Социальная реабилитация детей с ограниченными возможностями здоровья

В нашей стране традиционно сложилась система организации обучения детей с отклонениями в развитии в специальных образовательных учреждениях на принципах дифференцированного подхода, с опорой на специфику, непосредственно связанную с ведущим дефектом.

Но такая практика, как показывают исследования (М.В. Громова, В.К. Зарецкий, 1995 г.), не может в полной мере удовлетворить все разнообразие и особенности образовательных потребностей таких детей. Около 25 процентов из них по ряду заболеваний могут обучаться в массовых общеобразовательных школах. Кроме того, пребывание детей с отклонениями в развитии в специальных учреждениях, несмотря на наличие в них ряда положительных условий для коррекции нарушений развития, ограничивает возможности контактов с нормально развивающимися сверстниками, отрывает детей от семьи, что не позволяет в полной мере использовать, социальный аспект реабилитации воспитанников, имеющих инвалидность. Все это затрудняет формирование у них готовности к преодолению жизненных трудностей, умений планировать разные аспекты своей жизни, взаимодействовать с людьми.

В этой связи возникает потребность создания более гибкой системы специального образования, которая могла бы развиваться и функционировать как на основе традиционно сложившихся форм, так и на основе интегрированного подхода. Суть интегрированного подхода заключается в том, что детям с отклонениями в развитии создаются равные возможности с их здоровыми сверстниками в получении образования, необходимого для их адаптации и полноценной интеграции в обществе.

Правовой его основой являются документы, в которых определены международные нормы в области образования детей-инвалидов, такие как: "Декларация о правах инвалидов"; "Декларация о правах умственно-отсталых лиц"; "Конвенция о правах ребенка"; "Всемирная программа действий в отношении инвалидов"; "Стандартные правила по обеспечению для инвалидов равных возможностей" и некоторые другие. В названных документах образование детей-инвалидов рассматривается с позиций наиболее полного обеспечения условий для обучения и воспитания в интегрированных образовательных структурах.

В настоящее время положения в отношении детей-инвалидов, зафиксированные в названных документах, успешно реализуются в Бельгии, Великобритании, Канаде, США, Швеции, Германии и ряде других государств. Как показывает анализ систем специального образования, проведенный Л.М. Шипицыной, каждая страна имеет свои проблемы и трудности в поиске наиболее адекватных путей адаптации и интеграции детей с ограничениями жизнедеятельности в общество.

Отличительная особенность специального образования в вышеназванных странах состоит в следующем:

-- оно стало более динамичным, находится в состоянии постоянного поиска и реализации идей и концепций;

-- разработка основных направлений и программ развития строится на базе и с учетом национальных интересов, экономических возможностей и культурных традиций стран;

-- с целью повышения качества образования обучение детей со специальными проблемами осуществляется с ориентацией на индивидуальный подход в отношении учащихся, развитие их личности, профессиональное обучение;

-- создаются новые подходы к взаимодействию между массовой и специальной школой, к интегрированному обучению, разработке его форм и методов.

Так, в Бельгии для детей с проблемами в развитии, способных усваивать программу образовательной школы, существует реальная возможность посещать уроки в обычной школе, получая дополнительную помощь специалистов. В связи с тем, что в обычных школах необходимых специалистов для них может и не быть, Законом о специальном образовании предусмотрена организация взаимодействия между образовательными массовой и специальной школами с целью получения реальной помощи специалистов.

Чтобы ребенок с нарушениями в развитии посещал массовую школу, проводится комплексная диагностика с оценкой его когнитивных и учебных способностей, способов выполнения заданий, социальных и экономических возможностей. Исходя из потребностей ребенка, определяются цели и задачи, способы и методы обучения. Интегрированное образование осуществляется в дошкольных, начальных и средних образовательных учреждениях. Для детей с тяжелыми сенсорными и физическими нарушениями интегрированное обучение ограничено.

Достаточно распространено интегрированное обучение детей-инвалидов во Франции. Здесь вовлечение детей с отклонениями в развитии в учебный процесс может осуществляться по четырем направлениям:

1. Ребенок учится по обычным школьным программам, но во время пребывания в школе и вне школы ему предоставляют дополнительные услуги: лечебные процедуры, меры воспитательного характера и др.

2. Ребенок учится по обычным школьным программам, но обеспечен дополнительным уходом и обучается по специальной дополнительной программе. Наиболее распространенный пример - ребенок со слабым зрением, который учится в обычном классе и посещает курсы Брайля.

3. В основное школьное время ребенок проходит обучение в специальном классе по специальной программе. Но определенную часть времени он занимается по обычной программе вместе с учениками своего возраста. Данная форма обучения предполагает наличие соответствующего учебного плана.

4. Ребенок посещает только специальный класс и учится там по специальной программе. Но при этом он принимает непосредственное участие в жизни школы: совместные завтраки, совместные посещения мероприятий воспитательного характера, участие в спортивных играх и т. д.

В ряде стран существует практика создания дополнительных условий, облегчающих осуществление образовательного процесса как для педагогов, так и для учащихся с особыми нуждами. В этих целях разрабатываются специальные интегрированные программы. Наиболее часто применяемыми программами называют "Социально-педагогический кабинет", "Путешествующий учитель", "Учитель-консультант".

Суть этих программ состоит в следующем:

1. Программа "Специальный кабинет". В обычной массовой школе создается социально-педагогический кабинет, в котором работает специальный педагог. Кабинет снабжен необходимыми специальными пособиями, используемыми в учебно-воспитательном процессе для аномальных детей. Аномальный ребенок является членом обычного нормального класса и направляется в специальный кабинет тогда, когда ему нужна специальная помощь.

2. Программа "Путешествующий учитель". При реализации этой программы специальный педагог "путешествует" в пределах определенной территории из одной школы в другую, где учатся аномальные дети с определенным дефектом.

