Национальная доктрина российского образования

4.3 «Болонский процесс»

«Болонским» принято называть процесс создания странами Европы единого образовательного пространства. Его начало было положено подписанием в 1999 г. в Болонье (Италия) Болонской декларации, в которой были сформулированы основные цели, ведущие к достижению сопоставимости и, в конечном счете, гармонизации национальных образовательных систем высшего образования в странах Европы.

Провозвестниками Болонской декларации обычно - и по праву - считают Великую хартию университетов (Болонья, 1988) и Сорбонскую декларацию (Париж, 1998).

В настоящее время (2004 год) Болонский процесс объединяет 40 стран: Великобритания, Германия, Италия, Франция, Австрия, Бельгия, Болгария, Венгрия, Греция, Дания, Ирландия, Исландия, Испания, Латвия, Литва, Люксембург, Мальта, Нидерланды, Норвегия, Польша, Португалия, Румыния, Словакия, Словения, Финляндия, Чехия, Швейцария, Швеция, Эстония, Кипр, Лихтенштейн, Турция, Хорватия, Албания, Андорра, Босния и Герцеговина, Ватикан, Македония («бывшая югославская республика Македония»), Россия, Сербия и Черногория.

В Болонской декларации указаны 6 основных задач, решение которых, как предполагается, будет способствовать единению Европы в области образования:

введение общепонятных, сравнимых квалификаций в области высшего образования;

переход на двухступенчатую систему высшего образования (бакалавриат - магистратура);

введение оценки трудоемкости (курсов, программ, нагрузки) в терминах зачетных единиц (кредитов) и отражение учебной программы в приложении к диплому, образец которого разработан ЮНЕСКО;

повышение мобильности студентов, преподавателей и административно-управленческого персонала (в идеале, каждый студент должен провести не менее семестра в другом вузе, желательно зарубежном);

обеспечение необходимого качества высшего образования, взаимное признание квалификаций и соответствующих документов в области высшего образования;

обеспечение автономности ВУЗов.

К настоящему же времени принято говорить о 10-ти задачах: к ранее сформулированным добавляются введение аспирантуры в общую систему высшего образования (в качестве третьего уровня), придание «европейского измерения» высшему образованию (его ориентация на общеевропейские ценности) и повышение привлекательности, конкурентоспособности европейского образования, реализация социальной роли высшего образования, его доступность, развитие системы дополнительного образования (так называемое «образование в течение всей жизни»). Таким образом, становится все более принятым говорить об общеевропейском образовательном и исследовательском пространстве.

Дело в том, что Европа все в большей степени осознает себя как единое целое. А высшее образование является сферой, которая в значительной степени влияет на то, как формируется общество, поэтому раздробленность, пестрота образовательных систем препятствуют единению Старого Света. Единая Европа предполагает свободное передвижение труда (рабочей силы), товаров и капитала, отсюда необходимость в сравнимости квалификаций в области высшего образования, без чего свободное передвижение высококвалифицированных кадров невозможно. В то же время высшее образование сейчас - высокорентабельная сфера бизнеса, в которой лидирующие позиции занимают США. Европа лишь как целое может рассчитывать на успешную конкуренцию в этой области.

4.4 Взгляды на участие России в Болонском процессе

Как говорилось выше, у нас в стране есть как противники, так и сторонники реформирования системы образования. Какие же доводы приводят последние за движение реформ в направлении европейских изменений? Во-первых, российская образовательная система, основы которой заложены Петром Великим, имеет европейские корни. Поэтому вполне логичным представляется, по крайней мере учитывать изменения той системы, которая исторически послужила моделью-прототипом для системы отечественной.

Во-вторых, на Евросоюз приходится более 50% российской внешней торговли и иных внешнеэкономических связей; эти связи реализуются, прежде всего людьми с высшим образованием: если их образование сопоставимо, связи налаживать и поддерживать легче.

И, наконец, в-третьих, даже самодостаточность не должна оборачиваться изоляцией - взаимодействие неизбежно и оно предполагает общепринятые правила и, находясь «внутри» процесса, значительно легче влиять на принятие решений, которыми и определяются эти общепринятые правила.

Какие предпосылки существуют в России для реализации принципов Болонского процесса? Согласно Закону о высшем профессиональном и послевузовском образовании, в Российской Федерации предусмотрено высшее образование по так называемым направлениям подготовки, под которыми имеется в виду именно двухступенчатое образование (формально - трехступенчатое, поскольку в Законе предусмотрено также неполное высшее образование с выдачей соответствующего диплома, но эта ступень практически не востребована).

Первая ступень - бакалавриат (нормативный срок обучения 4 года), вторая - магистратура (срок обучения 2 года).

При введении этой системы предполагалось, что она будет готовить кадры для сфер науки и высшей школы.

Наряду с этим существует (и количественно абсолютно преобладает) традиционное для России образование «по специальностям» (нормативный срок обучения 5 лет с получением квалификации «дипломированный специалист»). Эта система «непонятна» для большинства стран Европы.

Предпосылкой, способствующей вхождению России в Болонский процесс, можно считать традиционно европейский и, шире, интернациональный дух, типичный для российского высшего образования. Однако мероприятия, связанные с реализацией этих предложений, вызывают противоречивые оценки и усиливающуюся дискуссию. Необходим анализ путей и средств оптимальной интеграции российского высшего образования в европейское образовательное пространство.

Во всех развитых странах наблюдаются сходные тенденции в высшем образовании, поэтому часть назревших изменений в России объективно совпадает с рекомендациями Болонской Декларации. Проблемы, стимулирующие Болонский процесс, во многом характерны и для России. Очевидно также, что самоизоляция от мирового образовательного пространства может иметь отрицательные последствия для любой национальной образовательной системы. В связи с этим следует объединять усилия по развитию образования, сохраняя при этом национальные достижения и традиции. Это позволит сделать российское высшее образование более конкурентоспособным. Необходимо развивать международную интеграцию, сохраняя все лучшее из собственного опыта.

