Поэтому поведение родителей в семье иногда выходит из-под самоконтроля и тогда, когда рядом с ними находятся дети. И эти дефекты поведения родителей, дефекты их собственного воспитания, недостатки характера, так или иначе, будут улавливаться и восприниматься детьми. Опыт семейных взаимоотношений - и положительные, и отрицательные моменты -- становится решающим для человека, когда он начинает строить свою семью. Поэтому не случайно, по наблюдениям некоторых психологов, большая часть счастливых браков заключается выходцами из благополучных, счастливых семей.

Значительное влияние на личность ребенка оказывает стиль его взаимоотношений с родителями, который лишь отчасти обусловлен их социальным положением.

Существует несколько относительно автономных психологических механизмов, посредством которых родители влияют на своих детей. Во-первых, подкрепление: поощряя поведение, которое взрослые считают правильным, и, наказывая за нарушение установленных правил, родители внедряют в сознание ребенка определенную систему норм, соблюдение которых постепенно становиться для ребенка привычкой и внутренней потребностью. Во-вторых, идентификация: ребенок подражает родителям, ориентируется на их пример, старается стать таким же, как они. В-третьих, понимание: зная внутренний мир ребенка и чутко откликаясь на его проблемы, родители тем самым формируют его самосознание и коммуникативные качества [9, с.176].

Семейная социализация не сводиться к непосредственному «парному» взаимодействию ребенка с родителями. Так, эффект идентификации может быть нейтрализован встречной ролевой взаимодополнительностью: например, в семье, где оба родителя умеют очень хорошо вести хозяйство, ребенок может и не выработать этих способностей, так как, хотя у него перед глазами хороший образец, семья не нуждается в проявлении этих качеств; напротив, в семье, где мать бесхозяйственна, эту роль может взять на себя старшая дочь [9, с.177]. Не менее важен механизм психологического противодействия: юноша, свободу которого жестко ограничивают, может выработать повышенную тягу к самостоятельности, а тот, кому все разрешают, вырасти зависимым. Поэтому конкретные свойства личности ребенка в принципе невыводимы ни из свойств его родителей (ни по сходству, ни по контрасту), ни из отдельно взятых методов воспитания.

Вместе с тем достаточно важны эмоциональный тон семейных взаимоотношений и преобладающий в семье тип контроля и дисциплины.

Эмоциональный тон отношений между родителями и детьми психологи представляют в виде шкалы, на одном полюсе которой стоят максимально близкие, теплые, доброжелательные отношения (родительская любовь), а на другом - далекие, холодные и враждебные. В первом случае основными средствами воспитания являются внимание и поощрение, во втором - строгость и наказание. Множество исследований доказывают преимущества первого подхода. Ребенок, лишенный сильных и недвусмысленных доказательств родительской любви, имеет меньше шансов на высокое самоуважение, теплые и дружественные отношения с другими людьми и устойчивый положительный образ «Я». Изучение юношей и взрослых, страдающих психофизиологическими и психосоматическими нарушениями, невротическими расстройствами, трудностями в общении, умственной деятельности или учебе, показывает, что все эти явления значительно чаще наблюдаются у тех, кому в детстве недоставало родительского внимания и тепла. Недоброжелательность или невнимание со стороны родителей вызывает неосознанную взаимную враждебность у детей. Эта враждебность может проявляться как явно, по отношению к самим родителям, так и скрытно [10, с.171].

Эмоциональный тон семейного воспитания существует не сам по себе, а в связи с определенным типом контроля и дисциплины, направленных на формирование соответствующих черт характера. Разные способы родительского контроля также можно представить в виде шкалы, на одном полюсе которой высокая активность, самостоятельность и инициатива ребенка, а на другом - пассивность, зависимость, слепое послушание.

За этими типами отношений стоит не только распределение власти, но и разное направление внутрисемейной коммуникации: в одних случаях коммуникация направлена преимущественно или исключительно от родителей к ребенку, в других - от ребенка к родителям [9, с.178].