Порядок посещения школ таким учителем зависит от конкретной надобности в нем.

3. Программа "Учитель-консультант". Этот тип программы предназначен для тех аномальных детей, которые не нуждаются в значительной помощи специального педагога. Специальный педагог работает в роли учителя-консультанта в нескольких школах, которые он посещает.

Вместе с тем организация интегрированного обучения детей достаточно сложна и требует больших усилий. Для этого необходимы не только изменения в организации деятельности самих школ, но и в мышлении людей, как аномальных, так и нормальных -- в равной мере.

Определенный интерес для понимания интегрированной формы обучения представляет опыт, накопленный в системе образования Великобритании, описанный Л. Пожар. Согласно его данным, в этой стране имеется приблизительно 18--20 процентов детей от общего числа школьников, нуждающихся в специальной заботе. Часть этих детей, преимущественно с легким дефектом, посещает массовые школы, однако такие дети обеспечены помощью со стороны специальных педагогов, которые приходят в школу или семью. Другая часть аномальных детей также посещают массовые школы, но для них в этих школах организована так называемая социально-педагогическая "единица" или группа. В этой группе находится, как правило, один специальный и ряд вспомогательных педагогов. Кроме того, по необходимости в школу приходят другие специалисты: логопеды, сурдопедагоги, тифлопедагоги и т.д., помогающие решать социально-педагогические проблемы, а также школьные психологи, решающие проблемы социально-психологического характера (нарушения поведения, обучения, проблемы, связанные с переходом учеников в специальную школу или, наоборот, из специальной школы в массовую). Большую часть времени в таких школах аномальные дети проводят вместе со здоровыми сверстниками, и только часть времени -- в специальной группе.

Определенная часть аномальных детей и подростков учится в специальных школах. В большинстве случаев это дети с более тяжелыми формами дефектов.

Как видно из сказанного, интеграция вовсе не означает отмену специальных школ и простое перемещение аномальных детей из специальных школ в массовые. Каждая из трех форм имеет свои положительные стороны и недостатки. Но во всех формах обучения детей важное место занимает сотрудничество школы с родителями, последовательно применяется индивидуальный подход к ребенку и обязательно разрабатывается индивидуальный план работы с ним в зависимости от его возможностей и способностей, а также от возможностей данной школы.

Рассмотрим конкретный пример реализации интегративного подхода в обучении аномальных детей, который изучал Л. Пожар в одной из школ г. Гилфорда (Англия).

В школе, где обучается свыше 600 учащихся в возрасте от 12 до 18 лет, организовано обучение детей (30 человек) с нарушениями опорно-двигательного аппарата. Чтобы такая школа работала по принципу интеграции, необходимо было решить многие организационные, учебно-методические и социально-психологические проблемы.

Прежде всего, надо было решить проблему транспорта как для доставки детей в школу, так и внутри школы. Первую проблему решили родители, вторую -- школа. Нужно было установить грузовой лифт, устранить барьеры у входа в школу, в коридорах разместить зеркала так, чтобы не столкнулись коляски. Кроме того, необходимо было приспособить оборудование. Пришлось снизить высоту столов, привинтить к ним ручки, чтобы дети могли к ним подтянуться, для учебных пособий были сделаны специальные подставки, оборудованы специальные туалеты и умывальники с тем, чтобы ими было удобно пользоваться детям-инвалидам.

Для данной группы было выделено два помещения. В одном из них дети встречаются перед началом уроков, после уроков и во время перерывов, чтобы отдохнуть, съесть свой завтрак и т.д. Там они оставляют и свои вещи. Во втором помещении специальные педагоги помогают им овладеть некоторыми разделами учебного материала. В их распоряжении специально приспособленные ЭВМ, другие пособия.

Кроме главного специального педагога в школе работают четыре вспомогательных и, по необходимости, приходят другие специалисты. Специальный педагог сопровождает детей по всей школе, при их перемещении из одного специализированного класса в другой и прямо в классе представляет им необходимую помощь. Аномальный ребенок может в любое время зайти к директору школы. Это же могут сделать и родители, которым предоставлено право посещать класс и даже выполнять на добровольных началах роль вспомогательного учителя.

Здоровые дети с самого начала полностью приняли аномальных учеников. В свободное время они приходят в их помещение поиграть с ними в компьютерные игры. Некоторые дети нашли себе друзей среди новичков.

Родители здоровых детей были заранее поставлены в известность, что с их детьми будут учиться аномальные дети. Таким образом, были предотвращены некоторые негативные последствия устоявшихся стереотипов по отношению к аномальным детям. Доброжелательная обстановка сложилась в школе также благодаря усилиям сотрудников и учителей.

Приведенные примеры реализации интегрированной подготовки аномальных детей свидетельствуют о том, что данная форма обучения является оптимальной для многих детей с ограниченными возможностями, не исключая при этом подготовку детей с более тяжелыми формами в специальных образовательных учреждениях. Однако, чтобы создать для этого благоприятные условия, требуются значительные материальные затраты, а также определенные физические и моральные усилия.

Интеграция аномальных детей в школы массового типа может быть успешной лишь в том случае, если будут соблюдены следующие условия:

1. Созданы необходимые материальные и моральные условия для жизни и обучения детей в условиях общеобразовательной школы.

2. Интегрированное обучение должно осуществляться лишь с обоюдного согласия родителей.

3. Аномальному ребенку при обучении должна предоставляться специальная педагогическая помощь. Это значит, что без специальных педагогов, работающих непосредственно в школе массового типа, интеграция невозможна.

4. Забота об аномальных детях не должна осуществляться в ущерб заботе об остальных учащихся.

5. Интеграция должна осуществляться на основе эффективного использования всех средств, находящихся в распоряжении данной школы.