4.5 Проблемы участия России в Болонском процессе

Высшее образование в России обладает одной принципиальной особенностью, какой нет ни в Европе, ни в Америке. Это - сосредоточение элитных вузов в Москве, Петербурге и в ряде академических центров. Это создает принципиальную проблему подготовки специалистов современного уровня в регионах. Низкий уровень мобильности, связанный с низким уровнем доходов населения, противоречит одному из ключевых направлений развития, обозначенных в Болонской Декларации.

В настоящее время ведется разработка законопроекта о высшем учебном заведении как некоммерческой организации, что меняет статус ВУЗа как учреждения. В соответствии с этим ВУЗ как организация получает самостоятельность в проведении хозяйственной деятельности, государство уходит от субсидиарной ответственности, внебюджетные счета находятся в тех организациях, в которых вузы считают нужным и приемлемым разместить свои денежные активы. Бюджетное финансирование ВУЗов как организаций предусматривается отдельной строкой. Соответствующий контроль будет осуществляться на уровне местных органов власти. Разрабатывается несколько вариантов финансирования: это и тематический план, и грант, и программы.

Однако пока еще существуют законодательные препятствия к оптимальному финансированию сферы образования. Во-первых, это отсутствие в действующем законодательстве прямого указания о том, что аккредитованные ВУЗы, независимо от их организационно-правовых форм собственности, должны финансироваться из бюджета. Есть предложения вернуться к ранее действовавшей статье закона " Об образовании" 1992г., так как и те, и другие ВУЗы решают общегосударственную задачу подготовки кадров. Поэтому должен быть одинаковый подход к вопросам финансирования государственных и негосударственных ВУЗов. Правомерен вопрос о том, почему финансовые потоки обходят негосударственные ВУЗы. При этом известно, что самое большое количество внебюджетных студентов сегодня учится в ВУЗах государственных.

Дискриминационные подходы в отношении негосударственных ВУЗов есть и во второй части налогового кодекса. Так, спонсор негосударственного ВУЗа не может рассчитывать на льготы в отличие от спонсора государственного ВУЗа, финансируемого из бюджета. Вместе с тем, в соответствии с концепцией модернизации образования государство призвано поддерживать развитие негосударственного сектора высшей школы. В частности, можно рассмотреть законопроект о передаче неэффективно используемых зданий тем аккредитованным ВУЗам, которые не имеют собственной базы. А в закон " О приватизации" предлагается внести поправку о том, что для развития системы образования ВУЗам, независимо от форм их собственности, нужно передавать на баланс неэффективно используемую государственную собственность.

Общей проблемой для государственных и негосударственных ВУЗов являются непомерно большие налоги на прибыль, на здания, сооружения, высокая арендная плата. Поэтому необходимо разработать меры, облегчающие существование образовательных учреждений. Должна быть разработана стратегия развития высшей школы России как единого образовательного комплекса, состоящего из государственного и негосударственного секторов. Эта стратегия может быть разработана на основе комплексного подхода в изучении законодательства в сфере образования, предусматривающего обобщение гражданского, семейного, бюджетного и других кодексов.

Как известно, одной из основных составляющих Болонского процесса является проблема механизмов и инструментов обеспечения качества образования. Очевидно, что решение проблем, препятствующих оптимальному финансированию сферы образования, является первостепенной задачей в деле обеспечения качества российского образования.

Существует также и проблема совместимости нормативных систем. Участие в Болонском процессе не означает унификации систем высшего образования. Оно обозначает стремление к сопоставимости систем образования, к тому, чтобы сделать более динамичным и отвечающим потребностям времени и рынок труда, и систему высшего образования.

Среди задач Болонского процесса основной для России считается переход на двухуровневую систему. Однако её введение в России столкнулось с серьезными проблемами. Так, проблемой, затрагивающей жизненно важные для студентов моменты, является то, что на 2 курсе магистратуры истекает 5-летняя отсрочка от призыва в армию, связанная с традиционным пятилетним обучением.

Переход на двухступенчатую систему высшего профессионального образования потребует перелицензирования всех высших учебных заведений, выработки новых критериев реализации бакалаврских и магистерских программ, расчета конкретной стоимости подготовки бакалавров и магистров по различным направлениям подготовки, организации реального конкурсного (а не только за плату) отбора на магистерскую подготовку с предоставлением равных прав выпускникам других ВУЗов, определения необходимого объема подготовки магистров. Однако во многих университетах страны, в том числе и в БГУЭП, по некоторым направлениям такая система уже практикуется.

В начале 1990-х годов, когда в России вводилась система "бакалавриат-магистратура", речь шла о том, что эта двухступенчатая система в наших университетах ориентирована на подготовку научных работников и преподавателей высшей школы. Присоединившись к Болонскому процессу, Россия будет развивать эту систему. Возникает вопрос, будет ли эта система нацелена на подготовку научных работников и преподавателей высшей школы; если же нет, то в чем ее особенность по сравнению с системой пятилетней.

Есть предложение рассматривать обучение на бакалавра в базовом формате, после которого учащийся работает там, где его диплом признают, или доучивается на специалиста или магистра. Нетрудно соблюсти формальное требование и сократить преувеличенный срок базового образования. Но при этом надо помнить, что неверное понимание стандартов, к которым Россия присоединяется в рамках Болонского процесса, может привести к опасным последствиям. Так, нельзя допустить, чтобы переход на бакалавриат означал высшее образование для бедных в три года. Мы не должны отказываться от принципа фундаментальности нашего образования, который выгодно отличает нашу систему образования. В этом смысле многое зависит от учебного плана, а не от того, сколько лет мы на него отводим. В советский период расцвета нашей системы образования студенты в реальности учились в целом менее 5 лет. Поэтому, чтобы дальше сохранить и развивать наше фундаментальное образование, надо пересмотреть программы, учебные планы и методические ресурсы, рассмотреть возможности интенсификации и оптимизации учебного процесса.