Способы принятия решений в большинстве семей варьируют в зависимости от предмета: в одних вопросах старшеклассники имеют почти полную самостоятельность, в других (например, в финансовых) - право решать остается за родителями. Кроме того, родители не всегда практикуют один и тот же стиль дисциплины: отцы, как правило, воспринимаются юношами и на самом деле бывают более жесткими и авторитарными, чем матери, так что общий семейный стиль в известной мере компромиссный. Отец и мать могут взаимно дополнять, а могут и подрывать влияние друг друга.

Наилучшие взаимоотношения старшеклассников с родителями складываются обычно тогда, когда родители придерживаются демократического стиля воспитания. Этот стиль в наибольшей степени способствует воспитанию самостоятельности, активности, инициативы и социальной ответственности. Поведение ребенка направляется в этом случае последовательно и, вместе с тем, гибко и рационально: родитель всегда объясняет мотивы своих требований и поощряет их обсуждение подростком; власть используется лишь в меру необходимости; в ребенке цениться как послушание, так и независимость; родитель устанавливает правила и твердо проводит их в жизнь, но не считает себя непогрешимым; он прислушивается к мнениям ребенка, но не исходит только из его желаний [23, с.136].

Крайние типы отношений, все равно, идут ли они в сторону авторитарности или либеральной всетерпимости, дают плохие результаты. Авторитарный стиль вызывает у детей отчуждение от родителей, чувство своей незначительности и нежеланности в семье. Родительские требования, если они кажутся необоснованными, вызывают либо протест и агрессию, либо привычную апатию и пассивность. Перегиб в сторону всетерпимости вызывает у подростка ощущение, что родителям нет до него дела. Кроме того, пассивные, незаинтересованные родители не могут быть предметом подражания и идентификации, а другие влияния - школы, сверстников, средств массовой коммуникации - часто не могут восполнить этот пробел, оставляя ребенка без надлежащего руководства и ориентации в сложном и меняющемся мире. Ослабление родительского начала, способствует формированию личности со слабым «Я» [23, с.137].

Авторитарные методы пока продолжают с успехом применяться в семейных отношениях между супругами, а также между родителями и детьми потому, что:

Во-первых, такова традиция. Став взрослым, люди часто воспроизводят то, что с ними самими проделывали родители, даже если они помнят, как трудно им приходилось.

Во-вторых, характер семейного воспитания очень тесно связан со стилем общественных отношений вообще: семейный авторитаризм отражает и подкрепляет командно-административный стиль, укоренившийся на производстве и в общественной жизни.

В-третьих, люди бессознательно вымещают на детях свои служебные неприятности, раздражение, возникающее в очередях, переполненном транспорте и т.п.

В-четвертых, низкий уровень педагогической культуры, убежденность в том, что лучший способ разрешения любых конфликтных ситуаций - сила [10, с.202].

Но если с маленькими детьми авторитарность еще «проходит», то теперь она неминуемо порождает конфликты, причем приходится платить и по старым, давно забытым конфликтам.

Как ни велико влияние родителей на формирование личности, пик его приходится не на переходный возраст, а на первые годы жизни. К старшим классам стиль взаимоотношений с родителями давно уже сложился, и «отменить» эффект прошлого опыта невозможно.

Чтобы понять взаимоотношения старшеклассника с родителями, необходимо знать, как меняются с возрастом функции этих отношений и связанные с ними представлениями. В глазах ребенка мать и отец выступают в нескольких образах: как источник эмоционального тепла и поддержки, без которых ребенок чувствует себя беззащитным и беспомощным; как власть, директивная инстанция, распорядитель благ, наказаний и поощрений; как образец, пример для подражания, воплощение мудрости и лучших человеческих качеств; как старший друг и советчик, которому можно доверить все [32, с.67].

Соотношение этих функций и психологическая значимость каждой из них с возрастом меняется.