6. Аномальный ребенок должен принимать участие в деятельности школы наравне с остальными учащимися.

7. К аномальному ребенку необходимо предъявлять такие же требования, как и к здоровому ребенку.

При несоблюдении любого из указанных условий интегрированное обучение не будет успешным.

Приведенный анализ опыта организации интегрированного обучения в Великобритании свидетельствует о том, что создание концептуальных основ и реформирование системы обучения и воспитания детей-инвалидов на принципах интегрированного подхода возможно лишь на государственном уровне.

Что же касается нашей страны, то идеи перехода к обучению детей и подростков с жизненными ограничениями, основанными на принципе интеграции, пока находятся в стадии становления. Интегративными подходами к их обучению, например, занимаются ученые Института коррекционной педагогики РАО, которые рассматривают эти проблемы с учетом реальных условий российской образовательной системы. Концепция интегративного обучения, предложенная ими, строится на трех основных принципах:

-- интеграция через раннюю коррекцию. В стране необходимо создать систему раннего (с первых месяцев жизни) выявления отклонений в развитии детей и их коррекции и за счет этого выйти на такой уровень психофизического развития аномального ребенка, который бы позволил ему максимально адекватно "влиться" в общеобразовательную среду уже на следующем этапе возрастного развития;

-- интеграция через обязательную коррекционную помощь каждому интегрированному ребенку;

-- интеграция через обоснованный отбор детей для интегрированного обучения.

При таком подходе интеграция не противопоставляется системе специального образования, а выступает как одна из альтернативных форм внутри системы, так как ребенок, интегрированный в общеобразовательную среду, обязательно получает специальную помощь. Ее задача сблизить две образовательные системы -- общую и специальную.

Имеются примеры, когда на основе интегрированного подхода получены результаты, превышающие ожидания. Например, в Нижнем Новгороде создана школа "Нордис" для глухих и слабослышащих детей и их родителей, основная цель которой -- полная реабилитация глухого ребенка. Глухие дети, прошедшие со своими родителями эту школу, не только говорят на обычном русском языке, но и поют, танцуют, играют на музыкальных инструментах. Они учатся в "обычной" школе с "нормальными" детьми, осваивают полностью школьную программу, поступают на общих основаниях по конкурсу в высшие учебные заведения.

По принципу интеграции строится также обучение детей с жизненными ограничениями в ряде школ других регионов страны: в Москве, Санкт-Петербурге, Самаре и др.

Основными положениями их деятельности являются:

-- отказ от дифференциации обучения;

-- признание прав любого ребенка учиться в обычной школе;

-- сохранение класса как целостности на протяжении всего времени обучения детей;

-- обеспечение успеваемости учащихся и необходимого уровня образования путем создания дополнительных форм обучения, введения специальных уроков и других занятий;

-- привлечение родителей к совместному устранению трудностей, которые испытывает ребенок.

Как показывает практика, интегрированный подход полезен не только в обучении детей-инвалидов, но и здоровых детей, которые приобретают жизненно важный нравственный опыт общения с более слабым, менее "умным", менее способным сверстником и принимают его как равного.

Контрольные вопросы

1. Раскройте сущность понятий "социальная среда", "микросреда", "макросреда", "специальная развивающая среда".

2. Раскройте основные причины отторжения, непринятия социальной средой детей с ограниченными возможностями. Назовите основные пути устранения названного негативного явления.

3. Дайте характеристику сущности адаптационного процесса у детей с ограниченными возможностями здоровья в социальную среду. Назовите причины, мешающие их адаптации в среду здоровых сверстников.

4. Раскройте роль образования в подготовке детей к интеграции в общество. Что представляет собой система специального образования в нашей стране?

5. Назовите положительные и негативные стороны пребывания детей с ограниченными возможностями здоровья в специализированных учреждениях интернатного типа.

6. Раскройте сущность понятия "интеграция детей с ограниченными возможностями здоровья в среду здоровых детей".

7. Охарактеризуйте особенности зарубежного опыта интегрированного подхода к обучению детей-инвалидов.

8. При соблюдении каких условий возможна интеграция детей с отклонениями в развитии в школы массового типа?

Темы для докладов и сообщений

1. Социальная среда и особенности ее воздействия на личность ребенка с ограниченными возможностями.

153

2. Проблемы интеграции детей с ограниченными возможностями здоровья в среду здоровых детей.

3. Социально-психологические аспекты развития ребенка с отклонениями в развитии в детских специализированных учреждениях.

4. Опыт создания специальной развивающей среды в системе комплексной реабилитации детей с ограниченными возможностями здоровья в условиях реабилитационного центра.

Литература

1. Акатов Л.И., Блинков Ю.Л. О некоторых аспектах комплексного подхода к обучению и социальной реабилитации инвалидов // Высшее образование инвалидов. Материалы Международной научно-практической конференции. СПб., 2000.

2. Вихорев Д.Л. Проблемы обучения и адаптации детей-инвалидов в России // Высшее образование инвалидов. Материалы Международной научно-практической конференции. СПб., 2000.

3. Возможности реабилитации детей с умственными и физическими ограничениями средствами образования. Сборник научных трудов и проектных материалов. Институт педагогических инноваций РАО. М. - 1995.

4. Всероссийская конференция по проблемам детей-инвалидов. М., 1999.

5. Зарецкий В.К. Проблемы дифференцированного обучения и возможности интеграции // Возможности реабилитации детей с умственными и физическими ограничениями средствами образования. М., 1995.

6. Иващенко Г.М., Мирсогатова М.Л., Камаева. Г.Л. Организация социальной реабилитации несовершеннолетних в специализированных учреждениях социальной защиты // Вестник психосоциальной и коррекционно-реабилитационной работы. 1995. №1.