Сопоставление образовательных программ осуществляется при помощи кредитной системы, которая уже давно применяется в западноевропейских и американских университетах. Кредитная система делает прозрачными, а главное, - сопоставимыми учебные программы, что позволяет повышать академическую мобильность студентов. Кредиты - важная составляющая общеевропейской системы образования в рамках Болонского процесса. В соответствии с этим принципом для каждой учебной дисциплины в зависимости от объема работы, ее значимости с точки зрения освоения будущей профессии эксперты определяют кредитный балл, оценку. В случае успешного освоения каждой дисциплины студент "набирает" кредиты, общая сумма которых позволяет ему получить степень бакалавра или магистра.

Сопоставимость учебных планов позволяет студентам выбирать программы в разных вузах, соответствующие получаемой ими квалификации, которые, при условии их успешного завершения, засчитываются как пройденный материал в своем университете. Кредиты отражают объем работы, требующийся для завершения каждого курса, по отношению к общему объему работы, необходимой для программы полного академического года в университете, включая семинары, лекции, практические занятия, самостоятельную работу, экзамены и тесты. В европейской системе перезачета кредитов 60 кредитов по объему нагрузки представляют один академический год, 30 - семестр, 20 - триместр. Для участия в системе университеты готовят ежегодно обновляемые информационные пакеты с полным описанием содержания, требований к подготовке, системы оценки, методики обучения, кафедр, ведущих подготовку. Информация должна включать также полный план по данному уровню подготовки и сведения об административных процедурах для регистрации на программу.

Каковы перспективы введения системы кредитов в России? Как известно, у нас все госстандарты написаны с учетом учебных часов. Многие считают, что наша трудоемкость ничем не хуже системы евроамериканских кредитов.

Однако в приложении к диплому необходимо не только указывать трудоемкость теоретической подготовки, но и добавить туда трудоемкость экзамена (36 часов на один семестровый экзамен). Конечно, можно параллельно указывать и "кредиты", руководствуясь соответствующим письмом Минобразования России.

Но если мы будем вводить эту систему "кредитов" в полном объеме (то есть как механизм формирования студентом своей образовательной траектории), то это потребует коренной ломки, по крайней мере, в двух плоскостях. Во-ервых, придется менять структуру всех наших стандартов; во-вторых, - всю нормативную базу, причем закон не об образовании, а о труде. Потому что, если выбирать предметы для изучения станут сами студенты, придется каждый год формировать содержание образования в зависимости от того, что они выбрали. И основным преподавателем у нас, по существу, станет "контрактник", а вузу уже не понадобится столько штатных преподавателей, как сегодня. Преподавателей будут набирать под ту конкретную образовательную программу, которую пожелало реализовать в данном году большинство студентов.

Несмотря на проблемы, возникающие в процессе адаптации к кредитной системе, очевидно, что учреждение системы кредитов расширяет совместимость российского образовательного пространства с общеевропейским и повышает привлекательность и конкурентоспособность российского образования.

Достижению большей совместимости и сравнимости систем высшего образования способствует и принятие системы понятных и сопоставимых степеней. В настоящее время существуют значительные расхождения в системах научных степеней. В Европе их три, в России четыре: бакалавр, магистр, кандидат и доктор. Некоторые ректоры российских вузов высказывают опасения, что от нас потребуется упразднение докторской степени. Этот вопрос обсуждался на конференции в Берлине, в ходе которой принято решение о создании рабочей группы для анализа содержания научных степеней во всех странах Европы. Осенью 2005 г. эта группа должна представить свой отчет и предложения по приведению всех существующих степеней к единой системе. Продвигаясь в этом направлении, Россия подписала соглашение с Францией о приравнивании дипломов российского кандидата и французского доктора наук. Однако между российским кандидатом и европейской степенью Ph.D есть содержательное расхождение, мы должны быть готовы при необходимости скорректировать программы аспирантуры.

Одним из ключевых вопросов, обсуждаемых в рамках Болонского процесса, является вопрос о сопоставимости дипломов, при этом особое внимание уделяется Приложению к диплому. Приложение к диплому, подготавливается университетами по модели, разработанной совместной рабочей группой, включающей экспертов Европейской Комиссии, Совета Европы и ЮНЕСКО. Шаблон существует на 11 языках и дает полное описание предмета, уровня, контекста, содержания полученной подготовки. Приложение состоит из восьми разделов: информации о владельце диплома; полученной квалификации; уровне квалификации; содержании программ и результатах; информации о функциональном назначении квалификации; дополнительной информации; информации о национальной системе образования. Приложение к диплому повышает уровень академической мобильности и мобильности выпускников на рынке труда. Одновременно с этим, защищая автономию университетов, приложение дает общую рамку взаимодействия, обеспечивает полноценной информацией об университетских программах партнерские образовательные организации и граждан, способствует продвижению университетов за рубежом.

В настоящее время при отсутствии существенной разницы в содержании программ обучения получить признание российского диплома для работы за рубежом очень сложно. В России признание диплома осуществляется через систему государственной аккредитации, в то время как в Европе этим занимаются профессиональные ассоциации. И реальность такова, что, несмотря на конвенции, эти ассоциации не хотят признавать российские дипломы. Совместимости российских дипломов с европейскими мешает неоднородность российского образования, и эта сложная проблема требует немедленного решения.