В основе эмоциональной привязанности ребенка к родителям первоначально лежит зависимость от них. По мере роста самостоятельности, особенно в переходном возрасте, такая зависимость начинает ребенка тяготить. Очень плохо, когда ему не хватает родительской любви. Но есть вполне достоверные психологические данные о том, что избыток эмоционального тепла тоже вреден как для мальчиков, так и для девочек. Он затрудняет формирование у них внутренней анатомии и порождает устойчивую потребность в опеке, зависимость как черту характера.

2.4 Примеры эффективной диагностики и коррекции семейных отношений

Второе это то, что на каком-то уровне они понимают, что нуждаются в помощи для того, чтобы измениться. Такая семья имеет возможности для изменений, и задача психолога -- помочь им реализовать эти возможности. Следовательно, одна из главных целей -- помочь членам семьи обнаружить и воспринять возможности внутри семейной системы, необходимые для таких изменений, хотя в данный момент они могут быть необнаруживаемыми и невоспринимаемыми. Терапевт будет работать с семьей, развивая молчаливое доверие и внутреннюю уверенность как первый и необходимый шаг к изменениям. Без доверия нельзя пойти на какой-либо шаг и никаких реальных изменений не произойдет.

Третье: когда семья общается с каким-то определенным терапевтом, она воспринимает его личность, как проводника, лидера, который поведет ее к изменениям. Такой терапевт служит для семьи моделью. Более конкретно, -- такой терапевт предлагает модель открытости, свободы выбора того, что возможно, что уместно, что относится к делу в данное время в данном месте [13, с.72].

Это требует, чтобы терапевт хорошо осознавал и контролировал процессы, которые идут в нем, и требования и нужды семьи. Эта модель работает не только на уровне сознания, но также на подсознательном уровне, то есть определенные сигналы передаются позой терапевта, тоном голоса и т.д., служащим моделью для членов семьи.

Следует начать с оценки терапевтического семинара для проведения диагностики и коррекции семейных отношений. Терапевт представляется и запоминает имена членов семьи. Терапевтического семинара, который служит иллюстрацией некоторых способов достижения желаемого результата может выглядеть следующим образом.

Терапевт: Хорошо, мне очень приятно встретиться с вами сегодня, сейчас. Я очень интересуюсь тем, что именно каждый из вас надеется изменить, приходя сюда работать вместе со мной. Я не знаю, был ли процесс, через который вы прошли, перед тем, как прийти сюда, трудным или простым для вас, но я знаю, что ваш приход сюда -- это первый шаг навстречу тем изменениям, которых вы так хотите (пауза). (Адресуясь к главе семьи). Я любопытствую, не можете ли вы пролить немного света на те надежды, которые вы имеете относительно вас самих и вашей семьи. Не можете ли вы сказать мне, что вы хотели бы, чтобы изменилось по вашему мнению после вашего прихода сюда?

Глава семьи: Хорошо... Я чувствую, что мы более не можем удерживать, сохранять себя как семью... как если бы что-то теряется, упускается... я не совсем точно уверен в своих ощущениях. Я не могу ни избежать этого, ни контролировать это.

Терапевт: Хорошо, Александр. Не могли бы вы указать мне нечто, которое утрачивается для вас, проходит мимо?... [24, с.37].

Такой способ постановки вопросов даст возможность каждому слушателю ответить так, как он считает нужным. Другими словами, это дает члену семьи максимальную свободу выбора в том, как и когда он будет отвечать. Это кажется особенно важным на начальной стадии диагностики и коррекции семейных отношений, когда корректор-психолог собирает информацию. И последнее, в связи с этим примером, после того как корректор-психолог задает несколько таких «скрытых» вопросов, он делает паузу для того чтобы каждый член семьи имел время для выбора ответа на вопрос, если он решил отвечать.