7. Лишенные родительского попечительства: Хрестоматия / Ред. сост. B.C. Мухина. М., 1991.

8. Обучение детей с проблемами в развитии в разных странах мира: Хрестоматия / Состав. Л.М. Шипицына. СПб., 1997.

9. Пожар Л. Психология аномальных детей и подростков -- патопсихология. М., 1996.

10. Социальная психология / Под ред. А.В. Петровского. М., 1987.

11. Шипицына Л.М. Специальное образование в России // Обучение детей с проблемами в развитии в разных странах мира: Хрестоматия / Состав. Л.М. Шипицына. СПб., 1997.

12. "Школа 2100". Образовательная программа и пути ее реализации / Под научной редакцией А.А. Леонтьева. М., 1999.

Глава 5. Активность личности ребенка с ограниченными возможностями здоровья

5.1 Активность -- основа усвоения личностью общественно-исторического опыта

Категория активности рассматривается в психологии в двух аспектах: "активность" как общепсихологическая категория и "активность личности" как частное понятие.

Активность как общепсихологическая категория -- это всеобщая характеристика живых существ, их собственная динамика как источник преобразования и поддержания ими жизненно значимых связей с окружающим миром, как условие существования в мире.

Под активностью личности понимается способность производить общественно значимые преобразования окружающего мира на основе усвоенных типичных и своеобразных способов взаимодействия. Посредством активности человек приспосабливается к окружающей среде, изменяет ее, усваивает социальный опыт, расширяет связи с окружающим миром и социальной средой. Благодаря активности приобретаются собственные психические и личностные качества.

Одним из важнейших аспектов понимания сущности активности личности является вопрос о причинах, побуждающих человека постоянно расширять сферу своих связей и форм поведения. Единого подхода здесь нет. Их определение, как правило, исходит из теоретических воззрений тех или иных авторов. Так, З. Фрейд полагал, что побудителем активности личности выступает одна базовая врожденная потребность -- сексуальная потребность. На ее основе формируются все другие потребности. Социальная сфера, по его мнению, только придает "окраску" их проявлениям. А. Адлер в качестве источника активности выделяет стремление к власти вследствие чувства неполноценности. Американский психолог А. Бандура называет такие врожденные базовые потребности, как потребность в любви и потребность во включенности (стремление личности к помощи и контролю со стороны других).

Согласно взглядам А.В. Петровского, активность как деятельностное состояние субъекта детерминирована изнутри, со стороны его отношений к миру, и реализуется во вне -- в процессах поведения, то есть имеет внутренние и внешние характеристики.

Структура внутренней организации активности человека включает три компонента: мотивационный, целевой и инструментальный.

1. Мотивационный компонент -- предполагает ответ на вопрос, в чьих интересах и ради чего осуществляется активность. Человек, как активное существо, не только воспроизводит свои жизненные отношения с миром, у него одновременно формируются и образы этих отношений (формы субъективности, личные отношения к чему-либо), побуждающие человека быть активным, т.е. откликаться на нужды людей, решать свои проблемы и т.п.

2. Целевая основа активности. Процесс удовлетворения потребности субъекта предполагает достижение тех или иных целей. Цель деятельности -- это предвосхищение ее результатов, образ возможного как прообраз действительного.

3. Инструментальная основа активности. Процесс осуществления деятельности предполагает использование человеком определенных средств в виде всевозможных приспособлений. Эту функцию выполняют и человеческие органы. Чтобы применить эти инструменты, человек продуманно или автоматически опирается на имеющиеся представления о том, как ими действовать. К ним относятся знания, навыки, умения.

Все внутренние составляющие активности -- ее мотивационная, целевая и инструментальная основа -- представляют собой более или менее связанное целое. В сочетании с внешними проявлениями активности и ответными воздействиями среды они образуют систему.

К внешним проявлениям активности человека относят его поведение. Поведение -- это превращение внутреннего состояния человека в действия по отношению к социально значимым объектам. Как и в структуре внутренней организации активности, в поведении выделяют три основных "слоя". Один из них связан с мотивом активности, другой -- с ее целями, третий -- с инструментальной основой активности.

Для обозначения целостного смыслового акта поведения А.В. Петровский предложил использовать термин "деятельность". Деятельность -- наиболее крупная единица анализа внешних проявлений активности -- целостный мотивированный акт поведения. Результатом деятельности является динамика переживаний, выражающих отношение между субъектом потребности и объектом. Она также становится объектом переживаний и других людей и проявляется в виде этической оценки (оправданная или неоправданная деятельность, корыстная или бескорыстная и др.).

Чтобы понять поведение как деятельность, надо выяснить, во-первых, мотивацию человека, то есть восстановить картину внутренней динамики (помыслов, чувств, интересов), побудивших субъекта действовать, во-вторых, особенности окружающей социальной среды, определившей направленность этого поведения. Смысл деятельности, исходя из сказанного, рассматривается как изменение отношений, существующих между субъектом и возможностями их удовлетворения.

Деятельность человека реализуется в его действиях. Действие -- составная осознанная часть деятельности. Имея определенную цель, оно осуществляется разными способами в зависимости от тех условий, в которых это действие совершается. Его результатом является преобразование и познание жизненной ситуации, воссоздание и создание новых предметов человеческой культуры. Действие может быть представлено в виде сочетания более мелких фрагментов -- операций. Операции обеспечивают взаимодействие между средствами, отвечающими цели субъекта.

Содержание целостной деятельности соотносимо с такими понятиями, как потребности и мотивы. Поэтому анализ конкретной деятельности человека можно осуществлять только тогда, когда определены потребности и мотивы этой деятельности при достаточно четком формулировании их предметного содержания. Источником активности выступают потребности, которые находят свое выражение в мотивах деятельности.