Несмотря на неоднозначные оценки европейского образовательного пространства и неоднородность отечественного высшего образования, очевидно, что развитие Болонского процесса является инструментом гармонизации систем высшего образования стран-участников и может быть взаимовыгодным способом формирования единого европейского рынка высококвалифицированного труда и высшего образования. Участие России в этом процессе может позволить добиться равноправного положения наших вузов и специалистов не только в европейском, но и в мировом сообществе, решить проблему признания российских дипломов и укрепить наши позиции на мировом рынке образовательных услуг. Целесообразно рассматривать участие России в Болонской конвенции как способ реформирования отечественной системы образования, ее сближение с европейской, при условии сохранения фундаментальных ценностей и особенностей и конкурентных преимуществ отечественной системы образования.

4.6 Опыт других стран

Во многих европейских странах уже существует и довольно успешно функционирует система бакалавр-магистр. Так бинарную систему институтов высшего образования имеют Финляндия и Германия. Обе страны ввели законодательство, устанавливающее новую структуру степеней со степенью бакалавра в качестве стандартного звена. Однако в Германии введен только один стандарт бакалавра, тогда как в Финляндии эта степень будет в университетах и политехнических ВУЗах иметь разные профили. В Германии бакалавриат рассчитан на 3-4 года и 82.8% программ бакалавриата ограничиваются 180 кредитами ECTS. В настоящее время по программам бакалавриата обучается 10% студентов и, как показывают исследования, степень бакалавра уже принята рынком труда. Основной мотивацией для проведения реформы послужили проблемы со старой системой степеней (слишком длинные сроки обучения, негибкость учебных программ, высокий уровень отсева и трудности с признанием дипломов).

Франция, вводящая трехступенчатую систему степеней, сходным образом руководствуется в этом реформировании необходимостью решения существующих проблем в высшем образовании. Во Франции степень бакалаврского уровня носит название "licence". В Финляндии основной мотив реформ видят в интернационализации образования и подчеркивают важность вовлечения в реформирование самих высших учебных заведений, как это уже делается во Франции. Правительство Финляндии уже ввело специальные ассигнования для помощи системе образования в переходный период.

Невысокий уровень интереса к Болонским преобразованиям наблюдается в Великобритании, Германии, Ирландии, Литве, Швеции, Эстонии. В 63% университетов Юго-Восточной Европы проявляется формальная вовлеченность студентов в процесс преобразований. Слабее, чем в других странах, участвуют в Болонском процессе студенты Греции, Португалии, Словении.

Большинство (80%) стран, подписавших Болонскую декларацию, заявили о том, что пока нет правовых оснований для введения двухуровневой структуры степеней, и они только приступают к ее формированию. Вместе с тем, 56% европейских вузов переходят на двухуровневую систему или намереваются это сделать в ближайшие годы. При этом 11% вузов не видят в этом необходимости. По-разному представляются степени бакалавра и магистра в национальных системах. Почти повсеместно фиксируется слабое участие работодателей в создании новых учебных планов, программ и совместной подготовке студентов.

Почти 50% вузов не имеют финансовой поддержки для проведения Болонских преобразований. Так, 75% ректоров европейских вузов заявляют, что тормозом в достижении целей и задач Болонского процесса является отсутствие четких финансовых стимулов. Академическая общественность во многих странах опасается, что взамен доказавших свою жизнеспособность форм и методов финансирования возникнут другие, но с сомнительными краткосрочными перспективами.

В странах Европы наблюдается «преимущественно односторонняя» мобильность студентов, в целом она ориентирована на въезд в Великобританию, Данию, Ирландию, Швецию. Большинство стран разработали собственные мероприятия по предотвращению «утечки мозгов». По имеющимся оценкам, 40% выехавших из стран Европы специалистов не возвращаются на родину. При этом отмечается возрастание роли человеческого капитала, который в развитых странах составляет 70-80% национального богатства.

В Европе около 70% вузов используют систему ECTS для учета и переноса кредитов, 75% -- для их накопления. Однако 90% студентов сталкиваются с проблемой признания кредитов (зачетных единиц).

По мере активизации Болонских реформ усиливается внимание к оценке и аккредитации образовательных программ. Так, 80% вузов подвергаются внешней оценке, в первую очередь в таких направлениях, как бизнес, экономика, техника. По-прежнему отдается предпочтение не общеевропейским, а национальным процедурам обеспечения качества высшего образования. Вместе с тем, акцент делается на взаимном признании национальных моделей аккредитации.

V. Высшее образование в России сегодня

Несмотря на все эти тенденции, высшее образование в России официально, или, правильнее сказать, институционально, продолжает пока существовать как система подготовки специалистов.

Сегодня роль бакалавриата в России исполняет пятилетнее невостребованное профессиональное образование. Ни для кого не секрет, что многие студенты изначально не собираются работать по своей специальности и идут учиться в непрофильные ВУЗы только ради диплома, причём неважно, какого. А всё это потому, что требования со стороны изменившегося рынка труда носят достаточно жесткий характер. ВУЗы организуют прием и обучение по весьма специализированному перечню профессий, однако сами студенты и выпускники очень часто относятся к своему высшему образованию как к общему, и поэтому после окончания ВУЗа они с легкостью идут работать не по той специальности, которая записана в их дипломе. Люди, таким образом, пытаются наполнить старый социальный институт новым содержанием и стихийно используют его для получения общего образования.

