілля. Інакше кажучи, екологічна культура визначальна для вибору цілей у людській діяльності, спрямованій на організацію й трансформацію природного світу відповідно до власних потреб і намірів [17, c. 14]. Це своєрідний світоглядний „образ світу”, в якому відображено стан соціоприродних залежностей, міру освоєння людиною природного довкілля.

Але таке тлумачення екологічної культури повертає нас до вихідного, первісного поняття „культура” загалом, яке означає мистецтво впорядковувати довкілля на основі певних цінностей. Адже етимологічно воно походить від латинського cultura (обробіток, догляд, плекання), а точніше від agricultura - (обробіток землі) - своєрідних давньоримських настанов сільськогосподарському виробництву. Віддамо належне Цицерону, який сформулював думку, що і душу людини слід обробляти, як ґрунт: „Як родюче поле без обробітку не дасть урожаю, так і душа”. А „обробіток душі” - це і є філософія: вона випалює в душі вади, готує душу до прийняття посіву, ввіряє їй … сіє, так би мовити, тільки те сім'я, яке дозрівши, приносить щедрий урожай” [50, с. 252].

Напевно, ще з тих часів, як справедливо вважає М. Кисельов, „…і бере початок побутуюча й донині просвітницька тенденція тлумачити культуру як освіченість, вихованість людини. Пізніше до культури стали відносити все, що створене людиною (виробництво, технології, мови, релігії, науку, форми державного устрою та ін.), на відміну і противагу природному світові, природі” [12, с. 14]. Тобто „культура” стала протиставлятися „натурі” (природі). Зрозуміло, це було перебільшенням, адже „культура є засобом осягнення навколишнього і внутрішнього світу людини, регулювальним началом у відносинах її з навколишнім середовищем - природним і соціальним”, тобто культура - це переплавлена працею природа.

Спочатку під „культурою” розумілася сукупність матеріальних і духовних цінностей, накопичених людством за весь період його існування, тобто живопис, архітектура, мова, писемність, обряди, ставлення до світу, але потім, з відкриттям інших цивілізацій, виникла потреба в розширенні тлумачення цього поняття. Як показало життя, „людство, будучи єдиним біологічним видом, ніколи не було єдиним соціальним колективом”. Більше того, культурні норми і правила не є спадкоємними ознаками, закладеними в наших генах, вони засвоюються протягом усього життя, за допомогою навчання, цілеспрямованої роботи і культурної діяльності людини. Тобто це говорить про те, що кожен народ є унікальною одиницею, що створює свою неповторну і своєрідну культуру. Безумовно, базові архетипи і категорії культури, такі, як Бог, світ, життя, людина, смерть та інші, у всіх людей однакові, але стосовно безпосередньо їхнього сприйняття, то кожен народ розуміє їх по-своєму. Тому стає зрозумілою теза: кожен народ володіє своєю унікальною культурою, адже він століттями накопичує культурні цінності, що залежать від багатьох передумов - географічного розташування, кліматичних умов, розмірів території і т. ін. Тому кожен народ відрізняється від іншого своєю культурною своєрідністю. Але б коли не існували загальні для всіх культурні категорії, то були б неможливими культурна комунікація і міжкультурне спілкування.

Екологічна культура - це і знання основних закономірностей та взаємозв'язків у природі й суспільстві; й емоційно-почуттєві переживання; й емоційно-ціннісне і діяльнісно-практичне ставлення до природи. Вона формується в інтеграції трьох напрямів: екологічної свідомості, морально-естетичного і діяльнісно-практичного ставлення. Іноді екологічну культуру розглядають як багатомірний цілісний компонент інтелектуальної і духовної культури особистості, що забезпечує творчу самореалізацію в осмисленні й розв'язанні екологічних проблем.

Зі сказаного можна зробити висновок, що «екологічна культура» є інтегральною категорією, яка вбирає в себе чимало складових. У її структурі можна виокремити принаймні декілька взаємопов'язаних і взаємопроникаючих компонентів: когнітивний, емоційно-естетичний, ціннісний та діяльнісний. Основою екологічної культури є відповідна екологічна свідомість. Отже, екологічна культура - це процес і результат формування екологічної свідомості особистості, що відображає нерозривну єдність між сукупністю знань, уявлень про природу, емоційно-почуттєвого й ціннісного ставлення до неї (внутрішня культура) і відповідних умінь, навичок, потреб взаємодії (зовнішня культура), заснований на гармонізації взаємозв'язків у системі „природа - людина”.