Потребность -- это внутреннее состояние личности, проявляющееся в виде дискомфортного состояния нестабильности или нужды в чем-то, находящихся, как правило, вне ее. Для удовлетворения возникшей потребности человек вынужден проявлять активность, используя свои умственные, физические и физиологические возможности, благодаря чему его жизнь приобретает целенаправленность и определенный смысл.

Каждый человек испытывает потребности в пище, сне, одежде, жилище, существе противоположного пола и многие другие. Они меняются и совершенствуются в зависимости от роста общей культуры человека, общественного положения, профессиональной принадлежности и т.п. Поэтому каждый человек, несмотря на наличие общих потребностей, имеет свою потребностно-мотивационную сферу, которая и определяет направленность активности личности.

В психологии потребности человека условно делятся на биологические, социальные и духовные (идеальные).

Биологические потребности -- это потребности, обеспечивающие жизнедеятельность человека и продолжение его рода. Это врожденные потребности. К ним относят: потребности в пище, воде, тепле, сне, в человеке противоположного пола и др.

Социальные потребности -- обеспечивают принадлежность личности к определенной группе людей. Это потребность в общении, в эмоциональном контакте с другими людьми, потребность в труде, потребность любить и быть любимым и др.

Социальные потребности могут быт материальными и духовными. Предметы материальных потребностей -- это вещи, созданные человечеством в процессе его развития: одежда, жилище, бытовые предметы, транспортные средства и многое другое.

Идеальные или духовные потребности. К духовным потребностям относят потребности в разнообразных контактах человека с обществом, с искусством, литературой. Они связаны с познанием личностью окружающего мира и своего места в этом мире. Наиболее специфическим видом такой потребности выступает поиск смысла жизни, поиск своего предназначения в этом мире.

Существуют и другие модели структуры потребностей личности, предложенные А. Маслоу, X. Мерреем, С.Б. Кавериным и другими, в классификацию которых положены разные основания (динамика изменения потребностей, способы их удовлетворения, основные виды деятельности).

Потребности, как относительно устойчивые психические состояния, вызванные нуждой организма и личности человека, формируются в процессе взаимодействия личности с окружающей средой и во многом определяются условиями, образом жизни и воспитанием.

Процесс образования потребностей носит неравномерный, прерывистый характер. Одни потребности могут угасать, другие -- возобновляться, третьи -- возникать заново. Чтобы понять этот процесс, в психологии выделяют два типа потребностей: элементарные и вторичные. К элементарным потребностям относят те, без которых человек не может существовать. К вторичным -- потребности, возникающие в результате возможности их выбора. Элементарные потребности являются базой для возникновения вторичных потребностей.

Наличие их выбора создает условия для формирования потребностей, различающихся по своей направленности и способам их удовлетворения. Их обычно называют необходимыми потребностями (познание, обучение, образование и пр.) и потребностями не необходимыми, прежде всего отвергаемые или не признаваемые общественной моралью (курение, алкоголь, употребление наркотиков и т.п.).

Основное место в потребностной сфере личности занимают потребности, связанные с жизнеобеспечением и созданием материальных средств жизни -- биологические потребности и потребности, имеющие социальную природу -- социальные потребности. Особое место в формировании потребностей сферы личности занимает развитие высших социальных потребностей. К ним относят:

1. Потребность преодоления трудностей или волевая потребность. Данная потребность связана с преодолением трудностей, препятствий, стоящих на пути к достижению цели.

2. Потребность смысла жизни. Ее суть проявляется в наличии осознаваемой цели. Смысл жизни включает в себя три формы направленности существования личности: "для себя", "в себе", "для других". Единство этих форм обеспечивает идеал и долг. Идеал выражает систему ценностей личности (мировоззренческих, теоретических, образных представлений), которые имеют для человека личностный смысл. Долг представляет собой систему эмоциональных переживаний, связанных с процессом реализации личностью своих идеалов. В случае отклонения в поведении от своего идеала человек ощущает дискомфорт, угрызение совести.

3. Потребность быть личностью проявляется в тенденции к самовыражению, самоактуализации и передаче через систему средств (мысли, знания, предметы деятельности) информации о своей индивидуальности другой личности.

4. Эстетические потребности проявляются в стремлении личности к общению с прекрасным: природой, произведениями искусства и т.д.

5. Нравственные потребности связаны с переживанием личностью нужды в выполнении норм и правил поведения, принятых в обществе, и состоянием психической напряженности в случае невыполнения этих норм.

Все перечисленные выше потребности высшего уровня обеспечивают личности возможность раскрытия социально значимой активности, признание ее ценности в обществе.

Социальные потребности, как и другие особенности личности, начинают формироваться с младенческого возраста. Ребенок с момента появления на свет нуждается в пище, в защите от холода и в других потребностях, необходимых для поддержания жизни, но удовлетворить их он может только с помощью взрослых. В процессе взаимодействия со взрослыми у него постепенно появляются различные социальные потребности: потребность в эмоциональном общении, потребность контакта с взрослыми, в получении с их стороны положительных эмоциональных подкреплений и др.

На втором, третьем году жизни в результате усложнения взаимоотношений с взрослыми у ребенка появляется потребность частично удовлетворять свои биологические потребности самостоятельно, без помощи взрослых. Появляются элементарные материальные потребности (интерес к окружающим предметам, потребность иметь игрушки и др.). К концу третьего года возникают предпосылки для развития более сложных социальных потребностей -- оказывать определенное влияние на окружающих, потребность в положительных эмоциональных подкреплениях и другие.

В ходе возрастного развития в результате взаимодействия с взрослыми у ребенка значительно расширяется сфера материальных и духовных потребностей. Закрепляется потребность в общении, в достижении успехов, в признании, появляются элементарные потребности в самосовершенствовании, желании больше знать и уметь, быть лучше и многие другие.