С позиции модели человека экономического данное поведение вполне оправдано, оно рационально. Молодые люди хорошо информированы о том, какие требования сейчас рынок труда предъявляет к выпускникам. Известно, благодаря проведённым опросам, что более половины работодателей отдали бы предпочтение человеку с хорошими способностями к обучению, нежели кандидату с уже высокими навыками, но в очень узкой специальности. Поэтому и относятся к профильному образованию, как к общему, которое даёт больше шансов к трудоустройству. Хорошо индивидами оцениваются и издержки, связанные с получением образования: многие идут учиться на самые «дешёвые» факультеты, независимо от его специализации, зная заранее, что работать будут абсолютно в другой сфере. Кроме того, для молодых людей обучение в ВУЗе, опять же независимо от специальности, широко используется в качестве отсрочки от армии.

Таким образом, реформа нашего образования, подразумевающая введение двухуровневой системы, призвана, по сути, закрепить официально (институционально) то, что неофициально уже сложилось ввиду рационального проведения нашего молодого населения. Но ни в коем случае не с целью экономии средств, так как при этом государство рискует снизить стандарты преподавания. Можно также согласиться, что двухступенчатая система имеет то преимущество, что предоставляет студентам после 3-4 лет обучения возможность выбора собственного "маршрута" образования и в то же время позволяет отбирать для магистерских программ только лучших студентов. Кроме того, промежутке между двумя этапами бакалавры могут приобрести опыт отношений с рынком труда. Однако в России такому виду мобильности препятствуют отсутствие внутренней инфраструктуры и финансовые проблемы. О степени бакалавра у нас еще слишком мало знают и она не принята работодателями. Последние по-прежнему склонны поддерживать традиционные интегрированные программы образования и плохо информированы о происходящих процессах и реформах. Эти положение и стремится исправить наше правительство.

То есть основные мотивы введения степени бакалавра: это эффективность, совместимость, конкурентоспособность, а также идея об обществе, базирующемся на знаниях (которому присуща экономика знания), осуществление которой требует гибкого подхода. Долгосрочная, монолитная система образования не слишком хорошо приспособлена к научному прогрессу. При этом образовательные программы в большей степени должны быть ориентированы на рынок труда. Для этого одинаково нужны и расширение диалога с работодателями, и изменения в отношении работников ВУЗов к проблемам трудоустройства выпускников. Работодатели должны участвовать в планировании учебных программ на постоянной основе. Таким образом, в будущем бакалавры должны составить значительную часть рабочей силы.

VI. «Идеал учащегося народа» и модель образования ХХI века в форме образовательного общества. основные принципы

«Доктрина» российского образования исходит из «идеала учащегося народа» сформулированного В.И. Вернадским в начале ХХ века. Этот общественный идеал исторически сложился в России (Д.И. Менделеев, В.И. Вернадский, В.И. Ленин и др.). В конце ХХ века он становится установкой образовательной политики многих государств мира (Англия, Япония, Германия и др.).

Возвращение образовательной политике в России «идеала учащегося народа» осуществляется через возвращение в систему ее оснований принципа народности образования, противостоящего ложному принципу элитарного образования.

Это означает что «Доктрина» российского образования, как национальная доктрина -- есть Доктрина народного образования со своими основными принципами:

-- государственности;

-- бесплатности основного образования, образовательный ценз которого постоянно повышается, с переходом в начале XXI века к бесплатности всеобщего высшего образования;

-- доступности;

-- массовости;

После установления российского государства на этой громадной территории наступила геополитическая устойчивость развития.

Россия является центром устойчивости и неустойчивости геополитического развития мира. Распад России приведет к «взрыву» неустойчивости развития мира -- военной, экономической, демографической и т.д. и к возможному военному глобальному коллапсу на ее территории, которое уведет человечество в небытие.

Россия в этом своем геополитическом измерении -- «сердце» устойчивости и неустойчивости развития мира, пересечение токов напряженности в его развитии.

Поэтому она является в конце ХХ века (на фоне первой Глобальной Экологической Катастрофы и надвигающегося в начале XXI века глобального ресурсного и энергетического кризиса) самым большим «напряжением» в логике «движения» мира в «пространстве императива выживаемости человечества в XXI веке». Россия снова испытывает напряжение «разрыва». Это не случайно. Это отражение ее геополитического «местоположения» в общем механизме логики цивилизационного развития [21].

Для России доктринально, в смысле целей ее развития гибельны как европейство («европейничанье» по Н.Я. Данилевскому), западничество, так и чистое «азиатство». Западничество особенно гибельно потому, что оно стало основой философии реформ в образовании, потому, что «европоцентризм» как форма исторического и цивилизационного мировоззрения претендует на глобальное представительство и выступает формой унификации, гомогенизации культур, этносов, наций, что нарушает закон исторического, этнического, культурного разнообразия человечества как условия его здоровья и выживания. В конце ХХ века «евроцентризм» под воздействием захвата СМИ американизированной масс-культурой приобрел форму «американоцентризма», усиливаемого после распада СССР переходом мира к «однополюсной» геополитической структуре с мировой гегемонией США и силового мондиализма на его основе.

Исторически доктрина развития России складывается как доктрина развития евразийской уникальной цивилизации со своими системными (системогенетическими) законами функционирования и развития.

Евразийство -- есть своеобразная национальная форма образования и просвещения в России, в которой постановки вопросов «как» и «почему», характерные для «западных» цивилизаций, дополняются постановкой вопроса «для чего», есть форма, характерная для российской цивилизации и культуры, и служит источником генезиса теленомичности (В.П. Казначеев) русского космизма и русской философии [12, 18]. Евразийство в этом своем содержании определило цивилизационно-культурную установку общественного интеллекта России на дальние стратегии, затрагивающие судьбы многих поколений. Поэтому стратегия реформ образования, их целевые установки не могут исходить из краткосрочных целей, они гибельны для России. «Большое пространство» и «большое время» (по М.М. Бахтину) как черты российской цивилизации, и ее культурно-духовного самоотражения и самовыражения определяют примат долгосрочных стратегий образовательной политики, в том числе в стратегиях образовательной политики.