Один из возможных вариантов действия, который остается у корректор-психолога после того как он не получил вербального ответа на свой «скрытый» вопрос, -- это возможность выбрать одного из членов семьи и, узнав его имя, попросить его ответить. Даже после идентификации члена семьи, корректор-психолог очень деликатен в своих вопросах, используя «скрытые» вопросы в первую очередь. («Я любопытствую, не могли бы вы...»). Более того, корректор-психолог использует другой важный лингвистический образец по мере того, как он становится все более явным в своей попытке сбора информации -- пример вежливых команд (разговорные постулаты). Корректор-психолог хочет, чтобы Александр, отец/муж, ответил на «скрытый» вопрос, который был ему задан. Но, тем не менее, корректор-психолог вместо того, чтобы дать команду прямо, например: «Александр, скажите мне конкретно; что вы...», задаст Александру вопрос в следующей форме: «не могли бы сказать мне конкретно, что вы...» [24, с.38].

Позднее, после ответа Александра, корректор-психолог снова использует ту же самую форму вопроса -- вежливую команду (разговорный постулат): «Александр, не могли бы вы рассказать мне о том, что теряется для вас, упускается?» [24, с.38].

Для этого примера важным является следующее, хотя то, о чем говорит корректор-психолог, имеет форму такого вопроса, на который вполне законно ответить просто «да» или «нет», оно также имеет силу команды.

Использование подобных форм вопроса «да»/«нет» в приведенных выше случаях -- это вежливая форма отдачи прямых указаний. И снова, умело используя этот пример (образец), корректор-психолог оставляет члену семьи максимальную свободу для ответа. Далее:

Корректор-психолог: «Хорошо, Александр, не могли бы вы рассказать о том, что теряется, упускается вами?»

Александр: «Я хочу нечто для себя, и я действительно ощущаю, что моя семья также в чем-то нуждается».

Корректор-психолог: «Не могли бы вы сказать мне, что из себя представляет это «нечто», что это такое?» [24, с.38-39].

Корректор-психолог начал решать задачу: понять, как хочет измениться Александр. Он повторит этот вопрос с каждым членом семьи. Для того чтобы быть эффективным при проведении семейной диагностики, корректор-психологу необходимо одновременно понять две вещи: какие ресурсы внутри себя осознает и использует семья в данный момент, и также то желаемое состояние семейной системы, к которому они стремятся и ради которого согласны работать. Каждый вербальный и невербальный обмен» контакт с членами семьи дает терапевту информацию, необходимую для понимания текущего состояния семейной системы, и в то же самое время он дает членам семьи возможность учиться. Посредством плодотворного общения корректор-психолог с самого начала помогает членам семьи выработать цель, которая может быть достигнута в процессе изменений -- желаемое состояние. В данном конкретном случае корректор-психолог спрашивает главу семьи - мужчину, чего он хочет для себя и для своей семьи. Александр пытается ответить, он говорит: «...некоторые вещи упускаются... хочу чего-то для себя...», «...необходимы некоторые вещи, тоже...» [13, с.74]. Ухо корректора-психолога должно быть очень чутко, оно должно сразу улавливать те части вербального послания, которые не несут на себя отпечаток специфической части жизненного опыта говорящего. Если корректор-психолог не желает сделать вид, что он понял, о чем идет речь в общих фразах отвечающего, то он может уточнить. Конкретно, вместо того, чтобы считать, что его понимание общих фраз, сказанных членом семьи, совпадет с тем смыслом, который говоривший вкладывал в эти слова, корректор-психолог может потратить время и энергию для того, чтобы более точно определить, что именно хотел сказать член семьи, с которым он работает. Корректор-психолог может достичь этого приятным и искренним образом (путем), спрашивая говорившего о том, что конкретно он имел в виду, говоря вышеописанные общие фразы.

Важно подчеркнуть, что в то время как корректор-психолог использует примеры лингвистических предположений, вставленных вопросов и вежливых команд (разговорных постулатов) для получения информации и заключения индивидуальных контрактов с членами семьи, он также предлагает, предоставляет им некоторую информацию. Корректор-психолог одновременно дает свое понимание тех посланий, которые делают ему члены семьи, например, если он задает вопрос в таком виде, как: «На какие конкретно изменения вы надеетесь для самого себя?», то он неуловимо и тонко представляет свою интерпретацию того, что означает для него присутствие семьи у корректор-психолога: а именно, что их задача, их цель -- измениться [13, с.75]. Такой процесс дачи и получения информации является примером коммуникации и собственно коммуникацией одновременно.