Хоча екологічна культура поки що є поняттям, яке не набуло чіткого визначення і загальновизначеного значення, все ж більшість науковців виокремлюють три складові елементи, що визначають зміст цього поняття. А саме: відповідний рівень екологічних знань (інтелектуальний компонент); відповідний рівень екологічної свідомості (ціннісний компонент); відповідний запас практичних умінь і навичок у справі охорони природи (діяльнісний компонент).

Саме поєднання цих трьох компонентів (діяльнісного, ціннісного й інтелектуального) визначає формування екологічної культури. Екологічна культура „звернена до двох світів - природного довкілля і внутрішнього світу людини. Своїми цілями вона спрямована на створення бажаного устрою чи ладу в природі й на виховання високих гуманістичних смисложиттєвих цінностей та орієнтирів у людському житті” [2, с. 14]. За своєю суттю екологічна культура є своєрідним „кодексом поведінки”, що лежить в основі екологічної діяльності. „Вона включає в себе, - як стверджує О. Салтовський, - певний зріз суспільно виробленого способу самореалізації людини в природі, культурних традицій, життєвого досвіду, моральної оцінки ставлення до природи… Це сукупність знань, норм, стереотипів та „правил поведінки” людини в навколишньому природному світі” [40, с. 115].

Просуваючись до цивілізації, людина почала перетворювати природу значно раніше, ніж дійшла до думки про обов'язковість її охорони. Негативні зміни в природному середовищі під тиском сукупної дії виробничих чинників істотно прискорилися в останні десятиріччя, а отже, і відповідь на них має бути адекватною. Тобто збереження життя на Землі залежить тепер безпосередньо від рівня й темпів формування екологічної культури.



1.5 Взаємозалежність культури і компетентності

Для вирішення екологічних проблем сучасності на регіональних чи загальнодержавних рівнях необхідно, насамперед, вивчати загальносвітові проблеми та спосіб їх вирішення. Сьогодні людство дедалі більше усвідомлює значення охорони навколишнього природного середовища як умови його виживання. Але, на жаль, суспільство ще недостатньо готове, виховане для реалізації природоохоронних заходів. Іншими словами, у людей відсутня екологічна грамотність і культура, не сформоване екологічне мислення. Тому роль екології в освіті, екологічна культура та екологічне виховання людей є особливо важливими. Кожний сучасний фахівець повинен мати екологічний світогляд.

Екологічна свідомість та екологічна культура є необхідними умовами для подолання негативних змін, що відбуваються у природному середовищі.

Від якості і темпів екологічного виховання, формування екологічної свідомості та екологічної культури залежить збереження нашої планети. Нині необхідно розробити навчальні програми і увести в освітні заклади усіх рівнів предмет "екологічна культура та екологічне виховання населення".

Одним із найважливіших завдань екологічної культури та екологічного виховання є формування у громадян раціонального природокористування, вміння бачити екологічні наслідки, почуття відповідальності перед нинішніми та майбутніми поколіннями та ін. Виділяють певні етапи у процесі неперервного екологічного виховання:

? екологічне просвітництво - це перший ступінь в екологічному вихованні, що формує перші елементарні знання про особливості взаємовідносин "суспільство-природа";

? екологічна освіта - це психолого-педагогічний процес впливу на людину, метою якого є теоретичне формування екологічної свідомості;

? екологічне виховання - це формування в індивіда моральних принципів, що визначають його позицію та поведінку у сфері охорони довкілля та раціонального використання природних ресурсів [9].

Головною метою екологічного виховання є формування екологічної культури, що повинна включати взаємодії суспільства та природи, систему екологічних цінностей та екологічну відповідальність.

Варто відзначити, що в "Стратегії зберігання природи" Міжнародної спілки охорони природи (1980 р.) введено такий пункт, як екологічне виховання населення. Найбільша ефективність екологічного виховання можлива за умов забезпечення його неперервності, комплексності, залучаючи всіх членів суспільства упродовж усього їхнього життя.

Нині екологічна освіта стала одним із ключових елементів програми ЮНЕСКО (ООН з питань науки, освіти, культури). На сучасному етапі людського розвитку роль екологічної культури та екологічного виховання населення повинна підвищуватись. Теперішня екологічна ситуація вимагає від населення нового морального погляду у стосунках з природою, нових норм поведінки людини в довкіллі, почуття відповідальності перед майбутніми поколіннями.

Зазначимо, що сьогодні немає достатніх інформаційних заходів на тему екологічної культури та екологічного виховання населення. Із телебачення, радіо та преси дізнаємось тільки про наслідки екологічних катастроф, загроз тощо. Для постійного екологічного виховання населення є потреба виділити окремий ефірний час на телебаченні, радіо та місця у пресі на цю тему.