Примат духовного над материальным как основополагающая характеристика «общинной цивилизации» требует одновременно (по внутренним законам Бытия) примата долгосрочных стратегий в «политике развития» России над краткосрочными стратегиями. Вот почему монетаризм с его экономическим прагматизмом и утопической установкой на саморегулирующую силу рынка оказался губительным для России, ее экономики, культуры и образования.

Мировая тенденция роста роли образования в системе внутренних механизмов устойчивости развития, становления его функций как главного социогенетического механизма воспроизводства общественного интеллекта в силу изложенных факторов геополитической функции России в общей системе устойчивости мира в XXI веке делает образовательную политику в России геополитической политикой.

Россия внесет свой вклад в геополитический сценарий стратегии обеспечения устойчивости развития мира только как «Образованная Россия», как государство на базе образовательного общества.

Последнее означает, что «Доктрина» российского образования должна включать в себя внутреннее осознание (рефлексию) российской государственной образовательной политикой себя в статусе геополитической политики.

Данное положение усиливается вследствие появления геополитической межстрановой конкуренции по качеству интеллектуальных ресурсов и по качеству образования, все более проявляемой стратегии интеллектуально-образовательной гегемонии как формы мировой власти и новых возможных форм неоколониализма в XXI веке.

Россия должна противостоять этим капиталистическим тенденциям становления меритократии как власти интеллекта, «подпитывающим» идеологии установления «нового мирового порядка» с установкой на выживание «золотого миллиарда» и силовые методы его ресурсного обеспечения под гегемонией США, потому что они есть проявление утопичности рыночно капиталистического устроения мира, грозящей обернуться «геополитическим коллапсом». -- обязательности полного среднего 10-12-летнего образования с постепенным переходом в начале XXI века к обязательности для большинства населения образовательного ценза в 16-17 лет обучения; -- научности; -- духовности; -- воспитания.

Модель образования России в XXI веке есть образовательное общество.

Триада «доиндустриальное общество--индустриальное общество--постиндустриальное общество» затрагивает только индустриальную, техногенную логику развития, не являющуюся сущностной для судеб человечества в XXI веке.

Экологический крах прежних механизмов цивилизационного развития человечества в конце ХХ века (частично он признан в документах Конференции по охране окружающей среды и развитию в Рио-де-Жанейро в 1992 году) поставил вопрос об осмыслении логики развития человечества по энергетическому базису обменных процессов между обществом и природой.

История развития человечества предстала как диалектика взаимодействия двух типов «логик с большой буквы»: Внутренней Логики Социального Развития и Большой Логики Социоприродной Эволюции.

Внутренняя Логика Социального Развития, в свою очередь отражает в себе диалектическую логику взаимодействия двух типов детерминаций в Истории -- стихийной, материальной на базе механизмов стихийной регуляции через частную собственность и рынок и идеальной, телеологической (или теленомичной; от слова «теле» -- цель) через общественный интеллект. До конца ХХ века Внутренняя Логика Социального Развития реализовалась как Стихийная Логика при доминанте механизмов стихийной детерминации (которую Гегель оценил как «бессознательное» Истории по принципу «не ведаем, что творим»).

Большинство социологических, социально-философских, историческо-философских, политэкономических работ в мире было посвящено раскрытию внутренней Логики Социального Развития независимо от исповедуемых теоретических схем: формационной, цивилизационной, (цивилизационно-циклической), культурологической (культуросоциоциклической).

Конец ХХ века поставил вопрос о стадиализации Истории с позиций Большой Логики Социоприродной Эволюции. Здесь, по энергетическому базису мирохозяйствования и соответственно энергетическому базису взаимодействия целостного человечества и природы История разделилась на 2-е «эпоха-цивилизации»: «эпоху-цивилизацию» с «малой энергетикой» мирохозяйствования до ХХ века, которая может быть названа «аграрной или вещественной эпохой-цивилизацией, и «эпоху-цивилизацию» ХХ века с «большой энергетикой» мирохозяйствования, которую можно назвать «энергетической цивилизацией».

«Большой Энергетический Взрыв» в логике социальной эволюции в ХХ веке -- скачок в энергетике мирохозяйствования от 3-х до 10-ти порядков раз в единстве с продолжающим действовать механизмами стихийной регуляции Истории, привел одновременно к скачку в потоке социогенных и техногенных катастроф, «резонанс» которых в конце ХХ века оформился в первую Фазу Глобальной Экологической Катастрофы.

Предел, Стихийной Истории в конце ХХ века, поставила «энергетическая цивилизация» в ее стихийно-энергетической логике развития. Соединение стихийно-разрушительного потенциала Истории с возросшей энергетикой энергетической цивилизации ХХ века привело к «стихийно-энергетическому» коллапсу, переходящему в социоприродный коллапс. «История, которая развивается стихийно, оставляет после себя пустыню» -- эти слова Карла Маркса в условиях энергетической цивилизации получили зловещий смысл - смысл самоуничтожения человечества.

До ХХ века Стихийная История человечества в социоприродном пространстве «Человечество-Биосфера-Земля» гармонизировалось Биосферой, ее гомеостатическими механизмами, действие которых А.Л. Чижевский назвал Законом квантитативно-компенсаторной функции Биосферы. Резкий скачок в «энергетическом потенциале стихийной детерминации» привел к наступлению состояния, приближающегося к границам компенсаторного потенциала Биосферы, противостоящего разрушительному потенциалу стихийного мирохозяйствования.