В среднем и старшем школьном возрасте возникает стремление стать взрослым, на первый план начинают выходить высшие социальные и духовные потребности, появляются доминирующие потребности, что свидетельствует о том, что юноша как личность в основном сформировался.

У детей с ограниченными-возможностями потребностно-мотивационная сфера зачастую деформирована, но уровень этой деформации неодинаков и зависит от вида и тяжести первичного заболевания и вторичных нарушений. В чем это может проявляться?

Так, развитие умственно отсталого ребенка уже с первых дней жизни отличается от развития нормальных детей. У большинства детей-олигофренов наблюдается задержка в появлении психических новообразований, отсутствует или снижен интерес ко всему окружающему, наблюдается общая патологическая инертность. Например, интерес к игрушкам у них чисто визуальный. Потребность в игре не сформирована, игровая деятельность похожа на предметную деятельность. Если такие дети и включаются в игру, то в их действиях наблюдается стереотипность, отсутствует замысел игры, нет элементов сюжета. В поведении умственно отсталых дошкольников преобладают импульсивные действия и сиюминутные желания.

У детей с задержками психического развития, в отличие от умственно отсталых, потребностная сфера выражена в целом более наглядно, но она не соответствует физическому возрасту детей. При целенаправленной развивающей и коррекционной работе ребенок постепенно начинает осознавать свою несостоятельность, что проявляется в неуспеваемости. Осознание своего отличия от других детей, с одной стороны, ведет к осознанию своей неполноценности, а с другой -- к попыткам личностной компенсации (в какой-либо другой сфере). У детей с задержками слухового восприятия, в связи с нарушением развития устной речи, деформируется потребность в общении, что сказывается как на общем развитии, так и на чертах характера.

У слепых детей, в связи с отсутствием информации, поступающей через органы зрения и в связи с задержкой по этой причине общего психического, развития, происходит задержка многих социальных потребностей по типу "детского инфантилизма".

Все эти и другие негативные моменты в развитии потребностной сферы детей, имеющих жизненные ограничения, безусловно, отрицательно сказываются и на общем развитии. Однако учет общих закономерностей их развития, а также индивидуальных особенностей ребенка помогает более полно реализовать имеющийся внутренний потенциал и сформировать потребности, повышающие социально значимую личностную активность. Таким образом, воспитание потребностей у детей с ограниченными возможностями здоровья -- одна из центральных задач формирования их личности.

5.2 Мотивы. Мотивация поведения и деятельности

Любая деятельность человека начинается с потребностей, но ее протекание в определенном направлении управляется мотивом. Мотив -- это непосредственный побудитель к деятельности. Мотив возникает в результате "встречи" с потребностью и определяется как предмет потребности. Появление мотива меняет тип поведения. Благодаря мотиву человек становится активным. Обычно действия человека побуждаются не одним, а несколькими мотивами, но одному из них принадлежит решающая роль, другим -- второстепенные. Главный мотив называется ведущим, другие же, способствующие стимуляции той или иной деятельности, мотивами-стимулами.

Выделяют три группы мотивов, в основу классификации которых положены разные основания.

Первая группа -- мотивы, связанные с содержанием деятельности или с ее процессом. К ним относят мотивы, побуждающие ребенка к познавательной деятельности и учению. Например, мотивы, связанные с желанием узнать новые факты, новые способы действия; мотивы, относящиеся к самому процессу учения, преодолению трудностей, возникающих при решении тех или иных задач.

Вторая группа -- мотивы, появляющиеся в результате взаимодействия с социальным окружением. Это мотивы -- цели. В их число входят: широкосоциальные мотивы, узколичностные мотивы, мотивы с отрицательной и положительной направленностью. Так, к широкосоциальным мотивам обычно относят такие мотивы, как чувство долга и ответственности перед обществом, семьей, друзьями, коллективом, учителями; мотивы самоопределения, проявляющиеся в понимании значения знаний в жизни; мотивы умственного, физического, эстетического совершенствования.

Узколичностные мотивы проявляются в стремлении ребенка, например, хорошо учиться, чтобы не обидеть родителей или близких, получить похвалу, подарок, утвердиться в группе.

Отрицательные мотивы могут проявляться в стремлении избежать неприятностей: наказания, порицания.

Третья группа -- мотивы, характеризующиеся осознанием личностью своих побуждений. Мотивы этой группы делятся на осознаваемые и неосознаваемые. К осознаваемым мотивам относят убеждения, идеалы, цели, ценностные ориентации, формирующиеся на основе мировоззрения человека, а также интересы, стремления и др.

Важным источником формирования мотивов выступает система ценностей, на которую ориентируется человек в своей жизни и деятельности.

Ценность -- это понятие, выражающее положительную или отрицательную значимость предмета или явления. Ценность может выступать в форме общественного идеала, в виде произведений материальной и духовной культуры, человеческих поступков, социальных ценностей. Социальные ценности, преломляясь через призму жизнедеятельности человека, входят в психологическую структуру личности и становятся личностными ценностями.

Ценностные ориентации складываются на основе ценностных представлений, путем осознания потребностей в их сравнении с окружающим миром и путем воздействия социальной среды и воспитания. Они могут иметь как рассудочный, так и эмоциональный аспект и представляют собой единство эмоционального и рационального.

У каждой личности складывается система ценностных представлений, элементы которой могут находиться в самых различных взаимосвязях. У одних это носит фрагментарный характер, конгломерат различных ценностных представлений, у других -- целостный, когда имеющиеся ценности подчинены одной наиболее важной для личности, что и отражается на жизнедеятельности и на поведении людей.

В числе важнейших мотивов личности, побуждающих ее к активности, выступают интересы.