В каждом ответе Александра корректор-психолог может идентифицировать лингвистическую форму, которая не позволяет корректор-психологу определить некоторую часть опыта Александра -- форму: «некоторая вещь», «нечто», «что-то». Это образец общего примера -- примера, когда люди, обращающиеся к корректор-психологу за помощью, часто не знают в точности, что же именно они хотят или на что надеются. Здесь задача, в частности, помочь им определиться. Это отражается и в словах, которые они используют при обращении с другими людьми. Когда в части предложения можно различить индивидуально специфическую часть опыта слушателя, значит эта часть имеет специфический индекс [28, с.102].

Когда в предложении трудно различить такую, характерную для слушателя деталь, то следует говорить, что специфического индекса нет. Каждый раз, когда Александр отвечает, его предложение включает часть, в которой невозможно выделить часть жизненного опыта диагнозирующего специалиста (не имеет специфического «индекса ссылки») [7, с.80]. Это сигнал для корректора-психолога попросить говорящего, а что именно он имеет ввиду: «Не можете ли вы сказать мне одну вещь...» «Не можете ли вы сказать мне, что представляют из себя эти упускаемые некоторые вещи...» [24, с.39].

Здесь корректор-психолог последовательно помогает Александру понять, выразить то, к чему он стремится, чего он хочет. В то же самое время корректор-психолог знакомит членов семьи с эффективными способами коммуникации. Когда корректор-психолог слышит что-то, что он не может связать со своим собственным жизненным опытом, то вместо скользкого и малоэффективного общения, претензий на то, что он действительно понимает, о чем говорит Александр или что он может читать, что у Александра на уме, он просто идентифицирует ту часть предложения, которую он не может понять, и спрашивает о ней. Любые предположения должны быть оплачены. Корректор-психолог, требуя ясного и правдивого общения, посылает семье послание, что он серьезно воспринимает как свою способность понять, что им надо, так и их способность общаться, и что он заинтересован в действительном понимании того, что они хотят.

Корректор-психолог: «Не могли бы вы сказать, что из себя представляет это «нечто»?»

Александр: «Ну, я не знаю... Я думаю, я теряю контакт...» Корректор-психолог: «Теряете контакт в чем?» Александр: «Я не знаю, я не уверен» Корректор-психолог: «Александр, что это конкретно, что вы не знаете и в чем вы не уверены?»

Александр: «Ну, я наиболее не уверен в том, что я хочу для себя и для своей семьи. Я слегка напуган, испугался»

Корректор-психолог: «…испугались чего?» [24, с.42].

Корректор-психолог продолжает помогать Александру понять, что конкретно он хочет для себя и для своей семьи. Одна из самых важных вещей, примеров, это способность корректор-психолога почувствовать, ощутить, что именно утрачивается в семейной системе. Эта способность различить, что именно утрачивается при функционировании семейной системы, часто является основным моментом в помощи семье и применяется на самых разных уровнях поведения. Процесс идентификации утраченных частей жизненного опыта и помощи тому, с кем ведет свою работу психолог в новом открытии их или восполнении утраченных частей опыта, знаний -- восполнение вещей до их целостного состояния - это одно из наиболее сильных воздействий, которое корректоры-психологи могут оказывать на пациента. Собственно сам процесс приведения вещей и представлений в целостное состояние, как на вербальном, так и на невербальном уровне, оказывает глубокое физическое и психическое воздействие на личность [13, с.79].