В этом смысле, налицо исчерпание либерального идеала человечества, апологетизирующего спонтанно-стихийный характер социально-экономического развития, неправомерно мифологизирующего самоорганизующий потенциал Рынка (во Внутренней Логике Социального Развития). Если во Внутренней Логике Социального Развития рынок не исчерпал своих потенций как «позитивного» механизма социальной эволюции, то в Большой Логике Социоприродной Эволюции он исчерпал свой потенциал 30-40 лет назад. И «отставание» в преобразовании детерминант в социальной эволюции человечества от императивов в Большой Логике Социоприродной Эволюции материализуется в форме начавшегося процесса Глобальной Экологической Катастрофы.

Наступил императив выживаемости человечества в XXI веке в форме императива Большой Логики Социоприродной Эволюции, требующего перехода к доминанте идеальной детерминации на базе общественного интеллекта, но уже в «пространстве управления» динамической социоприродной гармонией.

Возник императив сущностного переосмысления функции человечества на Земле как глобального гармонизатора, использующего гармонизирующие потенциалы -- механизмы суперорганизмов -- Биосферы и Земли -- Геи.

Сущностная триада, противостоящая феноменологической триаде «доиндустриальное общество-индустриальное общество-постиндустриальное общество», есть триада «аграрная или вещественная цивилизация до ХХ века» -- «энергетическая цивилизация ХХ века» -- «образовательная цивилизация или цивилизация управляемой социоприродной эволюции на базе общественного интеллекта и образовательного общества».

В ХХ веке, как формы проявления «напряжений» в развитии энергетической цивилизации, возникли асимметрии:

-- информационно-энергетическая асимметрия общественного интеллекта как форма растущего дисбаланса между энергетической мощью проектов и качеством функций предвидения нежелательных последствий от растущей по масштабности проектной, плановой, программирующей, законотворческой деятельности общественного интеллекта;

-- технократическая асимметрия в эволюции единого корпуса знаний как дисбаланс между развитием естественнонаучной, техноведческой частей единого корпуса знаний и развитием знаний о живом веществе, человеке и его интеллекте, когда доля последних является очень малой по сравнению с другими долями (по В.П. Казначееву: 95 % -- знания «естественной предметности», 5 % -- знания о «живом веществе», 1 % -- знания о человечестком интеллекте [18]);

-- асимметрия между темпами роста антропогенных изменений в живом веществе и темпами роста исследования причин, сущности и последствий этих изменений, когда последние значительно отстают от первых, порождая феномен «интеллектуальной черной дыры» (интеллект человека через хозяйственную деятельность и достижения в технологическом развитии, порождает такие изменения в своей «собственной природе» и в «живой природе» Земли, которые не успевают проконтролировать, измерить, исследовать и осмыслить).

Последние две «асимметрии» -- формы проявления первой. Все три типа «асимметрий» есть асимметрии общественного интеллекта, отражающие отставания качества общественного интеллекта от роста энергетического потенциала, которым он владеет.

Переход к доминанте идеальной детерминации на базе общественного интеллекта включает в себя преодоление указанных асимметрий и формирует соответствующий цивилизационный заказ к развитию науки и образования в начале XXI века.

Информационное общество второй половины ХХ века, электронно-компьютерная революция, давшая ему новый технологический базис, в условиях рыночно-капиталистической цивилизации увеличило неустойчивость развития, углубило указанные «ассиметрии», породило информационные глобальные патологию и экологию.

Внедрение рыночных механизмов: в производство информации и знаний породило производство ложной информации, информационное оружие и информационные войны, в том числе на уровне геополитической конкуренции.

В конце ХХ века на фоне информатизации общества состоялись Глобальная Информационная и Духовная Катастрофы, отражающие «кризис человека», породившего первую фазу Глобальной Экологической Катастрофы.

Образовательное общество XXI века как единственная модель устойчивого развития в XXI веке несет в себе смысл реализации интенций преодоления указанных Глобальных Катастроф, перехода к Новому Качеству Бытия, которое есть Тотальная Неклассичность Будущего Бытия человечества.

Здесь Неклассичность, наряду с принципами Дополнения или Дополнительности, Антропными принципами в науке и теории знаний как характеристиками Неклассинчости, приобретает новое измерение -- принцип Управляемости (а в его системе -- принципы Наблюдаемости и Диагностируемости). Речь идет о переходе от Классической, Стихийной, Конкурентной Истории -- к Неклассической, Управляемой, Кооперационной Истории.

При этом «образ управления» становится Неклассическим, включая в себя ценностно-ориентированные, рефлексивные, нелинейно-циклические формы управления. В центре системы Тотальной неклассичности -- Неклассический Человек, Неклассические наука, культура и образование. Предел Классической, Стихийной Истории несет в себе смысл Предела Классического Гуманизма, восходящего к эпохе Возрождения, -- эгоцентричного Гуманизма. Вопрос стоит о переходе от ЭГО - центризма к ЭКО - центризму, от Гуманизма Свободы к Гуманизму Ответственности, от Гуманизма Конкуренции - к Гуманизму Кооперации, Коллективизма, о переходе от состояния «Разума для Себя» к состоянию «Разума для Биосферы, Земли, Космоса». Неклассический Человек, как и Неклассический общественный интеллект, реализует указанные императивы в изменениях своих функций в сторону повышения своего ЭКО-центризма, повышения ЭКО-центризма всех форм механизмов социальной организации, в том числе и нравственности.

Образовательное общество -- это «Неклассическое общество» в смысле Тотальной Неклассичности Бытия в XXI веке. Оно есть такое состояние общества, при котором образование экспансируется на все социальные институты и организационные системы общества.

Образовательное общество -- это общество тотальной кооперации, «общество -- организм», в котором образование, выполняя функцию главного механизма воспроизводства общественного интеллекта, одновременно становится «базовой формой воспроизводства общества», определяя характер, цикличность, формы других типов воспроизводства, включая «воспроизводство общественного производства».