Интерес проявляется в осознанной направленности личности на определенный предмет или явление в связи с его привлекательностью или нужностью. Интерес, как и мотив, способствует ориентировке в какой-либо области, ознакомлению с новыми фактами, более глубокому и полному отражению действительности. Интересы могут быть классифицированы по содержанию, широте и устойчивости. В основе устойчивости интереса всегда лежит положительное эмоциональное состояние, вызываемое процессом удовлетворения значимых для человека потребностей.

Еще одним осознанным мотивом могут выступать стремления.

Стремление -- это эмоциональное переживание человека, проявляющееся в его тяготении к значимому для него объекту.

В качестве объекта стремления могут выступать реальные люди, предметы, ситуации, а также субъективные объекты -- желания, мечты и грезы.

Неосознаваемые мотивы это те, о действии которых человек не отдает себе отчета, не догадываясь об их существовании. Неосознаваемых мотивов значительно больше, чем осознаваемых. До определенного возраста практически все мотивы относятся к неосознаваемым. Осознание собственных мотивов требует большого интеллектуального и жизненного опыта. Это, по сути дела, специальная деятельность, имеющая свой мотив -- самопознание и нравственное самосовершенствование. К неосознаваемым мотивам относят влечения, установки, социальные установки.

Установка проявляется в неосознаваемой готовности человека к выполнению деятельности определенным способом.

Социальная установка -- это выражение ценностной ориентации в форме социально-детерминированной предрасположенности личности к заранее определенному отношению к человеку, к той или иной вещи и т. д. Установка может быть реализована как настроение, как определенный эмоциональный или эмоционально-рассудочный настрой (оптимистический, пессимистический, скептический, романтический) по отношению к тому или иному объекту. Основной путь формирования социальной установки -- путь непосредственного участия личности в практической жизни, ее собственный опыт.

Неосознаваемые мотивы могут появляться и в сознании, но в особых формах. В их числе называют такой мотив, как личностный смысл. Личностный смысл -- это переживание повышенной субъективной значимости предмета, действия или события, оказавшегося в поле действия ведущего мотива. Для выявления причин, определяющих направленность поведения человека, используют понятие "мотивация". Мотивация -- это совокупность стойких мотивов, побуждений, определяющих содержание, направленность и характер деятельности и поведения личности. Выделяют такие типы мотивации, как мотивация благополучия, мотивация престижности, мотивация доминирования, мотивация достижения и др. Мотивационная сфера человека определяет масштабы и характер личности. В зависимости от того, какие мотивы преобладают -- узколичностные или общественно-значимые -- можно прогнозировать поведение человека в той или иной ситуации. В реальной обстановке потребности и мотивы формируются в деятельности. Один из механизмов образования мотивов получил название сдвиг мотива на цель, или превращения цели в мотив. Суть этого механизма состоит в том, что цель, ранее побуждаемая к ее осуществлению каким-то мотивом, со временем приобретает самостоятельную побудительную силу, т.е. сама становится мотивом. Однако это может произойти в том случае, если накапливаются положительные эмоции. Положительные эмоции в этом процессе, как подчеркивает Ю.Б. Гипенрейтер, выступают в роли своеобразных "мостиков", которые связывают данный предмет с системой существующих мостиков, пока новый мотив не входит в эту систему на правах одного" из них.

По мнению американского психолога Л. Фестингера, в основе мотивации лежит когнитивный диссонанс. Под "когницией" подразумевается любое знание, мнение или убеждение человека, а под "диссонансом" -- их несоответствие знаниям, мнениям и убеждениям других людей. Когнитивный диссонанс -- это состояние дискомфорта, вызванное одновременной акцентуацией в психике субъекта противоречивых взаимоисключающих потребностей, мотивов деятельности, дошедших до внутреннего конфликта, выход из которого он стремится найти посредством своего поведения.

В трудах К. Левина в качестве психологического механизма мотивации рассматривается соотношение образа "самого себя" и "идеального образа". По его мнению, самооценка человека как индивида и как личности и его представление об идеале могут не совпадать, что приводит к активности человека, направленной на снятие этого несоответствия. Снятие несоответствия между идеалом и самооценкой происходит посредством таких психических феноменов, как "уровень притязания" и "уровень ожидания".

Уровень притязания -- это установка личности на определенный статус, успех, результат деятельности, находящийся в зависимости от уровня самооценки личности.

Уровень ожидания зависит от веры индивида в свои способности и возможности в определенной сфере деятельности, а также общей уверенности в себе, т. е. связан с самооценкой.

Эти уровни могут дополнять друг друга, совпадать, а также обнаруживать несоответствие, что будет обуславливать определенный тип поведения человека, выступать в качестве механизма построения мотивации.

Проблемы механизмов мотивации разрабатывались также в русле психоанализа 3. Фрейдом, А. Адлером, Э. Фромом. В качестве основных механизмов мотивации в их трудах выдвигаются неосознаваемые противоречия. А. Адлер основным механизмом построения мотивации считал "комплекс неполноценности". По его мнению, этот комплекс представляет собой неосознаваемое переживание, возникающее на основе недовольства собой: своей внешностью, личностными характеристиками и т.п.

Э. Фром основным механизмом построения мотива считал неосознанное переживание, возникающее на основе осознания человеком отделения его от природы, что вызывает чувство одиночества, бессилия и своего ничтожества, поэтому поведение человека направлено на снятие этой отрицательной напряженности.

Итак, в сложном процессе формирования личности, побуждающей ее активность и определяющей ее направленность, ведущую роль играют мотивы. Мотивация служит побудителем поведения, направляет его, придает ему личностный смысл и значимость. Отсюда очевидно, что в целостном процессе воспитания и социальной реабилитации ребенка с ограниченными возможностями формирование потребностно-мотивационной сферы должно стать главным направлением.