Для виживання і розвитку суспільства виникає необхідність формування принципово нової ідеології, яка б відображала органічні взаємозв'язки і залежності між людиною та природою, між суспільством і природним середовищем.



РОЗДІЛ 2. ЕКОЛОГОПСИХОЛОГІЧНА КОМПЕТЕНТНІСТЬ ЯК СКЛАДОВА ЕКОЛОГІЧНОЇ КУЛЬТУРИ

2.1 Організація процедури дослідження

Проведений теоретичний аналіз представленої проблеми потребує чіткої програми емпіричного вивчення ціннісних детермінантів екологічної культури особистості.

Вибірку дослідження склали 65 студентів перших курсів філологічного та біологічного факультетів Донецького національного університету імені Василя Стуса. Програма емпіричного вивчення включає такі діагностичні методики: модифікований варіант методики М.Рокіча “Ціннісні орієнтації” [44], Тест екоціннісних диспозицій (ТЕД), розроблений В.А.Скребцем [41], як додаткові методичні прийоми - спостереження, бесіда.

Отже, для виявлення особливостей ціннісних орієнтацій та місця екологічних цінностей в цій системі був використаний модифікований варіант методики “Ціннісні орієнтації” М.Рокіча.

У нашому випадку дані, отримані за допомогою опитувальника, дають можливість охарактеризувати загальну картину побудови системи цінностей та місця екологічних цінностей в ній.

Нами були проаналізовані значущі для досліджуваних життєві сфери. Результати статистичної обробки даних показали, що 52,6% наших досліджуваних на перше місце як привабливу сферу поставили “Суспільне визнання “, на другому місці у рейтингу “Активне діяльне життя”(49,1 %), “Впевненість у собі” займає третє місце, їй наддали перевагу 45,8% досліджуваних. На четвертому місці у рейтингу знаходиться “Цікава робота” (44,1%), “Свобода” займає п'яту позицію (39,5%). Надалі цінності у рейтингу розмістилися так: “Матеріальне забезпечення” (38,5% до-сліджуваних), “Наявність друзів” (32,7%), “Щасливе сімейне життя” (28,2 0%), “Розваги” (24,1%), “Здоров'я” (20,0%), “Любов до природи” (18,4%), “Пізнання природи” (14,5%). “Краса природи” (10,0%), “Ставлення до природи” (8,9%), “Охорона природи” (7,9%).

Думаємо, що такий розподіл цінностей зумовлений віковими особливостями психосоціального розвитку. Основними характеристиками психосоціального розвитку в юнацький період є особисте “Я” як активного члена суспільства, сім'ї, працівника.

Кожна молода людина раніше чи пізніше вирішує проблему власної оцінки свого існування. В цей період відбувається рефлексія власного життєвого шляху, з'являється потреба реалізувати себе, зайняти певне місце в соціумі. Тому, на нашу думку, для більшості наших досліджуваних важливою сферою є “Суспільне визнання”. Ця цінність визначає сенс існування, спрямована на майбутнє, а тому високо ними оцінюється.

Великий інтерес викликає рейтинг життєвих сфер, які оцінені досліджуваними як такі, що не є привабливими (табл.1).

Таблиця 1

Рейтинг низькозначущих життєвих сфер

Як бачимо, до низько значущих увійшли сфери “Здоров'я” (21%), “Любов до природи” (20,6%), “Пізнання природи” (19,0%), “Краса природи” (9,0%), “Ставлення до природи” (18,0), “Охорона природи” (2,0%) наших досліджуваних. Це можна пояснити тим, що наші досліджувані недостатньо цінують власне здоров'я, і не задумуються про його збереження в майбутньому. Можливо, це пояснюється тим, що вони не помічають гостроти соціального життя і виживання людини в складних екологічних умовах.

Низьке значення сфер, що стосується пізнання природи, ставлення до неї пояснюється прагматичністю свідомості сучасної молоді. Природа в переважній більшості розглядається як об'єкт використання. У молоді спостерігається низький рівень інтенсив ності ставлення до природи, а також значний зріст установок прагматичного характеру. Отже, наші досліджувані оцінюють ці цінності як доступні, але не переважаючі порівняно з іншими.

З метою визначення місця екологічних цінностей в системі інших цінностей та індексу виявлення екопсихологічних диспозицій спрямованості дій і вчинків щодо довкілля нами був використаний “Тест екоціннісних диспозицій”. Дана методика дала можливість з'ясувати характер розподілу особистісних цінностей, зокрема, соціальних, екологічних, моральних і Я-цінностей (табл.2).