На вербальном уровне Александр произносит несколько предложений, в каждом из которых есть некоторые пропущенные части. И каждый раз корректор-психолог реагирует на это, сначала определяя, что это «нечто» что пропущено, а затем прямо об этом спрашивая. Например, Александр говорит: «Я потерял контакт» По мере того, как корректор-психолог вслушивается в это предложение, он пытается почувствовать его. Он слушает, как Александр описывает свои ощущения с помощью слов: «потерял контакт». В дополнение к этому он слышит, как Александр говорит конкретно; что это именно он (Александр) потерял контакт. Но по мере того, как корректор-психолог пытается понять, что говорит Александр, он замечает, что Александр не может определить, высказать, с чем конкретно он потерял контакт. Другими словами, корректор-психолог понимает, что описательные слова «потерял контакт» -- это выражение того, что некто потерял контакт с чем-то или с кем-то, и что эти «что-то» или «кто-то» не определены, они выпали, пропущены или в терминах лингвистического описания они вычеркнуты. Можно представить это, как следующее: когда корректор-психолог или любой говорящий на русском языке, как родном, слышит кого-либо, употребляющего слова «потерял контакт», он знает, что это описание процесса, который происходит между личностью, вещью, которая осуществляет контакт, и личностью, вещью, с которой этот контакт осуществляется.

Интересной вещью в данном случае является то, что даже когда предложение, которое слушатель (в данном случае корректор-психолог) слышит, не содержит одну или другую упомянутую часть, то он (слушатель) благодаря своей лингвистической интуиции знает, что обе эти части содержатся в предложении.

Одно из искушений для корректора-психолога - это свое собственное понимание и ощущение того, что именно было потеряно принять за истину и, следовательно, упустить возможность узнать, что было потеряно с точки зрения члена семьи.

Поскольку корректор-психолог может использовать свою собственную лингвистическую интуицию для определения того, «пропущено что-либо» и «что пропущено», он может слушать и систематически уточнять, спрашивая о том, что включено в предложение, но о чем не говорится вслух. Если привести выдержки, то получается следующее:

Александр: Я не знаю. Я потерял контакт.

Я не уверен. Я слегка напуган.

Корректор-психолог: Что вы не знаете?

С чем вы потеряли контакт?

В чем вы не уверены? Чего вы испугались?

Внимательно слушая и используя интуицию в языковом общении, корректор-психолог может систематически помогать Александру осознавать, что он упускает.

Корректор-психолог: «Напуган чем?»

Александр: «Хорошо, я знаю, что Мария (мать/жена) зависит от меня.

Корректор-психолог: «Откуда вы знаете, что Мария зависит от вас, Александр? [24, с.44].

Человеческая речь -- один путь понимания между говорящим и тем, к кому обращена речь. Понимание того, как человеческая речь отражает это -- очень важный инструмент в деятельности корректора-психолога.

Александр начал использовать столь важный лингвистический пример, как номинализация. Номинализация -- это название лингвистического процесса, в ходе которого люди представляют активные, деятельные части своего жизненного опыта в словах, обычно используемых для представления более статичных, спокойных частей жизненного опыта [10, с.218]. Существительные обычно используются для представления этих более инертных частей жизненного опыта (застывших частей) - кресло, стол, зеркало и т.д., в то время как глаголы используются для обозначения более динамичных частей -- бегу, прыгаю, наблюдаю и т.д. Тем не менее, посредством лингвистического процесса номинализации можно представить активные части нашего опыта, ощущений, впечатлений в статическом виде (статическим способом).

Александр использует две номинализации: смущение (замешательство) и зависимость. По мере того, как корректор-психолог продолжает пытаться понять данную семейную систему и желания ее членов, он учитывает эти номинализации. Как это типично для процесса номинализации, теряется так много материала, ассоциирующегося с глаголом, изображающим процесс, что корректор-психолог не может полностью понять, что хочет сказать Александр. Следовательно; происходит дополнительный обмен информацией.