5.3 Деятельность и поведение человека. Психологические аспекты подготовки детей с отклонениями в развитии к труду

Деятельность и общение являются основными факторами и условием развития психики и личности ребенка. Деятельность -- это активность человека, целью которой является преобразование окружающей действительности и самого себя. Деятельность всегда предметна, осознанна и носит общественный характер.

Активность личности ребенка, имеющего жизненные ограничения, реализуется, в первую очередь, в той области, в которой жизненно важные функции оказались наиболее сохранными. Это может быть игровая деятельность, познавательная, учебная, коммуникативная (общение), художественная (рисование, лепка), спортивная деятельность, обслуживающий труд и др. Включение ребенка с ограниченными возможностями здоровья в те или иные виды деятельности -- главное условие реализации основной цели социальной реабилитации -- формирование полноценной, устойчивой к травмирующим ситуациям личности. Названная цель может быть реализована при условии, что ребенок, выполняя конкретную деятельность, постепенно становится ее субъектом,

Субъектность человека по своему исходному основанию связана со способностью превращать свою жизнедеятельность в предмет преобразования, реализовывать намеченные программы, управлять, контролировать и оценивать ход и результаты своих действий. То есть становление субъекта деятельности -- это процесс освоения индивидом смысла, цели, задач и способов преобразования человеком окружающего мира и самого себя.

Вступая в жизнь и включаясь в те или иные виды деятельности, ребенок не является субъектом деятельности, он выступает в роли ее носителя и действует стихийно. Однако по мере развития и овладения определенной деятельностью он становится ее субъектом. Каждый вид деятельности, в который включается ребенок, отличается своим содержанием, формами организации, его участниками и может реализовать широкий круг его потребностей. Например, участвуя в уборке помещения, ребенок может удовлетворить свои потребности в движении, совместной деятельности; в процессе изобразительной деятельности -- в творческом самовыражении и т.д. Удовлетворяя свои потребности и интересы, ребенок одновременно приобретает многие личностные качества, такие как трудолюбие, любознательность, общительность, которые в дальнейшем становятся основой психологической структуры личности.

Вовлечение ребенка с ограниченными возможностями в совместную деятельность создает предпосылки для решения другой важнейшей задачи социальной реабилитации -- ликвидации последствий в развитии психики и поведении, обусловленные вторичными нарушениями.

Особого внимания в этой связи заслуживает "комплекс неполноценности", который может сформироваться у детей и подростков в период осознания ими своих ограничений и усугубиться, если со стороны окружающих будет проявляться определенное противодействие. Чувство неполноценности может затруднить позитивный рост и развитие. Однако умеренное чувство неполноценности, согласно взглядам А. Адлера, побуждает ребенка расти, стать таким же сильным, как окружающие люди и даже сильнее других, стремиться к самосовершенствованию, к превосходству, к развитию своих способностей. Цель превосходства может быть как позитивной, так и негативной. Если она включает интересы, заинтересованность в благополучии других, она развивается в конструктивном и здоровом направлении.

А. Адлер считал, что каждый человек вырабатывает свою жизненную цель, служащую сосредоточением его стремлений и достижений. Формирование жизненных целей начинается в детстве как компенсация чувства неполноценности, неуверенности и беспомощности в мире взрослых. Жизненные задачи человека реализуются в жизненном стиле. Жизненный стиль -- это уникальный способ, выбранный каждым человеком для следования своей жизненной цели. Это интегрированный стиль приспособления к жизни и взаимодействия с жизнью вообще. Как часть своего жизненного стиля каждый человек создает свое представление о мире. А. Адлер называет это схемой апперцепции. Представление человека о мире определяет его поведение. Он подчеркивал, что люди не беспомощные пешки в руках внешних сил. Человек сам формирует свою личность. Основной путь -- сотрудничество с другими людьми. Конструктивное стремление к совершенству плюс сильное общественное чувство и кооперация, сотрудничество -- залог формирования здоровой личности.

А. Адлер полагал, что недостаток интереса к различным видам деятельности и социальную изоляцию ребенка могут породить следующие условия его жизни.

1) Органическая неполноценность, частые болезни. Они могут привести к тому, что у ребенка по этой причине пропадет желание взаимодействовать с другими детьми.

2) Избалованность детей -- вызывает трудности в развитии чувства социального интереса и кооперации. Таким детям не хватает уверенности в своих силах. Социальный интерес у них чрезвычайно слаб. Они, как правило, не способны испытывать подлинные чувства по отношению к родителям, которыми так хорошо манипулируют.

3) Отверженность -- третья ступень, которая может серьезно замедлить развитие ребенка. Эти дети никогда не знали любви в доме, поэтому им чрезвычайно трудно развить в себе эти качества.

Чтобы помочь ребенку преодолеть явный или замаскированный комплекс неполноценности, важно следующее:

1) Понять специфический стиль жизни ребенка, особенности его жизни и развития.

2) Помочь ребенку понять себя, выработать у него веру в свои силы и возможности.

3) Создать условия для формирования у ребенка уверенного поведения и усиления социального интереса. Важно, чтобы он смог понять себя, научился осознавать ошибки, которые он совершает в повседневных жизненных ситуациях, предвидеть последствия своего поведения.

Уверенное поведение проявляется в способности открыто говорить о своих чувствах и требованиях, устанавливать контакты, уметь начинать и оканчивать беседу, проявлять позитивные и негативные чувства, уметь сказать "нет", честно выражать свое мнение без оглядки на окружающих. Противоположным этому поведению является неуверенное поведение. Для него характерны страх контакта, критики, чувство вины, чрезмерная осторожность, конформность и др. Для развития уверенного поведения рекомендуется целенаправленно использовать жизненные ситуации, в которые включается ребенок, а также организацию своеобразного тренинга как в естественных, так и в лабораторных условиях.