Таблиця 2

Розподіл цінностей (у %)

Стать	Соціальні	Моральні	Екологічні	Я-цінності
	цінності	цінності	цінності
юнаки	35, 3	28,6	12,2	22,7
дівчата	35,5	29,0	12,9	22,6

З таблиці видно, що 35,5 % дівчат надають перевагу соціальним цінностям, 29,0 %- моральним цінностям, 22,6 % - Я-цінностям, 12, 9 % - екологічним цінностям.

У юнаків розподіл виявився таким: 35,3 % надали перевагу соціальним цінностям, 28,6% вважають найважливішими моральні цінності, 22,7% вважають важливими “Я-цінності” і 12,2% надали перевагу екологічним цінностям.

Як бачимо, особливої різниці у виборі цінностей у юнаків і дівчат не спостерігається. Це пояснюється тим, що у цьому віковому періоді пріоритетними є соціальні сфери життя, де переважають свобода у діях і вчинках, визнання, впевненість у собі, активна життєва позиція, тому переважаючими для них є соціальні, моральні, Я-цінності.

2.2 Обробка і аналіз результатів

При дослідженні ціннісно-мотиваційного компоненту екологічної компетентності визначався тип домінуючої установки студентів щодо природи (вербальна асоціативна методика «ЕЗОП» С. Дерябо, В. Ясвіна) [6], ставлення студентів до екологічних проблем (ситуативні проблемні тести).

Методика «ЕЗОП» розшифровується авторами як «емоції», «знання», «охорона», «прагматизм» (робочі назви типів установок, які використовувалися під час створення даної методики). Методика складається з 12 пунктів. Кожен пункт містить головне слово і п'ять асоціативних слів. Останні відібрані як найбільш характерні, але не викликають прямої асоціації, що виникає у людей з чітко вираженим домінуванням відповідної установки (чотири слова відповідають чотирьом типам установки, п'яте - таке, що відволікає увагу). Отже, використання вербальної асоціативної методики «ЕЗОП» дало можливість у процесі нашої експериментальної роботи умовно виділити чотири типи установок особистості щодо природи: особистість сприймає природу як об'єкт краси («естетична установка»), як об'єкт вивчення, отримання знань («когнітивна установка»), як об'єкт охорони («етична установка») і як об'єкт користі («прагматична установка»).

Методика проводилася в усній формі. Слова зачитувалися у високому темпі, щоб у респондентів не залишалося часу на логічне осмислення варіантів відповіді. Відмічене піддослідними слово було для них асоціативним і таким, що характеризувало їх домінуючу установку.

Кількість виборів того чи іншого асоціативного типу обчислювалися в процентному відношенні від максимально можливого, з наступним присвоєнням їм відповідних рангів: І, ІІ, ІІІ і ІV. Тип установки, що отримував найбільшу питому вагу (перший ранг), розглядався як провідний у цієї особистості.

При визначенні типів домінуючих установок встановлено, що у студентів першого курсу превалюючою є установка на природу як об'єкт охорони («етична»; частота вибору - 33,71%). Другий ранг займає установка на природу як об'єкт краси («естетична»; частота вибору - 26,89%), третій - об'єкт користі («прагматична»; частота вибору - 21,97%). Когнітивна установка на природу (частота вибору - 17,42%) проявляється на найнижчому рівні.

У процесі визначення екологічної компетентності було виділено такі види ставлення студентів до довкілля:

? дбайливе ставлення до природи (поведінкові реакції студентів характеризуються активною життєвою позицією щодо виявлення і раціонального вирішення різноманітних екологічних проблем, студенти добре розуміють наслідки антропогенного впливу на природні об'єкти і пропонують творчі підходи щодо їх вирішення; виявляють високий рівень екологічних знань, проявляють природобезпечний стиль діяльності у довкіллі, природу сприймають як об'єкт охорони);

? епізодичний прояв дбайливого ставлення до природи (поведінкові реакції студентів щодо збереження довкілля носять ситуативний характер, можуть мати позитивний або негативний прояви, студенти в цілому розуміють наслідки антропогенного впливу на природні об'єкти, але часто займають пасивну позицію спостерігача і не докладають особливих зусиль щодо їх вирішення; вони виявляють поверхневі або фрагментарні екологічні знання, можуть проявляти нераціональний стиль діяльності у довкіллі, мають прагматичну і естетичну установки на природу);