Следует отметить, что корректор-психолог довольно систематичен в своих вопросах; он определяет все номинализации и:

а) переводит имя существительное обратно в глагольную форму: «смущение -- смущать, смущаться; зависимость-зависеть;

б) предполагает, что Александр -- это одна из исчезнувших в процессе номинализации частей; «смущение -- в связи с чем вы испытываете смущение?»; «зависимость -- чья зависимость от вас делает...»;

в) постоянно спрашивает, интересуется теми частями номинализации, которые исчезли; «смущение -- в связи с чем вы испытываете смущение?»; «зависимость - чья зависимость от вас делает вас таким?» и т.д. [2, с.37].

Есть две вещи, которые очень полезны в будущей работе по нахождению и рассмотрению, опознанию номинализаций в процессе общения членов семьи в контексте семенной диагностики и коррекции.

Во-первых, люди не способны справиться с ситуацией, когда они представляют процессы (в своем жизненном опыте) как события статичные и фиксированные, теряя большую часть информации о тех частях, которые необходимы для осуществления процесса. Если это исчезнувшее «нечто», что они так желают достичь в своей жизни, представлено как процесс со всеми частями, определяющими этот процесс, тогда у них есть возможность действовать, влиять и изменить этот процесс, чтобы достичь желаемого. Понимание того, как они очутились в таком положении помогает людям осознать, что надо сделать в первую очередь, чтобы постепенно достичь желаемого. Если, тем не менее, то, чего они желают достичь, представлено как событие, причем с большими пропусками, у них почти нет надежды на изменение ситуации. Они, если говорить буквально, являются жертвами своих собственных представлений. А когда осуществляется процесс обращения номинализаций в процесс представлений и каждая часть этого процесса восстанавливается и определяется, то овладение ситуаций снова становится возможным. Александр чувствует смущение, связанное с тем, что ему делать, когда Мария смотрит на него «определенным образом». Понимание конкретного процесса, посредством которого создастся это «ощущение некоторой неловкости» является важным первым шагом в изменении такой ситуации.

Во-вторых, когда семья обращается за помощью, они обычно соглашаются с тем, что существует процесс номинализаций и что они осуществляют номинализации таких вещей, как любовь, сердечность, поддержка, уважение и т.д. [4, с.210]. Тем не менее, если корректор-психолог не насторожен и не связывает эти слова с жизненным опытом (не проводит деноминализацию вышеперечисленных номинализаций), заполняя пропущенные части и делая это с каждым членом семьи, надежда на то, что индивидуумы будут удовлетворены исходом коррекции, незначительна. Другими словами, поскольку каждый член семьи обладает различным жизненным опытом в сфере любви, запальчивости, раздражения и т.д., то эти слова у каждого связаны с разным жизненным опытом и имеют для каждого свое значение. То, что один воспринимает как раздражение, другой будет рассматривать как подавление. Путем систематического увязывания слов с конкретным жизненным опытом (деноминализация) каждого из членов семьи, корректор-психолог может определить суммарный жизненный опыт семьи или совокупность жизненного опыта членов семьи, который может быть воспринят всеми членами семьи по мере выполнения их желаний и надежд как индивидуального плана, так и связанных с тем, что они члены семьи. Посредством деноминализации корректор-психолог определяет тот жизненный опыт, который будет приемлем для семьи, как семьи-целого, и над созданием которого он будет работать совместно с семьей. Такой жизненный опыт есть то желаемое состояние семейной системы, к которому она стремится; это позволяет корректор-психологу сравнить, каковы семейные ресурсы в настоящее время с тем, что необходимо создать для того, чтобы достичь желаемого состояния (в результате процесса деноминализации). В результате этого процесса у корректора-психолога и членов семьи возникает определенное направление деятельности для получения непосредственного опыта проведения диагностики и коррекции семейных отношений [24, с.45].

3. Эмпирическое исследование психологии брачно-семейных отношений с использованием тестов

Гипотеза исследования: конфликт в сфере удовлетворения потребностей супругов возникает в результате рассогласованности представлений супругов относительно реализации собственных потребностей, потребностей партнера и ожиданий по отношению к партнеру.

Описание выборки.

В экспериментальном исследовании принимало участие 10 супружеских пар:

3.1 Опросник удовлетворенности браком