Долгосрочный горизонт целевых установок «Доктрины» включает в себя цель установления образовательного общества России. Логика развития России как общинной, евразийской цивилизации наиболее ее подготовила к реализации этой цели. Образованная Россия как общественный идеал включает в себя становление в России образовательного общества как формы ее устойчивого развития.

Образовательное общество как вектор происходящих изменений в статусе социальных функций «института образования» в конце ХХ века определяет содержание образовательной формационной революции.

На смену 300-летней «формации образования» как образовательно-педагогического производства образовательных услуг и «частичного человека» приходит «образовательно-педагогическая формация образовательного общества» как образовательно-педагогического производства универсального, всесторонне, гармонично развитого, целостного, творческого человека (Homo Creator'a).

Она включает в себя императивы, определяющие изменения в структуре и содержании образования:

-- императив непрерывного образования;

-- императив становления проблемно-ориентированного, универсального, энциклопедического профессионализма;

-- императив фундаментализации знаний и образования, включая на институциональном уровне императив университизации образования;

-- императивы тотальной космизации, экологизации, ноосферизации образования.

Образование становится стилем жизни личности, базисной технологией развития интеллекта на протяжении всей жизни (интеллектоонтогенеза) [2].

Всеобщее высшее образование в единстве с принципом непрерывности образования - важнейшее измерение образовательного общества - модели образования в XXI веке.

Заключение

Как видно, взгляды нашего правительства по поводу дальнейшего развития системы образования оцениваются как положительно, так и отрицательно. Я считаю, что, несомненно, монолитная система образования требует изменений. Введение двухуровневой системы в высшей школе вполне оправдано развитием экономики России. Но всё же не стоит чересчур подражать Западу - необходимо создать синтез. Подготовка бакалавров должна в идеале проходить с определенным балансом между специальными знаниями и общими умениями, что обуславливает удовлетворение запросов рынка труда. В программах бакалавриата усиливаются профессиональные элементы (и специальные, и более широкие), заимствуется с этой целью все лучшее из старой и новой систем образования. Должно быть создано образовательное пространство, которое позволит бакалаврам продолжать образование в течение всей жизни. Каждый работник должен одновременно быть обучающимся. Сама рабочая среда должна поощрять самообразование.

Кроме того, такая система теоретически подкреплена специфическим поведением человека экономического в также специфических условиях сервисной экономики: рациональность, эгоизм, информированность.

Вступление России в Болонский процесс, несомненно, открывает для наших выпускников новые возможности. Но в то же время необходимо детально продумывать все шаги изменений нашей образовательной системы ввиду возможного, а точнее неизбежного возникновения проблем и трудностей.

Задача в реформировании нашего образования совсем не простая и прежде, чем будет заметен хоть какой-либо результат, должно быть затрачено немало усилий. И, конечно же, исторический срез данного рассматриваемого вопроса способен помочь решить возникшие в России проблемы.

Список использованной литературы

1. Вишневская Н.Т., Гимпельсон В.Е. и др. Обзор занятости в России. Вып.1. (1991-2000гг.) М.: Теис. - 2002. - С.71-74.

2. Гоголин Ф. Профессионалы за сотрудничество. Вып.6 / Гл. ред. М. Кизима. - М.: 2004. - 344 С.

3. Курганский С.А. Человеческий капитал: сущность, структура, оценка. - Иркутск: Изд-во ИГЭА, 1999.

4. Курганский С.А., Даниленко Н.Н., Долгополова И.С. Институциональные аспекты теории человеческого капитала. - Иркутск: Изд-во БГУЭП, 2005. - 122 с.

5. Илычев Г. Какие национальные проекты нужны России? / Г. Илычев. - izvestia/ - (10.02.06).

6. Киселёва Т. Реформа образования // Труд. - 2005. - 18 февр.

7. Куприянова Т. Плюсы и минусы реформы // Восточно-Сибирская правда. - 2005. - 12 апр.

8. Магун В.С. Ход Болонского процесса в европейских странах // Университетское управление: практика и анализ. - 2005. - №№ 5-6 (33)

9. Сальников В. Актуальные вопросы развития высшей школы в условиях реформы образования // Alma mater. - 2005. - №10. - с.11-15

10. Итоговые документы Третьего Съезда Петровской академии наук и искусств по научной проблеме «Образованная Россия: специалист XXI века» // Ред. коллегия: Председатель -- академик Л.А. Майборода. Зам. председателя -- академик А.И. Субетто. Члены редколлегии -- академики Е.П. Борисенков, В.А. Коковин, В.П. Петленко, В.П. Чистяков. -- СПб.: ПАНИ, 1997.- с.52.

11. Новое качество высшего образования в современной России (содержание, механизмы реализации, долгосрочные и ближайшие перспективы). Коллективная монография // Под науч.ред. Н.А.Селезневой и А.И.Субетто. -- М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов. 1995 -- с.199.

12. Майборода Л.А., Субетто А.И. Общая концепция и структура опережающего стандарта качества высшего образования и ее применения применительно к крестьянскому высшему образованию. -- М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, ПАНИ, 1994. -- с.204. убетто А.И. Гуманизация российского общества. Авторская концепция. -- СПб. -- М.: ПАНИ, Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 1992. -- с.156.

13. Субетто А.И. Концепция стандарта качества базового высшего образования (системная методология стандарта и проблема нормативного отражения в стандарте фундаментализации образования). -- СПб. -- М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, ПАНИ, 1992. -- с.36.

14. Субетто А.И. Социоморфность системы образования как критериальное основание квалиметрии страновых образовательных систем // Тезисы Международной конференции-семинара «Сравнение систем высшего образования и сравнительная педагогика (г. Новгород, 26-30 сентября 1994 г.). -- М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 1994. -с. 12-14.